Raisons de la dégradation des résultats en primaire : l'exemple du calcul contre les idées recues

Refondation : Brissiaud : Pour une démarche rigoureuse

"Refonder l’école de la République, aujourd’hui, c’est reconstruire une culture professionnelle que la droite a laissée en lambeaux. Cela ne se fera pas à partir d’à-peu-près". Maître de conférences de psychologie à l'Université de Cergy-Pontoise, Rémi Brissiaud appelle les politiques à ne pas baser la "refondation" de l'Ecole sur des a-peu-près. Prenant l'exemple des mathématiques au primaire, il montre que les facteurs clés échappent à l'opposition traditionnelle entre "rétroconservateurs" et "pédagogues".

La lettre de mission que Vincent Peillon et George Pau-Langevin ont écrite aux quatre membres du comité de pilotage de la concertation nationale, commence par : « La concertation s’établira à partir d’un diagnostic partagé sur l’état de notre système éducatif. ». Et, dans la partie : « Priorité donnée à l’école primaire », on peut lire : « La dégradation de l’état de l’école a eu des conséquences directes pour les élèves français : leurs résultats ont baissé de manière significative dans les évaluations internationales et 40% des élèves ne savent pas bien lire ni compter à la fin de l’école primaire. ». Cette phrase est extraite d’un paragraphe qui se termine en évoquant : « les fermetures de classes, les retraits de postes pour les aides aux élèves, le manque de places à l’école maternelle ». On ne peut guère douter que l’expression « la dégradation de l’état de l’école » sera presque systématiquement interprétée en pensant à ce type de phénomènes, c’est-à-dire à la dégradation des moyens accordés à l’école.

Les ministres esquissent un diagnostic très incertain
Les ministres esquissent un diagnostic en affirmant que la baisse des performances des élèves serait une « conséquence directe » de la dégradation de l’état de l’école alors que la seule dégradation qu’ils évoquent est celle des moyens accordés à l’école. Espérons que les personnes amenées à se concerter et à établir un diagnostic « partagé », essaieront d’aller au-delà, car il ne faut pas céder à la facilité d’affirmer ce qui est très incertain.

C’est une tâche complexe d’apprécier les raisons de l’évolution des performances des élèves lorsqu’ils appartiennent à des cohortes successives. En effet, il est impossible d’affirmer qu’un facteur en est la cause sans que les autres restent constants ou, du moins, sous contrôle. Considérons ainsi certaines des mesures prises depuis 2007 : changement de programmes, semaine de 4 jours, suppression de la carte scolaire, fermetures de classes, suppression de postes RASED… Si une étude mettait en évidence une baisse des performance des élèves cette année ou l’année prochaine, il serait extrêmement difficile de savoir lesquelles des mesures précédentes, il faut incriminer. Comment savoir si la cause réside dans les mesures qui ressortent de la sphère du pédagogique (changement de programmes, par exemple), celles qui ressortent de la sphère du sociologique (suppression de la carte scolaire), celles qui ressortent des moyens accordés à l’école, ou dans toutes à la fois, ou bien encore dans la présence simultanée de certaines d’entre elles ? Il y a tout simplement trop de mesures à la fois et, donc, trop de facteurs sans contrôle.

En fait, à ma connaissance et concernant l’école primaire, on ne dispose que d’une seule étude longitudinale qui mette en évidence une évolution alors qu’il est possible d’en isoler une cause précise avec une très forte probabilité : celle que la DEPP a publiée dans sa note 08.38 de décembre 2008. Elle ne concerne donc pas la période correspondant au dernier quinquennat ; elle n’en est pas moins riche d’enseignements. En effet, cette étude contredit le fait que, dans le domaine du calcul, une baisse importante des performances trouverait systématiquement son origine dans une dégradation des moyens accordés à l’école (cela ne sera pas explicité ici mais la cause de la baisse des performances est d’ordre pédagogique).

