Il n'y a officiellement pas de pédagogie officielle.

lene75 a écrit:Oui, bah voilà, tout ça confirme qu'on ne parle pas de la même chose...

Les textes d'une dizaine de lignes, c'est en CE1 que je les rédigeais (que nous les rédigions tous dans ma classe, après préparation, bien sûr), pas en 4e. Ma mère a conservé mes cahiers. En 4e, en HG, on rédigeait une petite dissertation complète. Attention, pas de confusion : c'était un truc ultra préparé, il ne s'agissait en gros que de réciter un cours de A à Z, enfin, on n'était pas obligé si on était capable de refaire la dissert soi-même, mais comme personne ne savait, bah au départ, on récitait le cours, mais ce cours, qu'on avait pris en notes au fur et à mesure, était un cours construit et structuré : pas un résumé en fin d'heure (je comprends maintenant pourquoi j'ai autant de mal à faire comprendre à mes élèves que non, apprendre un cours, ce n'est pas retenir les idées principales mais bien toute la démarche du cours et qu'ils ne peuvent donc pas se contenter de noter quelques grandes idées !). La méthode de la dissertation s'apprenait progressivement et était considérée comme acquise (dans toutes les matières) à l'entrée en seconde, moment où on passait aux choses sérieuses : des sujets de dissertation qui demandaient de réfléchir et non plus simplement de réciter le cours dans l'ordre du cours. À l'arrivée en terminale, tout ça était bien rôdé : on ne commençait pas en terminale encore moins en TL !!! Idem pour la "trace écrite" en cours : écrite au tableau au fur et à mesure du cours en 6e, dictée au fur et à mesure du cours en 5e, apprentissage (dans la douleur) de la prise de notes en 4e. Prise de notes considérée comme acquise à l'arrivée en seconde.

Bref, je vous parle d'un autre monde et d'un autre temps : je viens d'avoir 30 ans j'ai quitté le lycée il y a un peu plus de 10 ans De l'eau a coulé sous les ponts Maintenant tout ça est réservé aux gosses de riches. En même temps, je ne peux même pas dire que je ne savais pas : en fin de carrière, ma mère, qui était prof d'HG en collège, a dû progressivement renoncer, modifier ses cours, les types de contrôles qu'elle faisait et réserver les choses sérieuses à ses meilleures classes.

Je ne sais pas dans quel type de collège tu étais. On a été scolarisées au même moment, et moi, je n'ai jamais RIEN rédigé en cours d'histoire (pour le coup, ça correspond mieux à la façon de faire cours dans la décennie 1990). Au mieux, on nous demandait de recopier les résumés du manuel dans le cahier, ou éventuellement de colorier le même "croquis" du bouquin. Les exercices de rédaction, on nous les demandait aux évaluations, et encore, en 3ème. On n'a jamais appris à rédiger quoi que se soit pendant le cours : pas de méthodologie, rien. J'étais dans un collège classé aussi. Je me doute bien que dans un des bahuts ultra huppés du centre-ville, les cours auraient été tout autres.
Je n'ai jamais appris la prise de note non plus au collège. Je ne me souviens même pas si les cours étaient dictés parfois. Pourtant, j'ai eu 4 profs différents, et pas de première jeunesse...

Sinon navrée, mais recopier son cours, ça n'est pas disserter. Au mieux, c'est rédiger une composition (encore qu'il faudra quand même une introduction problématisée et une conclusion). De plus, en quoi recopier bêtement une leçon apprise par coeur est un gage de qualité? Je demande à mes élèves d'apprendre certaines choses par coeur, mais aussi et surtout de les comprendre. Pour cela, je leur demande divers types d'exercices pour m'assurer qu'ils se sont appropriés les connaissances. Sinon, ça ne rime à rien.

Enfin, où est le problème à noter dans le cahier un bilan? Penses-tu sincèrement que nos cours ne sont pas structurés? Je conçois mes cours comme une dissertation pour le coup. Ma séquence est problématisée. Mon plan de cours répond à la problématique de séquence. Chaque partie a un fil conducteur noté par les élèves. Le "bilan" c'est en quelque sorte un paragraphe de sous-partie (qu'il soit rédigé sous forme de résumé, ou que ça soit un schéma, une carte etc).

Cripure a écrit:
Pour terminer sur une note consensuelle, je vous dirai que je ne doute pas du tout des individus dans leurs classes, mais que votre discipline est officiellement sur une mauvaise pente. Vous avez le droit d'être sceptique, je pense qu'on en reparlera sous peu.

