Travailler autrement qu'en séquence en LVE?

les listes de verbes (irréguliers, souvent) et fiches ressources sont avec les exercices à l'envers du cahier.

C'est un peu casse-gueule, des listes sans contexte, non ? Déjà, on n'a pas les substantifs les plus fréquents utilisés avec ; et il y a le risque de court-circuiter, par une liste alphabétique, la nécessité de respecter l'importance de chaque verbe, qui est presque toujours sa fréquence dans la langue.

Je pense aux verbes forts allemands : si backen n'est pas utilisé avec Kuchen ou Torte, c'est dommage ; et quel intérêt d'apprendra aux élèves "weichen" ou "winden" ? passer au moins d'emblée à "überwinden" et ajouter "Hindernis", là c'est fréquent...

Quant à la grammaire en contexte ou non, chacun fait ce qui est le plus rentable pour lui. Avec le temps, j'ai fait de plus en plus en contexte, mais ça demande plus de préparation...

Pour les listes de verbes seules, je suis assez d'accord, pour avoir testé et désapprouvé. Mais du coup, ça pose le problème de l'apprentissage des verbes forts, qui ne peut plus être fait qu'au compte-goutte selon le contexte. Je n'ai pas encore trouvé la solution miracle...
La grammaire en contexte, ça marche avec les lycéens d'un niveau acceptable. Sinon, je trouve que c'est assez casse-gueule.

pour les verbes forts et irréguliers, j'ai toujours procédé par groupe, en donnant le sens des verbes et en demandant de placer le bon verbe conjugué correctement dans une phrase, du genre :

série e-a-a : brennen, wenden, senden, kennen, nennen :

1) Als ich kam, ..... das ganze Haus!
2) Ich sagte ihm, er solle sich an meinen Vater .... !
3) Hat sie dir nicht eine E-Mail ..... ?
4) Damals ..... ich sie noch nicht, sie lebte in Berlin.
5) Können Sie mir bitte Ihren Namen ... ?

Au passage, on pourra leur dire que dans certains contextes, on aura sendete et wendete..

Oui, c'est comme ça, que je procède, par groupe de sons. Reste à essayer de les insérer dans un contexte, pour que les phrases données ne soient pas "artificielles".

Donc nous faisons pareil : les meilleurs, c'est ça !!
Avec un peu d'exercice, ce n'est pas trop dur d'insérer dans un contexte.. et si c'est couplé avec un thème ou un texte qui marche bien, ce sera prêt pour une autre classe ou une autre année !

Mike92 a écrit:

les listes de verbes (irréguliers, souvent) et fiches ressources sont avec les exercices à l'envers du cahier.

C'est un peu casse-gueule, des listes sans contexte, non ? Déjà, on n'a pas les substantifs les plus fréquents utilisés avec ; et il y a le risque de court-circuiter, par une liste alphabétique, la nécessité de respecter l'importance de chaque verbe, qui est presque toujours sa fréquence dans la langue.

Je pense aux verbes forts allemands : si backen n'est pas utilisé avec Kuchen ou Torte, c'est dommage ; et quel intérêt d'apprendra aux élèves "weichen" ou "winden" ? passer au moins d'emblée à "überwinden" et ajouter "Hindernis", là c'est fréquent...

Je pense que c'est probablement différent en espagnol et en allemand.
Après, j'ai employé le mot listes à tort (j'aurais mieux fait d'écrire "types de verbes irréguliers") et ils ne sont pas classés par ordre alphabétique, évidemment. C'est le fait d'écrire les verbes les uns après les autres au même endroit qui crée le phénomène de "listes", de "ressource groupée".

Je n'ai rien compris à tes exemples en allemand (bien entendu) ni à la question du "groupes de sons"
un exemple de comment je fonctionne avec le cahier en espagnol
- verbes irréguliers forts vus dans l'ordre en 4eme dans la séquence 1 : être, avoir => envers du cahier
- verbe pronominal s'appeler, verbe régulier vivre (seq 1) => dans le cours, à l'endroit
- verbes réguliers des trois groupes (seq 2)=> à l'endroit
- 2eme verbe être, irrégulier fort lui aussi (seq3)=> envers