Dans l’étude de la DEPP, les performances en calcul sont appréciées en 1987, 1999 et 2007 à partir d’un échantillon représentatif des élèves de CM2 et en utilisant des épreuves communes. On observe une baisse importante des résultats entre 1987 et 1999. La moyenne générale baisse des 2/3 de l’écart-type initial. Pour donner une idée de l’importance de cette baisse, on peut se rapporter à d’autres études qui, au collège, montrent qu’1/2 écart-type correspond à 1 année d’apprentissage. Ainsi, entre 1987 et 1999, la baisse est tellement importante qu’on pourrait presque parler d’un effondrement des performances. En revanche, les performances se stabilisent à ce bas niveau entre 1999 et 2007.

Cette baisse trouve-t-elle son origine dans une dégradation des moyens accordés à l’école ? Non. Pendant la période 87-99, celle de la baisse des performances, ces moyens ne diminuent pas : pas de fermetures de classes, on assiste à une revalorisation du métier dans ses aspects statutaires et financiers, pas de suppression d’une journée de classe, les professeurs des écoles bénéficient d’une formation initiale et continue conséquente, etc. Le diagnostic esquissé par les ministres est donc très incertain : même dans le cas où l’on aurait la preuve d’une baisse des performances suite aux mesures prises pendant le dernier quinquennat, on dispose d’un cas historique d’effondrement des performances en l’absence de toute dégradation des moyens accordés à l’école et, donc, les autres causes possibles doivent également être envisagées. On doit notamment envisager l’éventualité de causes pédagogiques.

Un diagnostic scrupuleux permet de faire « bouger les lignes » et ouvre à un vrai débat
Pourquoi faut-il être scrupuleux dans l’élaboration du diagnostic « partagé » que les ministres appellent de leurs vœux ? Parce que cela permet que le débat sur l’école sorte de l’opposition stérile entre rétronovateurs (qui seraient de droite) et enseignants de gauche qui cèderaient au « pédagogisme ». Le procès intenté à ces derniers est double : d’une part, les propositions pédagogiques qu’ils avancent seraient ineptes, d’autre part ils masqueraient cela en expliquant systématiquement l’échec des élèves par des considérations sociales ou relatives aux moyens de l’école. Là encore, nous allons voir l’intérêt d’une étude telle que celle de la DEPP : elle ne tranche évidemment pas l’opposition entre les uns et les autres mais elle permet de « faire bouger les lignes ».

Ainsi, les rétronovateurs peuvent-ils s’emparer des résultats de la DEPP pour plaider le retour aux pratiques pédagogiques anciennes ? Non : en 1987, les élèves de CM2 calculaient bien alors qu’on était près de 20 ans après mai 68 et la réforme des « maths modernes ». Ni mai 68, ni la réforme des maths modernes n’expliquent l’effondrement des performances en calcul. Pire : entre 1970 et 1987, les enseignants pensaient généralement, avec Piaget, que les enfants ne peuvent pas comprendre les premiers nombres avant 6-7 ans et dans la circulaire pour l’école maternelle de 1977, par exemple, aucun apprentissage numérique n’était préconisé à l’école maternelle. Ainsi, les élèves qui étaient en CM2 en 1987 avaient commencé très tardivement leurs apprentissages numériques à l’école, vers le mois de novembre du Cours Préparatoire. Or, arrivés en CM2, ils calculaient bien. Les élèves qui, aujourd’hui, ont des performances bien moindre, commencent leurs apprentissages numériques dès la Petite Section de maternelle. On est face au paradoxe suivant : entre 1970 et 1987, on enseignait beaucoup plus tardivement et on obtenait de bien meilleurs résultats ! Sûr que cela cadre mal avec les conceptions des rétronovateurs.

Les enseignants de gauche peuvent-ils traiter légèrement les résultats de la DEPP en les expliquant du fait de la dégradation des moyens accordés à l’école ? Nous avons vu que non. Peuvent-ils expliquer ces résultats du fait de phénomènes sociaux comme la ghettoïsation des banlieues ? C’est effectivement une éventualité à envisager : la condition sociale de certains enfants se dégradant pendant la période 87-99, cela expliquerait que leurs performances en calcul aient fait de même. Mais la même étude de la DEPP montre que les performances en calcul des enfants de cadres se dégradent dans les mêmes proportions que celles des enfants d’ouvriers. La condition socioprofessionnelle des parents n’est pas la cause de la baisse.