Je ne pense pas que la discipline est là sur la mauvaise pente, du moins au collège. Je pense que dans le secondaire, on a touché le fond du trou entre disons 1995 et le milieu des années 2000. Nos nouveaux programmes ont certes des défauts dont on a déjà maintes fois parlés, et j'espère qu'à force de les remonter, ils vont finir par être supprimés. Mais ils ont le mérite de rendre sa parole et son rôle au professeur et de remettre les élèves à l'écrit progressivement en vue de pouvoir obtenir de vraies dissertations à l'issu de leur cursus (chose qui avait été totalement oubliée au collège et à l'école d'ailleurs dans la période précédente).

J'ai l'impression que chaque matière renvoie à la figure de l'autre l'incapacité des élèves à rédiger et raisonner, quand ce n'est pas au niveau précédent.
Ce qui est sûr c'est qu'on constate un appauvrissement terrifiant du langage. Mes premières viennent de me rendre un devoir: ce n'est pas tant qu'ils n'ont pas compris le texte, c'est d'abord que presqu'aucune de leurs phrases ne tient debout. Et c'est encore pire parce qu'ils se croient obligés de "bien parler" ça occasionne encore plus de confusion chez eux.
Nos élèves n'ont pas de langue à leur disposition.
C'est ce problème là qu'il faudrait identifier avec ses causes. J'ai l'impression que les professeurs méthodologisent et problématisent beaucoup mais les élèves n'en ont pas la moindre conscience, quelle que soit la matière.Peut-être que recopier, modestement dans un premier temps, cela sert à ça: enregistrer des tournures et des mots. Il me semble qu'à vouloir tout le temps les faire raisonner, on a oublié de leur apprendre d'abord à parler.

iphigénie a écrit:J'ai l'impression que chaque matière renvoie à la figure de l'autre l'incapacité des élèves à rédiger et raisonner, quand ce n'est pas au niveau précédent.
Ce qui est sûr c'est qu'on constate un appauvrissement terrifiant du langage. Mes premières viennent de me rendre un devoir: ce n'est pas tant qu'ils n'ont pas compris le texte, c'est d'abord que presqu'aucune de leurs phrases ne tient debout. Et c'est encore pire parce qu'ils se croient obligés de "bien parler" ça occasionne encore plus de confusion chez eux.
Nos élèves n'ont pas de langue à leur disposition.
C'est ce problème là qu'il faudrait identifier avec ses causes. J'ai l'impression que les professeurs méthodologisent et problématisent beaucoup mais les élèves n'en ont pas la moindre conscience, quelle que soit la matière.Peut-être que recopier, modestement dans un premier temps, cela sert à ça: enregistrer des tournures et des mots. Il me semble qu'à vouloir tout le temps les faire raisonner, on a oublié de leur apprendre d'abord à parler.

Faudrait peut-être qu'ils lisent les élèves non? Les élèves ne lisent plus beaucoup en dehors des bouquins exigés pour le Français (et encore). Plus aucun élève ne vient par exemple me demander des références de livres historiques jeunesse ou non. Quand on regarde un film adapté d'un bouquin (ex : Germinal), ils ne me posent aucune question sur le livre en vue peut-être de l'acheter et de le lire... Tout de même, en lisant, on apprend à maîtriser la syntaxe, on enregistre du vocabulaire et son orthographe.

Oui, Iphigénie. Et nous en revenons toujours au même : on ne raisonne pas sans la langue. En d'autres termes, cette prétention à faire réfléchir avant même d'avoir appris à s'exprimer, fût-ce modestement, par la répétition et l'imitation, est une supercherie.

Kiwi, la lecture renforce indéniablement la maîtrise de la langue, certes, mais par imprégnation seulement.
L'écriture, comme toute chose, s'apprend aussi (et d'abord) activement, par des activités dédiées. Mais à force de chanter les louanges de l'interdisciplinarité (on apprendrait à écrire en répondant à des questions en HG ou en SVT) et de réduire les horaires, à force de bien des renoncements, on a abandonné ces exercices - on a même oublié qu'ils pouvaient exister. Il y a là tout un champ à reconquérir. D'urgence.

Voilà, Véronique, c'est exactement ce que je pense. Y compris pour l'urgence.