Bientôt
- verbe irrégulier fort aller (seq 3) => envers du cahier
- verbes à diphtongue (e qui donne "ie") seq 4=> envers du cahier
- verbes à diphtongue (o qui donne "ue") seq 4 => envers du cahier
- tournures affectives seq 4 => leçon endroit du cahier, fiche ressource envers du cahier

En général, grammaire insérée en contexte : contexte "point de départ" du point de langue et j'en "profite" pour décliner aux personnes manquantes, de manière décomplexée.

les groupes de sons, c'est ce que tu dis : verbes en e qui donne ie ; à condition qu'ils soient courants !
Les phrases de l'exercice sont assez simples ; elles doivent être complétées par le verbe à la bonne forme, du genre :

s'adresser à qq, envoyer :

1) Est-ce qu'il ... à toi quand il a eu des ennuis ?
2) Finalement, je lui ai .... un e-mail pour le prévenir.

Tu vois, rien de sorcier ; ça marche bien.

Merci pour les précisions, Mike

En ce moment, 4 sujets concernent l'impact de la grammaire sur l'enseignement des langues et l'importance du primaire pour asseoir les bases sans lesquelles les élèves sont paumés, ce qui contribue beaucoup à la perte prématurée de cheveux chez les enseignants du collège :
sur le français et la rédaction --> https://www.neoprofs.org/t56133p100-des-manuels-pour-apprendre-a-rediger-au-college
sur le latin --> https://www.neoprofs.org/t56261-ne-pas-travailler-en-sequences-en-latin
sur les LVE --> https://www.neoprofs.org/t48824-travailler-autrement-qu-en-sequence-en-lve
au primaire --> https://www.neoprofs.org/t56264-l-abime-l-exemple-de-l-imparfait-au-ce1

Oui, j'avais remarqué aussi l'autre jour les préoccupations communes à ces sujets (enfin, les trois premiers car le dernier n'était pas encore développé).

Mais oui, tout est là! La maîtrise de la langue. Notamment l'écrit. La grammaire devrait apparaître comme un incontournable, un préalable à tout le reste. Et le vocabulaire n'est pas à négliger bien sûr.
Notre ministre parle de priorité au primaire sans jamais parler des contenus, sans jamais dire qu'il faut en effet aller à l'école pour d'abord apprendre à bien parler, lire et écrire. Il n'y a aucune autre priorité.

Mais bon, on est très nombreux ici à en être convaincus, à revenir sur ces questions au détour de nombreux sujets et à savoir que les décisions importantes ne vont pas être prises de sitôt!

Mike92 a écrit:

les listes de verbes (irréguliers, souvent) et fiches ressources sont avec les exercices à l'envers du cahier.

C'est un peu casse-gueule, des listes sans contexte, non ? Déjà, on n'a pas les substantifs les plus fréquents utilisés avec ; et il y a le risque de court-circuiter, par une liste alphabétique, la nécessité de respecter l'importance de chaque verbe, qui est presque toujours sa fréquence dans la langue.

Je pense aux verbes forts allemands : si backen n'est pas utilisé avec Kuchen ou Torte, c'est dommage ; et quel intérêt d'apprendra aux élèves "weichen" ou "winden" ? passer au moins d'emblée à "überwinden" et ajouter "Hindernis", là c'est fréquent...

Quant à la grammaire en contexte ou non, chacun fait ce qui est le plus rentable pour lui. Avec le temps, j'ai fait de plus en plus en contexte, mais ça demande plus de préparation...

En ce qui me concerne, je fais noter les verbes forts à la fin du cahier au fur et à mesure qu'on les apprend, et je les fais réviser régulièrement. Je me débrouille pour que pour ceux en a soient à côté, ceux en i etc, comme ça c'est plus facile à retenir.
Quant au vocabulaire, je le fais apprendre par thématique, si c'est un verbe à valence multiple, je fais aussi apprendre une phrase type où il est conjugué avec ses compléments. Donc la liste des verbes forts en soi n'est pas logique sur le plan sémantique, mais il s'agit juste de retenir la forme verbale. Je ne dis pas que c'est le top, mais je suis assez satisfaite des résultats et les élèves s'y retrouvent.

holderfar a écrit:Je pense qu'on y gagnerait, et largement. En allemand, je pense notamment à la place du verbe (quel sens y-a-t-il à essayer de le faire travailler en contexte, franchement?), aux déclinaisons dans un premier temps, puisqu'il faut avoir déjà un certain niveau pour être intrigué tout seul par les changements de désinence.
C'est d'ailleurs ce que je fais plus ou moins dans les petites classes, là. Zut à la fin.