Les uns et/ou les autres peuvent-ils évoquer d’autres phénomènes sociaux tels que le temps passé devant la playstation ? Non parce la même étude, toujours, montre que les performances en lecture et dictée ne se dégradent pas entre 1987 et 1997 et on comprendrait mal que le temps passé devant la playstation ait dégradé les performances en calcul et celles-là seulement.

Bref, l’intérêt d’une étude telle que celle de la DEPP est de « faire bouger les lignes » : ni les uns, ni les autres ne peuvent répondre facilement aux questions qu’elle soulève. Si l'alternance politique se traduisait par la substitution d’un discours pro-pédagogues de gauche simpliste, au discours pro-rétronovateurs simpliste qui était celui de la droite ces dernières années, nous n’aurions guère avancé. Refonder l’école de la République, aujourd’hui, c’est reconstruire une culture professionnelle que la droite a laissée en lambeaux. Cela ne se fera pas à partir d’à-peu-près.

Rémi Brissiaud Laboratoire Paragraphe (Paris 8)

PS : Le lecteur intéressé par une explication des raisons de l’effondrement des performances en calcul dans la période 87-99, en trouvera une dans un article mis en ligne sur le site educmath : « Quelles pratiques pédagogiques faut-il éviter à l’école maternelle et au CP ? Les leçons d’une expérimentation à l’échelle de la nation ». On remarquera que nos ministres sont particulièrement malheureux lorsqu’ils parlent des élèves en difficulté qui : « ne savent pas bien lire ni compter à la fin de l’école primaire ». En effet, les élèves en difficulté savent compter, c’est calculer qu’ils ne savent pas ; c’est important de distinguer ces deux notions parce que, chez les élèves en difficulté, c’est précisément le comptage qui fait obstacle au progrès vers le calcul.

Monsieur Brissiaud,

Loin de moi l'idée de contester le constat que vous faites.

Quand tout à coup, alors que ce n'était jamais arrivé auparavant, puis année après année, on s'est mis à recevoir, comme moi, des élèves de CP qui, au choix ou concomitamment, lisent "douze" en voyant "20" ou écrivent "25" quand ils comptent quinze objets, confondent durablement les chiffres "6" et "9", "4" et "7" ou les nombres "24" et "42", vous montrent l'index de la main droite (ou le pouce et l'index de la main droite dans le meilleur des cas) lorsqu'on leur demande de lever sept doigts (ils lèvent {{le}} septième ou {{le }} sixième et {{le}} septième, n'ayant jamais compris que les cinq de la main gauche étaient nécessaires pour obtenir réellement sept doigts) et enfin détournent les yeux et "bloquent les écoutilles" dès qu'on leur parle de compter, on sait très bien que cette irruption du comptage-numérotage avec sa kyrielle de rituels pénibles et d'exercices peu formateurs ont peut-être bien détérioré quelque peu les capacités naturelles de calcul et de comptage des enfants de deux à six ans.

Ce qui me gêne en revanche, c'est vous sembliez faire reposer sur la seule école maternelle et, dans le programme de celle-ci, sur le seul comptage-numérotage, la dégradation des capacités en numération et calcul des élèves de CM2 entre 1987 et 1999, puis leur stagnation depuis 1999.