V.Marchais a écrit:Kiwi, la lecture renforce indéniablement la maîtrise de la langue, certes, mais par imprégnation seulement.
L'écriture, comme toute chose, s'apprend aussi (et d'abord) activement, par des activités dédiées. Mais à force de chanter les louanges de l'interdisciplinarité (on apprendrait à écrire en répondant à des questions en HG ou en SVT) et de réduire les horaires, à force de bien des renoncements, on a abandonné ces exercices - on a même oublié qu'ils pouvaient exister. Il y a là tout un champ à reconquérir. D'urgence.

Mais on ne fait pas que ça en HG nom d'un chien! Et l'apprentissage progressif de l'écrit en HG on le fait AUSSI, pas seulement par des réponses à des questions, mais aussi des textes à réponse longue, que l'on doit structurer. Combien de fois va-t-il falloir le répéter?

On ne parle pas de l'apprentissage de l'écrit en HG : on parle de l'apprentissage de l'écrit- en soi- c'est déjà un préalable à tout le reste.
Ajouter à l'apprentissage de l'écrit une problématisation d'histoire c'est déjà complexe. Avant le complexe il faudrait partir du simple.

Et combien de fois va-t-il falloir répéter qu'écrire, c'est un apprentissage à part entière, qui ne peut pas être relégué au rang de sous-tâche des autres disciplines, quelles qu'elles soient ?
Au mieux, le travail conduit en HG ou ailleurs peut être complémentaire. Il ne remplacera jamais l'apprentissage de la rédaction pour elle-même.

Iphigénie,

Pour dire les choses autrement, Kiwi, avec des mômes qui ne savent utiliser ni la ponctuation ni les pronoms, ni les mots de liaison logique, qui oublient régulièrement de mettre un verbe à leurs phrases, bref qui peinent à rédiger une minuscule phrase simple, tu galères ta mère pour leur apprendre à répondre à une question avec les exigences de ta discipline. Tous ces apprentissages devraient avoir été faits bien avant. Et pas en HG.

je n'ai pas d'enfant et à lire ce que je lis je crains le pire si j'en ai...

kiwi a écrit:

iphigénie a écrit:J'ai l'impression que chaque matière renvoie à la figure de l'autre l'incapacité des élèves à rédiger et raisonner, quand ce n'est pas au niveau précédent.
Ce qui est sûr c'est qu'on constate un appauvrissement terrifiant du langage. Mes premières viennent de me rendre un devoir: ce n'est pas tant qu'ils n'ont pas compris le texte, c'est d'abord que presqu'aucune de leurs phrases ne tient debout. Et c'est encore pire parce qu'ils se croient obligés de "bien parler" ça occasionne encore plus de confusion chez eux.
Nos élèves n'ont pas de langue à leur disposition.
C'est ce problème là qu'il faudrait identifier avec ses causes. J'ai l'impression que les professeurs méthodologisent et problématisent beaucoup mais les élèves n'en ont pas la moindre conscience, quelle que soit la matière.Peut-être que recopier, modestement dans un premier temps, cela sert à ça: enregistrer des tournures et des mots. Il me semble qu'à vouloir tout le temps les faire raisonner, on a oublié de leur apprendre d'abord à parler.

Faudrait peut-être qu'ils lisent les élèves non? Les élèves ne lisent plus beaucoup en dehors des bouquins exigés pour le Français (et encore). Plus aucun élève ne vient par exemple me demander des références de livres historiques jeunesse ou non. Quand on regarde un film adapté d'un bouquin (ex : Germinal), ils ne me posent aucune question sur le livre en vue peut-être de l'acheter et de le lire... Tout de même, en lisant, on apprend à maîtriser la syntaxe, on enregistre du vocabulaire et son orthographe.

Là encore, il faudrait aller voir ce qui se passe du côté du Primaire, maternelle comprise.

En lecture, dans certaines écoles, on commence par les "oralbums", c'est-à-dire par une série de petits bouquins que l'instit lit aux élèves. Ces petits bouquins ont pour particularité d'être écrits en langue tout ce qu'il y a de plus parlée...
Par exemple, on n'écrira pas "Il y avait une fois une petite fille de village, la plus jolie qu'on eût pu voir." mais "C'est l'histoire d'une petite fille. Elle était très jolie la petite fille !"
On y ajoute parfois, pour faire bonne mesure, l'écriture inventée, c'est-à-dire, après apprentissage, à la maison parfois, de l'alphabet, les enfants sont encouragés à écrire seuls ce qu'ils pensent être des phrases. Cela peut donner "PPA VHREH1 BB AHN ", ce qui pourrait signifier "Papa promène son bébé en poussette" par exemple.