Moi j'intègre la grammaire au fur et à mesure des unités du manuel. Certes il y a un support au départ, mais je m'en sers assez peu. J'utilise le vocabulaire du moment pour donner les exemples, mais surtout j'explique et je réexplique, en faisant le lien avec le français, avec l'anglais éventuellement, avec n'importe quoi qui me montre que tous les élèves ont fini par comprendre en fait.
Comme j'ai mes élèves 4 ans, je sais exactement ce qu'ils ont fait à quel moment, et je me débrouille pour avoir tout vu vers le début de la troisième, après ce ne sont que des rappels et des précisions.

Bon, et sinon je ne fais pas de tâche finale. A la fin de mon chapitre je fais un contrôle de connaissances.
Je me suis fait inspecter en juin, cela m'a été reproché, et franchement l'inspecteur n'a pas su me convaincre. Au contraire, plus il parlait et plus je trouvais que c'était n'importe quoi.
Le top c'est que trois ans plus tôt je m'étais fait aussi inspecter, et que là par contre c'était super, j'ai eu un rapport élogieux. Je travaillais de la même manière, sur le même manuel...

Et l'inspecteur était le même?

Babayaga a écrit:
Le top c'est que trois ans plus tôt je m'étais fait aussi inspecter, et que là par contre c'était super, j'ai eu un rapport élogieux. Je travaillais de la même manière, sur le même manuel...

Voilà qui permet de relativiser malgré tout.

Je suppose que parmi les IPR il a, comme entre nous, des pour et des contre. Le tout est de savoir sur qui on va tomber, pour prévoir et se parer au combat.

Babayaga a écrit:

holderfar a écrit:Je pense qu'on y gagnerait, et largement. En allemand, je pense notamment à la place du verbe (quel sens y-a-t-il à essayer de le faire travailler en contexte, franchement?), aux déclinaisons dans un premier temps, puisqu'il faut avoir déjà un certain niveau pour être intrigué tout seul par les changements de désinence.
C'est d'ailleurs ce que je fais plus ou moins dans les petites classes, là. Zut à la fin.

Moi j'intègre la grammaire au fur et à mesure des unités du manuel. Certes il y a un support au départ, mais je m'en sers assez peu. J'utilise le vocabulaire du moment pour donner les exemples, mais surtout j'explique et je réexplique, en faisant le lien avec le français, avec l'anglais éventuellement, avec n'importe quoi qui me montre que tous les élèves ont fini par comprendre en fait.
Comme j'ai mes élèves 4 ans, je sais exactement ce qu'ils ont fait à quel moment, et je me débrouille pour avoir tout vu vers le début de la troisième, après ce ne sont que des rappels et des précisions.

Ta façon de procéder est un peu analogue à celle des livres uniques de français : Dumas et surtout Mamadou et Bineta (français deuxième langue puisque c'est une série conçue pour les écoles francophones).
L'autre grande façon est de séparer 1) lecture, compréhension 2) vocabulaire, élocution, rédaction 3) grammaire.
Il y a des arguments pour et contre ces deux façons de faire : http://manuelsanciens.blogspot.com/p/francais-redaction.html
L'avantage des livres uniques de français sur la séquence est que la progression (dans tous les aspects de la langue) est quand même bien étudiée, alors qu'il me semble qu'avec la séquence la progressivité et la cohérence des apprentissages est plus aléatoire, ce que tu peux corriger puisque tu prévoies une progression sur le long terme.

Ergo a écrit:Avec les 6e, j'ai fait une "expérience" en anglais:
- lundi: lecture, compréhension de l'écrit et expression écrite
- mardi: expression orale
- mercredi: grammaire et exercices
- jeudi: révisions, auto-évaluation et compréhension orale

J'ai fait ça depuis les vacances de février et je viens de leur demander s'ils souhaitaient changer après les vacances. C'est une organisation qui me convient. Et ils m'ont tous répondu d'un "non" choqué.

Je me permets de citer un message d'un autre topic ((collège) Faites-vous toujours des cours constructivistes ?) parce que voilà un bon exemple de "travailler autrement qu'en séquence".


C'est un peu l'idée du cloisonnement dont je parlais quelques messages plus haut et que pratiquent de nombreux collègues de lettres du forum.