En effet, quand, dans un premier temps, on observe les programmes de maternelle au niveau du domaine Découvrir le Monde, puisque c'est dans ce domaine que la formation mathématique a été placée, on se rend compte que les activités de tris, classements, sériations, comparaisons, ainsi que celles visant à découvrir les formes et les grandeurs et à organiser l'espace et le temps étaient centrales dans les programmes de maternelle de 1986, dans lesquels la "comptine numérique" ne faisait l'objet que d'une seule ligne.
Dans ceux de 1995, ce sont encore quatre sous-chapitres réservés aux classifications et sériations, reconnaissance des formes, repérages dans l'espace et repérages dans le temps, contre un seul proposant une "approche du nombre" dans lequel d'ailleurs, on propose de travailler l'estimation relative et globale des quantités, le dénombrement de petites collections par une perception instantanée, la comparaison de collections à des collections naturelles ou des collections repères, avant d'évoquer la comptine et le dénombrement grâce à la comptine (et toujours pas d'écriture de chiffres et de nombres).
C'est seulement en 2002, donc trois années après que les élèves de CM2 de 1999 ont échoué bien plus que leurs aînés à cette évaluation des capacités de calcul, qu'on s'est mis en maternelle à "associer le nom des nombres connus avec leur écriture chiffrée en se référant à une bande numérique", pendant que, parallèlement, le programme de mathématiques non purement numériques rétrécissait comme peau de chagrin. Mais ces derniers programmes, comme ceux de 2008, qui en sont la copie conforme, ne concernent pas les élèves de l'étude qui avaient tous quitté l'école maternelle avant leur application.
Je n’ai hélas pas retrouvé les programmes de maternelle qui avaient concerné les élèves scolarisés au CM2 en 1987. Pour avoir été institutrice en maternelle pendant ces années-là, je me rappelle un programme plus ou moins équivalent à celui de 1986 (avec quelques activités étiquetées « mathématiques modernes », à l’aide des « blocs logiques » ou des « mathœufs », en plus).
Je dirais donc qu'en effet le comptage-numérotage et les activités de lecture idéovisuelle des nombres ont largement contribué à déstabiliser l'enseignement du calcul en maternelle en proposant des activités peu en rapport avec les capacités et les intérêts des enfants de deux à cinq ans (en GS, en revanche, nombreux sont les enfants qui s'intéressent à l'écriture des nombres et il est aisé de les faire découvrir et utiliser jusqu'à 30, 40 ou même 50, une fois qu'ils ont compris que le chiffre de gauche représente le nombre de "paquets de dix") et en "volant" le temps qui était naguère consacré à découvrir le classement, le rangement, la désignation, la symbolisation, l'organisation de l'espace (tellement utile pour différencier de façon sûre "6" de "9" ou "14" de "41") et le calcul sur les petites quantités.
Venons-en à la suite. Je vais essayer d'être brève.
Les élèves de CM2 de 1987 avaient été scolarisés en maternelle de 1979 à 1982 ; ceux de 1999, de 1991 à 1994 ; ceux de 2007, de 1999 à 2002.
Si quelqu'un souhaite réellement savoir pourquoi, les capacités de ces élèves ont tellement baissé en si "peu" de temps (à l'échelle de l'adulte mais pas à celle de l'enfant, ni à celle des Instructions Officielles régissant les programmes de l'Ecole Primaire), il lui suffira de se rendre au CDDP de son département, au rayon des archives, et de demander une série de cinq manuels ou fichiers de mathématiques, respectivement de CP, CE1, CE2, CM1 et CM2, édités entre 1983 et 1987, une seconde dont l'édition remonte aux années 1995 à 1999 et enfin une troisième proposée à la vente entre 2003 et 2007.

On posera alors l'un à côté de l'autre les trois fichiers de CP et on en comparera les tables des matières, les progressions, le contenu ; on fera ensuite de même pour les fichiers ou manuels de CE1, puis ceux de CE2, de CM1 et enfin de CM2...
C'est tout simple. Même un non initié peut en tirer seul la conclusion. Quant aux "initiés" que nous sommes, il y a bien longtemps que nous la connaissons : un élève ne peut pas savoir ce qu'il n'a pas appris, clairement compris et longuement travaillé et consolidé.

Catherine Huby, institutrice puis Professeur des Écoles depuis 1975, ayant moi aussi constaté la baisse des performances entre 1987 et 2006, date à laquelle j'ai décidé d'adopter dans ma classe d'autres programmes et d'autres méthodes que celles qu'on m'avait enseignées, membre du GRIP.

doublecasquette a écrit:Je lui ai répondu à Brissiaud... Comme une instit de base, mais je lui ai répondu... C'est là :

Monsieur Brissiaud,

Loin de moi l'idée de contester le constat que vous faites.