Au CP, toutes sortes de """méthodes""" sévissent, dont le but est plus le conditionnement aux lubies du moment (la méchante école, les gentils loups, les cinq fruits et légumes par jour, le développement durable et les Indiens d'Amérique) que le réel apprentissage du déchiffrage autonome et intelligent.
L'écriture "suit", avec apprentissage par cœur de mots, sans appui "phonologique", dès les premiers jours de classe. On apprend ainsi "c'est, un, de, des, une, à, est, la, elle, il, sur, le" au cours de la première "Unité" d'un manuel de lecture bien connu et plutôt raisonnable. Dans d'autres cas, à la même époque, c'est "maintenant, il y a, était, voilà, aussi, vers..." qui doivent être retenus par cœur !

Ensuite, du CE1 au CM2, au rythme d'un album ou d'un "roman" de littérature de jeunesse au mieux toutes les trois à six semaines, on continue dans le langage parlé, le conditionnement et l'écriture inventée (orthographe négociée, jeux avec des étiquettes) qui continuent.

Comment voulez-vous avec tout cela qu'arrivés en Sixième, vos élèves comprennent que finalement le Français, la Littérature, l'Histoire sont autre chose que ces terrains de jeux où ce qu'on leur demande, c'est avant tout de s'exprimer comme ils savent déjà, d'écrire comme ils ont envie et qu'être critique, c'est adopter le "discours citoyen" dont on leur rebat les oreilles depuis le berceau en hurlant en cœur "ça pollue", "c'est mal", "c'est bien", "faut respecter" !

Bel éclairage DC!

Et terrifiant...

On essaie en primaire mais comme c'est difficile !
J'ai régulièrement des classes de CE2 ou de CM1.
Or, au cycle 2, les élèves ont perdu 6h de classe en quelques décennies (de 30 à 24H) tandis que les programmes se sont alourdis non pas de savoirs supplémentaires mais de diverses compétences et notions transdisciplinaires (LV, TICE, hygiène dentaire...). Par ailleurs, l'utilisation de méthodes dites actives en apprentissage de la lecture, outre leur manque total d'efficacité, est très chronophage.
Donc, au CE2, ils nous arrivent en ayant une lecture bien moins fluide, en n'ayant fait que très peu d'expression écrite et très peu de grammaire.
Dès lors, le travail du CE2 va consister à leur faire écrire une phrase commençant par une majuscule, se terminant par un point, et tenant debout au point de vue syntaxique. Et c'est pas gagné d'autant que les manuels du CE2 proposent des réécritures, des écritures de contes ( ), de poésies ....alors même que les élèves ne savent pas aligner deux phrases construites ayant du sens ...
Et nos IEN renchérissent :" Il faut faire écrire vos élèves. C'est en écrivant qu'on apprend à écrire".
Et mes collègues (Et moi-même encore récemment) de se prendre la tête à corriger des rédactions" Il était une fois un poilissié qui voya de volers qui coure et qui a pris plein de chose à la granmer, quel avait gader chez elle pour que sa fille peu pa lui volé ...".
J'essaie de construire des trames pour l'écriture, des écritures très contraintes avec vocabulaire fourni, 2 tournures obligatoires et 5 phrases maximum au CM1. J'en suis encore à la description d'images ou au descriptif pur. Peu sont capables de construire un récit. Et j'enseigne en zone résidentielle.
En HG et en questionnaire de lecture, j'ai réussi à leur faire intégrer (en comptant la réponse comme fausse) que les phrases ne peuvent commencer ni par car, ni par parce que, ni par puisque et qu'elles doivent reprendre les mots de la question SANS FAUTE D'ORTHOGRAPHE puisque c'est écrit juste au dessus.
Là encore, tous n'y parviennent pas encore.
L'essentiel se joue au cycle 2. Déjà au cycle 3, les jeux commencent à être faits et je me sens impuissante face aux élèves qui anônent en lecture et qui écrivent en ne segmentant pas correctement les mots. Ce sont des compétences de cycle 2 que vue la lourdeur des programmes du CM1 , je ne peux pas me permettre de reprendre au risque de niveler par le bas.
Bien sûr, on va me parler de différenciation ...ça me fait rire : avec une classe de 26 élèves très hétérogène, où vais-je trouver le temps de reprendre les compétences du cycle 2 avec quelques élèves ? Et quand bien même, j'y parviendrais (alors que n'ayant jamais fait de cycle 2 je n'en ai même pas les compétences et à supposer que je parvienne en 1/2 h par jour à faire mieux que mes collègues précédents sur le temps scolaire complet), ils sortiraient du CM1 avec un niveau fin de CE1 sans rien avoir acquis des compétences du CM1 ....et bien sûr passeraient au CM2 sans avoir entendu parler d'expansion du nom ni de fractions parce qu'à la place ils auraient fait lecture ou segmenter des mots ou je ne sais quoi encore ....