Il m'arrive de procéder un peu de la sorte, consacrer certains jours de la semaine à la lecture suivie, d'autres aux séquences du manuel. Je ne le fais pas encore systématiquement pour la grammaire mais ça me tente de plus en plus.

Ergo, est-ce que tu prévois ou cherches à faire des liens entre ces différentes séances (thème commun compréhension orale ou écrite / lecture, grammaire réinvestie systématiquement dans les autres séances par exemple) ou bien pas du tout, les choses se faisant à l'occasion?

Tout à fait pour le cloisonnement. J'en ai beaucoup parlé avec la collègue de Lettres avec laquelle nous avons décidé de suivre une classe.

Je n'avais pas prévu du tout de faire ça en début d'année, donc je tâtonne beaucoup (heureusement que par contre, pour une fois, j'avais une vraie progression à l'année). Ca ira mieux l'an prochain.

Si je fais un bilan des 6 semaines, je dirais qu'en lecture, en tout cas, ils ont acquis certaines bases: le réflexe de numéroter les lignes, repérer l'auteur, le titre, la page (si c'est au début, au milieu, à la fin) et les noms propres pour les extraits et les personnages / le lieu / le moment / le thème principal pour la cursive. Ils ne demandent plus ce que veulent dire les questions et ils commencent à apprendre à justifier leurs réponses en citant le texte (pour les meilleurs).

Ils ont aussi appris plusieurs mots en WH (Who / When / Where / What / How / Why majoritairement) par ce biais-là questions / réponses et à repérer verbe et sujet dans la question (ou rouge et vert comme ils disent encore, puisque c'est le code qu'on a mis au point) et à commencer leurs réponses par vert et rouge. J'espère que ça va finir par créer des automatismes pour toutes les questions / réponses.

Ils ont plus de mal à faire les mêmes repérages avec la version audio du texte, mais je suppose que c'est normal. Il faut davantage les guider pour ça et leur demander une chose par écoute (ou des fois, je demande à une partie de repérer les personnages, à une autre partie de repérer quand ça se passe etc., comme ça, à eux tous, ils ont toutes les pièces).

Au départ, je voulais faire des thèmes communs mais je me rends compte que ma partie lecture est vraiment à part. Par exemple, quand on a fait l'habitude et les adverbes de fréquence, il n'y en avait pas dans le chapitre auquel on en était arrivé. Donc j'ai fait des liens entre l'EO du mardi, la grammaire / exercices et la CO du jeudi mais pas avec la CE.

Je pense que ça dépend du point que j'étudie: quand on a fait there is / there are pour la description d'image, par contre, on a pu le réinvestir un peu en CE.

Là-dessus, j'admets que je ne sais pas trop comment faire des liens systématiques, ni même s'il faut en faire. Je me dis que la CE leur apprend d'autres automatismes, d'autres points qu'ils réinvestissent (les repérages, les questions/réponses, le vocabulaire récurrent...).

Et je me sers aussi du vocabulaire de la CE pour les dictées que je leur fais le jeudi (dictées de mots pour l'instant).

Au 3e trimestre, quelques nouveautés:
- j'ai fait des fiches de grammaire et des fiches de vocabulaire récapitulant tout ce qu'on a fait depuis le début de l'année, je leur en ai donné quelques-unes avant les vacances; à la rentrée, on va commencer par des contrôles sur les fiches de vocabulaire 1 et 2 (pour la grammaire, j'attends d'avoir refait des exercices parce que les déterminants, l'utilisation de this ou that, je ne pense pas que ce soit totalement acquis);
- pour la classe de 6e qu'on a en commun avec la collègue de lettres, contrôles de lecture. Ils doivent en faire trois en français par trimestre, on a décidé d'en ajouter un en anglais. Alors, ils peuvent lire en français, mais des auteurs anglo-saxons forcément (ils choisissent dans l'armoire les livres que nous mettons à leur disposition) et les questions sont en français également mais ça ne peut pas faire de mal qu'ils aient lu des auteurs anglo-saxons et qu'ils les associent à l'anglais. Ils ont vraiment le réflexe maintenant, quand ils ont terminé, d'aller prendre un livre. Et j'ai acheté deux livres de "Starters" (Oxford) pour l'instant, vu qu'ils sont en version BD et j'augmenterai au fur et à mesure. Je pense que l'an prochain, puisqu'on garde cette classe, je leur ferai des contrôles de lecture mais en anglais, cette fois.