Quand tout à coup, alors que ce n'était jamais arrivé auparavant, puis année après année, on s'est mis à recevoir, comme moi, des élèves de CP qui, au choix ou concomitamment, lisent "douze" en voyant "20" ou écrivent "25" quand ils comptent quinze objets, confondent durablement les chiffres "6" et "9", "4" et "7" ou les nombres "24" et "42", vous montrent l'index de la main droite (ou le pouce et l'index de la main droite dans le meilleur des cas) lorsqu'on leur demande de lever sept doigts (ils lèvent {{le}} septième ou {{le }} sixième et {{le}} septième, n'ayant jamais compris que les cinq de la main gauche étaient nécessaires pour obtenir réellement sept doigts) et enfin détournent les yeux et "bloquent les écoutilles" dès qu'on leur parle de compter, on sait très bien que cette irruption du comptage-numérotage avec sa kyrielle de rituels pénibles et d'exercices peu formateurs ont peut-être bien détérioré quelque peu les capacités naturelles de calcul et de comptage des enfants de deux à six ans.

Ce qui me gêne en revanche, c'est vous sembliez faire reposer sur la seule école maternelle et, dans le programme de celle-ci, sur le seul comptage-numérotage, la dégradation des capacités en numération et calcul des élèves de CM2 entre 1987 et 1999, puis leur stagnation depuis 1999.

En effet, quand, dans un premier temps, on observe les programmes de maternelle au niveau du domaine Découvrir le Monde, puisque c'est dans ce domaine que la formation mathématique a été placée, on se rend compte que les activités de tris, classements, sériations, comparaisons, ainsi que celles visant à découvrir les formes et les grandeurs et à organiser l'espace et le temps étaient centrales dans les programmes de maternelle de 1986, dans lesquels la "comptine numérique" ne faisait l'objet que d'une seule ligne.
Dans ceux de 1995, ce sont encore quatre sous-chapitres réservés aux classifications et sériations, reconnaissance des formes, repérages dans l'espace et repérages dans le temps, contre un seul proposant une "approche du nombre" dans lequel d'ailleurs, on propose de travailler l'estimation relative et globale des quantités, le dénombrement de petites collections par une perception instantanée, la comparaison de collections à des collections naturelles ou des collections repères, avant d'évoquer la comptine et le dénombrement grâce à la comptine (et toujours pas d'écriture de chiffres et de nombres).
C'est seulement en 2002, donc trois années après que les élèves de CM2 de 1999 ont échoué bien plus que leurs aînés à cette évaluation des capacités de calcul, qu'on s'est mis en maternelle à "associer le nom des nombres connus avec leur écriture chiffrée en se référant à une bande numérique", pendant que, parallèlement, le programme de mathématiques non purement numériques rétrécissait comme peau de chagrin. Mais ces derniers programmes, comme ceux de 2008, qui en sont la copie conforme, ne concernent pas les élèves de l'étude qui avaient tous quitté l'école maternelle avant leur application.
Je n’ai hélas pas retrouvé les programmes de maternelle qui avaient concerné les élèves scolarisés au CM2 en 1987. Pour avoir été institutrice en maternelle pendant ces années-là, je me rappelle un programme plus ou moins équivalent à celui de 1986 (avec quelques activités étiquetées « mathématiques modernes », à l’aide des « blocs logiques » ou des « mathœufs », en plus).
Je dirais donc qu'en effet le comptage-numérotage et les activités de lecture idéovisuelle des nombres ont largement contribué à déstabiliser l'enseignement du calcul en maternelle en proposant des activités peu en rapport avec les capacités et les intérêts des enfants de deux à cinq ans (en GS, en revanche, nombreux sont les enfants qui s'intéressent à l'écriture des nombres et il est aisé de les faire découvrir et utiliser jusqu'à 30, 40 ou même 50, une fois qu'ils ont compris que le chiffre de gauche représente le nombre de "paquets de dix") et en "volant" le temps qui était naguère consacré à découvrir le classement, le rangement, la désignation, la symbolisation, l'organisation de l'espace (tellement utile pour différencier de façon sûre "6" de "9" ou "14" de "41") et le calcul sur les petites quantités.
Venons-en à la suite. Je vais essayer d'être brève.
Les élèves de CM2 de 1987 avaient été scolarisés en maternelle de 1979 à 1982 ; ceux de 1999, de 1991 à 1994 ; ceux de 2007, de 1999 à 2002.
Si quelqu'un souhaite réellement savoir pourquoi, les capacités de ces élèves ont tellement baissé en si "peu" de temps (à l'échelle de l'adulte mais pas à celle de l'enfant, ni à celle des Instructions Officielles régissant les programmes de l'Ecole Primaire), il lui suffira de se rendre au CDDP de son département, au rayon des archives, et de demander une série de cinq manuels ou fichiers de mathématiques, respectivement de CP, CE1, CE2, CM1 et CM2, édités entre 1983 et 1987, une seconde dont l'édition remonte aux années 1995 à 1999 et enfin une troisième proposée à la vente entre 2003 et 2007.