Je pense que beaucoup de choses se jouent au cycle 2 (GS, CP et CE1) et que sur ce cycle fondamental (apprentissages fondamentaux) devrait se réaliser la refondation de l'école. Or, on va doit dans le mur avec la nouvelle réforme, qui réduit encore les horaires (23H et 1H périéducative a priori ), ne change rien aux programmes ni aux méthodes plébiscitées par les formateurs, les CP et les IEN ...et rajoute encore des savoirs "périphériques" au cycle 2 : LV enseignée dès le CP, morale laîque, qui vont encore gréver le temps consacré aux fondamentaux.

On pourra changer tout ce qu'on veut après (au collège, au lycée) y compris en ayant ajouté des maîtres surnuméraires dans quelques écoles, ça ne servira à rien si les enfants sortent du cycle 2 en ne sachant ni lire de façon fluide, ni écrire une phrase(une seule !) syntaxiquement correcte ni compter parce qu'ils n'ont pas compris le système de numération décimale.

Edit : posté en même temps que DC mais plus lente à taper sur mon clavier ....
On est d'accord !

Voilà : il faut donner haut et fort la parole aux instits (et profécoles!): tant qu'on ne les entendra pas, on continuera de bâtir des châteaux de cartes sur des sables mouvants.

iphigénie a écrit:Voilà : il faut donner haut et fort la parole aux instits (et profécoles!): tant qu'on ne les entendra pas, on continuera de bâtir des châteaux de cartes sur des sables mouvants.

VRAI. +1

J'abonde avec DC et profecoles. Je passe mon temps à voir en bilan des gamins en difficulté au collège que l'Institution scolaire aimerait bien voir renvoyer du côté du trouble médical ( dys- machin, pathologie neurologique ou psychiatrique ) or 80 % des gamins que je reçois n'ont aucune pathologie. Ils ont de mauvais acquis scolaires pour les raisons déjà évoquées.

Et je suis bien d'accord avec toi, je l'ai écrit plusieurs fois, le coeur du système c'est le cycle 2. Tout le reste c'est pansement sur gangrène. La priorité des priorités c'est clairement le cycle 2. Qu'il s'agisse des méthodes, d'abord et avant tout, des effectifs, de l'intervention des rased, des programmes. Cycle2, Cycle2,Cycle2 et Cycle2.

Après c'est trop tard et on peut se masturber intellectuellement sur le nombre de gosses de pauvres en cpge, sur le niveau au bac, sur la culture générale etc. Tant que l'on aura pas compris cela on continuera à aller dans le mur et à planter des dizaines de milliers de gamins chaque année.

( Soit-dit en passant les -dys ça arrange bien l'Institution qui comme cela n'a pas à se remettre en cause puisque c'est médical...)

Oui mais l'explosion du nombre de dys depuis plusieurs décennies que l'enfant est au centre du système devrait tout de même alerter. Or c'est le contraire qui se produit, on en remet une louche. Grrr
Pour le cycle 2, entièrement d'accord. Mais alors, quel chambardement il
faudrait y opérer !

Ronin a écrit:J'abonde avec DC et profecoles. Je passe mon temps à voir en bilan des gamins en difficulté au collège que l'Institution scolaire aimerait bien voir renvoyer du côté du trouble médical ( dys- machin, pathologie neurologique ou psychiatrique ) or 80 % des gamins que je reçois n'ont aucune pathologie. Ils ont de mauvais acquis scolaires pour les raisons déjà évoquées.

Et je suis bien d'accord avec toi, je l'ai écrit plusieurs fois, le coeur du système c'est le cycle 2. Tout le reste c'est pansement sur gangrène. La priorité des priorités c'est clairement le cycle 2. Qu'il s'agisse des méthodes, d'abord et avant tout, des effectifs, de l'intervention des rased, des programmes. Cycle2, Cycle2,Cycle2 et Cycle2.