On posera alors l'un à côté de l'autre les trois fichiers de CP et on en comparera les tables des matières, les progressions, le contenu ; on fera ensuite de même pour les fichiers ou manuels de CE1, puis ceux de CE2, de CM1 et enfin de CM2...
C'est tout simple. Même un non initié peut en tirer seul la conclusion. Quant aux "initiés" que nous sommes, il y a bien longtemps que nous la connaissons : un élève ne peut pas savoir ce qu'il n'a pas appris, clairement compris et longuement travaillé et consolidé.

Catherine Huby, institutrice puis Professeur des Écoles depuis 1975, ayant moi aussi constaté la baisse des performances entre 1987 et 2006, date à laquelle j'ai décidé d'adopter dans ma classe d'autres programmes et d'autres méthodes que celles qu'on m'avait enseignées, membre du GRIP.

Ronin a écrit:J'attends avec impatience la réaction des pros des sciences de l'éducation car Brissiaud, s'il n'a pas que des fans ne peut-être accusé d'être un infâme réactionnaire, il est lui-même prof d'iufm, chercheur, et ces travaux sont quand même largement connus et diffusés. Je suis impatient. Je trouve par ailleurs que la double facilité qu'il décrit tout est de la faute du manque de moyens/tout est lié au manque de répétition et de basique, tout à fait vrai en ce sens que ce sont un peu les deux poncifs gauche/droite qui évitent de poser les questions qui fâchent sur le système scolaire et les réformes menées par les différents gouvernements.

doublecasquette a écrit:C... H..., institutrice puis Professeur des Écoles depuis 1975

jilucorg a écrit:

doublecasquette a écrit:C... H..., institutrice puis Professeur des Écoles depuis 1975

DC, c'est volontaire d'afficher ainsi "DC = prénom nom" pour la planète entière via Google ? (et c'est déjà cité... )

Igniatius a écrit:

Ronin a écrit:J'attends avec impatience la réaction des pros des sciences de l'éducation car Brissiaud, s'il n'a pas que des fans ne peut-être accusé d'être un infâme réactionnaire, il est lui-même prof d'iufm, chercheur, et ces travaux sont quand même largement connus et diffusés. Je suis impatient. Je trouve par ailleurs que la double facilité qu'il décrit tout est de la faute du manque de moyens/tout est lié au manque de répétition et de basique, tout à fait vrai en ce sens que ce sont un peu les deux poncifs gauche/droite qui évitent de poser les questions qui fâchent sur le système scolaire et les réformes menées par les différents gouvernements.

Le clivage gauche/droite qu'il expose est très grossier : je suis de gauche et je considère que la dégradation est due conjointement aux programmes et méthodes déficients ET aux suppressions de postes pour raisons économiques (associées à la raréfaction des voies parallèles et filières dans le second degré).
C'est d'ailleurs pourquoi je ne me sentirai jamais représente par quelqu'un comme Polony, qui refuse quasiment d'incriminer les raisons budgétaires dans la dégradation : elle ne fait que taper sur les syndicats, ce qui est une grosse bêtise à mon avis.

Brissiaud a écrit:Ainsi, les rétronovateurs peuvent-ils s’emparer des résultats de la DEPP pour plaider le retour aux pratiques pédagogiques anciennes ? Non : en 1987, les élèves de CM2 calculaient bien alors qu’on était près de 20 ans après mai 68 et la réforme des « maths modernes ». Ni mai 68, ni la réforme des maths modernes n’expliquent l’effondrement des performances en calcul. Pire : entre 1970 et 1987, les enseignants pensaient généralement, avec Piaget, que les enfants ne peuvent pas comprendre les premiers nombres avant 6-7 ans et dans la circulaire pour l’école maternelle de 1977, par exemple, aucun apprentissage numérique n’était préconisé à l’école maternelle. Ainsi, les élèves qui étaient en CM2 en 1987 avaient commencé très tardivement leurs apprentissages numériques à l’école, vers le mois de novembre du Cours Préparatoire. Or, arrivés en CM2, ils calculaient bien. Les élèves qui, aujourd’hui, ont des performances bien moindre, commencent leurs apprentissages numériques dès la Petite Section de maternelle. On est face au paradoxe suivant : entre 1970 et 1987, on enseignait beaucoup plus tardivement et on obtenait de bien meilleurs résultats ! Sûr que cela cadre mal avec les conceptions des rétronovateurs.

michel delord (2004) a écrit:pour l'enseignement du calcul à l'école, cette revendication, exprimée sous la forme "Alléger le programme actuel", apparaît dans le BO du 29-1-70, celui qui introduit les "maths modernes" et elle est justifiée comme conséquence "d'une scolarité obligatoire prolongée et de l'évolution contemporaine de la pensée mathématique".

Et la raison essentielle est donc bien une aberration pédagogique qui prétend que l'allégement des contenus en lui-même facilite l'apprentissage des contenus restants.

Prenons l'exemple de l'apprentissage des opérations : il peut sembler, dans une conception strictement quantitative, que l'apprentissage des 4 opérations en CP qui a existé jusqu'en 1970 soit plus difficile que la progression introduite à partir de cette date qui limite l'apprentissage dans cette classe à l'addition et la soustraction.

En fait il est beaucoup plus facile d'apprendre à la fois les 4 opérations car l'intelligence de leurs liaisons est une aide à la compréhension de chacune,

et c'est d'ailleurs explicitement pour cette raison que les directives de 1882 justifient cet apprentissage simultané pour contrer, comme le disait Ferdinand Buisson, directeur de l'enseignement primaire au ministère de l'Instruction Publique, "l’antique usage d’apprendre successivement aux élèves d’abord l’addition, puis la soustraction, puis les deux autres règles".

michel delord (fin 2001) a écrit:Si l'on analyse la période allant du programme de 1995 ou de la publication du dernier projet de programme en 1999 au projet actuel, bien qu'il y ait des allégements comme l’admet Dominique Pernoux, l'essentiel n'est pas "l'allègement".

Ce n'est d'ailleurs pas ce que dit l'Appel ( http://www.sauv.net/prim.php ) qui centre sa critique sur "LA DESTRUCTION DE L'ENSEIGNEMENT D'UNE PENSÉE STRUCTURÉE", que l'on peut constater au cours de ces 40 dernières années : il suffit justement de relire l’Appel pour voir que les références à « l'allégement » ne portent pas seulement et essentiellement sur les trois dernières années. Par exemple, : en mathématiques, on reporte la non maîtrise des opérations sur les décimaux à 1995 et, en français, figure une référence explicite à l'allègement du programme de CP en 1967.

Car les allègements ne sont pas récents : la seule chose qui l'est est la riposte aux allègements.

En ce sens, la principale critique que l'on peut adresser à la commission Joutard, est qu’elle rationalise la possibilité d'un enseignement intégrant les allégements précédents et justifie les errements catastrophiques des trente dernières années : elle justifie la possibilité d'un apprentissage réel de "programmes en gruyère", un programme dans lequel "on est censé comprendre la division sans la pratiquer, écrire un récit sans connaître les temps du passé, étudier la densité de population sans la calculer ".

Ce faisant, elle prépare les meilleurs à pratiquer la "langue de bois" et, chez tous, détruit toute possibilité de construction d’une pensée cohérente.

On en connaît quelques-uns des effets désastreux présents dans de larges couches de la population : voir, par exemple, le dernier livre de Colette Ouzilou, signataire de l'Appel, "Dyslexie: une vraie fausse épidémie" (Presses de la Renaissance, Paris, 2001,212 p.).

Igniatius a écrit: les méthodes de l'école des années 80 étaient formatrices et sérieuses.

Igniatius a écrit:Faut quand même pas déconner : on a été très bien formés,

mais à vouloir tout critiquer, on perd de la crédibilité, à mon avis.

Igniatius a écrit:Je ne nie pas ton expérience, mais je dis juste que le système survivait très bien quand même.