Après c'est trop tard et on peut se masturber intellectuellement sur le nombre de gosses de pauvres en cpge, sur le niveau au bac, sur la culture générale etc. Tant que l'on aura pas compris cela on continuera à aller dans le mur et à planter des dizaines de milliers de gamins chaque année.

( Soit-dit en passant les -dys ça arrange bien l'Institution qui comme cela n'a pas à se remettre en cause puisque c'est médical...)

Cycles 1 et 2 ! Cycles 1 et 2 ! Cycles 1 et 2 !
Allez voir ce qui se passe (ou plutôt ce qui ne se passe pas) dans certaines écoles maternelles et ce que les PEMF et CPC conseillent aux jeunes collègues et vous comprendrez que, parfois, l'instit de CP a déjà bien du mal à mettre ses petits """"élèves""" (ou plutôt individus incomparables) dans une dynamique d'apprentissage et de progrès !

Forcément, si les instits changent les couches à temps plein (cf Darcos)...

Celadon a écrit:Forcément, si les instits changent les couches à temps plein (cf Darcos)...

Ce serait plutôt le contraire... Ils ont un peu beaucoup tendance à oublier qu'ils ont en face d'eux des êtres tout jeunes qui avaient encore besoin de couches il y a peu de temps et leur font "cours" comme s'ils étaient capables de prendre des notes !

Et bien quand on voit tout ce que l'on dépense pour ajouter des étages à l'édifice avec les résultats que l'on sait....et des remédiations sur remédiations...on ferait mieux de construire sur des bases solides. C'est dans l'intérêt des gamins et des enseignants, mais ça désengorgerait les orthophonistes, les psys, les maîtres E qui pourraient aider les gamins ayant réellement des troubles d'apprentissage ou des handicaps. Je suis sûr que ça couterait moins cher que de finir par demander de faire des demi-groupes dsylexie en 6ème aux professeurs de français quand il s'agit en fait de faire faire aux gamins les acquisitions du cycle 3 qui n'ont pas été faites car le cycle 2 n'est pas maîtrisé.

On en revient encore à la mère de toutes les batailles : l'acquisition de la lecture-écriture.

Si ce n'est pas bien fait, on peut créer 100 000 postes, tripler les salaires, faire un recrutement à bac + 12, une formation sur 10 ans, mettre du numérique/internet/laser de l'espace, construire des milliers de bahuts neufs, faire de la morale 10 heures par jour, autant pisser dans un violon. Mais bon c'est pas bien important n'est-ce-pas ? ça doit être sociologique uniquement, ou c'est la faute de la droite, ou les publics ont changé, pis les enfants sont plus les mêmes avec internet, et pis il faut que les enseignants soient plus modernes pas vrai ?

Il faudra que l'on m'explique comment il a été possible que les gamins de la génération de mes grands-parents maîtrisent tellement mieux les bases et en particulier leur langue maternelle dans un contexte socio-économique autrement plus difficile, avec une éducation nationale qui avait beaucoup moins d'argent, des instits qui n'avaient que le bac et le tout sans numérique. C'est sûr on progresse.

Ronin a écrit:J'abonde avec DC et profecoles. Je passe mon temps à voir en bilan des gamins en difficulté au collège que l'Institution scolaire aimerait bien voir renvoyer du côté du trouble médical ( dys- machin, pathologie neurologique ou psychiatrique ) or 80 % des gamins que je reçois n'ont aucune pathologie. Ils ont de mauvais acquis scolaires pour les raisons déjà évoquées.

Et je suis bien d'accord avec toi, je l'ai écrit plusieurs fois, le coeur du système c'est le cycle 2. Tout le reste c'est pansement sur gangrène. La priorité des priorités c'est clairement le cycle 2. Qu'il s'agisse des méthodes, d'abord et avant tout, des effectifs, de l'intervention des rased, des programmes. Cycle2, Cycle2,Cycle2 et Cycle2.

Après c'est trop tard et on peut se masturber intellectuellement sur le nombre de gosses de pauvres en cpge, sur le niveau au bac, sur la culture générale etc. Tant que l'on aura pas compris cela on continuera à aller dans le mur et à planter des dizaines de milliers de gamins chaque année.

( Soit-dit en passant les -dys ça arrange bien l'Institution qui comme cela n'a pas à se remettre en cause puisque c'est médical...)

+1. Mais comme tout est fait à l'envers, on commence par réformer le lycée (fort mal d'ailleurs), plutôt que de s'attaquer à la base de notre système scolaire : l'école.