Bref, ça reste très brouillon sur beaucoup de points mais ça donne aussi confiance à des élèves assez faibles qui participent maintenant sur les questions de base, qui sont capables de voir en auto-évaluation ce qu'ils n'arrivent pas.

Au niveau des résultats des évaluations, j'ai toujours des résultats très faibles à chaque évaluation (des 2/20, 4/20), mais ce ne sont pas forcément les mêmes élèves qu'en début d'année et mes plus faibles des deux premiers trimestres ont terminé le 2e trimestre et commencé le 3e sur des résultats plus élevés que leurs notes d'évaluation de fin de chapitre - sûrement parce que les évaluations sont du coup très ciblées et ne demandent pas de réinvestir trop de choses en même temps. Je fais des contrôles en fonction du thème du jour: contrôle de CE le lundi, contrôle de grammaire le mercredi...je n'ai pas encore évalué l'oral comme ça mais il va falloir...Pour apprendre, ils savent que le contrôle du mercredi porte sur exactement les mêmes exercices que le mercredi précédent et le contrôle de CE aura les mêmes questions que la CE du lundi etc.

Ce qui pêche encore, également, c'est l'expression écrite: j'ignore encore comment la travailler de manière efficace. Et je ne sais pas non plus si j'avance à la bonne vitesse, ou si je vais trop vite (car finalement, très souvent, c'est un point de grammaire ou de vocabulaire = 1 semaine).

D'autres points négatifs qui me reviennent: au début, j'ai eu beaucoup d'oublis de travail parce que je donne aussi les devoirs du lundi au lundi, du mardi au mardi etc. J'ai fait un courrier à destination des parents pour expliquer et depuis, ça va mieux.

Enfin, se pose le problème du cahier... Il me faudrait un classeur, finalement (et pourtant, je déteste les classeurs): quand on n'a pas fini un texte, je leur demande de laisser de la place mais entre temps, on a réécrit dans le cahier donc ils vont avoir les cours du lundi 25 mars et du lundi 8 avril à la suite puis le cours du 26 mars écrit après celui du 8 avril parce qu'ils avaient laissé de la place. Et ça, c'est pas terrible. Ou alors, il faut que je leur dise: laissez dix pages mais comme ça intervient en milieu d'année, je vais les perdre totalement.

(Au moins, je me fais une liste des erreurs à ne pas commettre l'an prochain !)

je lis tout cela avec grand intérêt et donc je me pose quelques questions. Le message d'Ergo par exemple me fait penser que le travail qui est fait en LV se rapprocherait beaucoup d'un travail qui serait effectué en français (ie dans la langue maternelle). Est-ce que c'est ça que vous appelez le cloisonnement? et concrètement quels en sont les avantages?

Je ne sais pas exactement ce qu'il en est dans les cours de français (ce débat est très intéressant).

C'est évidemment un fonctionnement très personnel, qui ne marchera pas avec tout le monde, qui est d'ailleurs peut-être à côté de la plaque (mais bon, j'essaie, j'expérimente...).

Mon idée de départ était de recentrer sur l'écrit, en partant du principe que s'ils arrivent à lire, ils arriveront à écrire puis à parler.
(Pour l'oral, je les fais lire à l'oral et on fait de toute façon de l'expression le lundi, le mardi et le jeudi - moins le mercredi, bien sûr parce qu'en grammaire, ce n'est pas vraiment facile.)

En consacrant 1h par semaine à la grammaire et aux exercices, ça nous permet - aux élèves et à moi - de nous poser, non pas pour observer et en tirer les règles mais pour apprendre la règle et l'appliquer: c'est répétitif, c'est rassurant, ce sont toujours les mêmes types d'exercices (remettre les mots dans l'ordre, compléter, réécrire...).

(Bon, en gros, je fais tout ce qu'il ne faut pas faire.)

L'un des avantages que je vois à ce fonctionnement, c'est de permettre aux bons et aux très bons d'aller plus loin (ils liront 2 pages quand d'autres liront 3 paragraphes, feront 4 exercices quand d'autres en feront 1 etc.) et aux plus faibles d'être rassurés par le guidage, la répétition, le temps passé sur une chose. Ils voient où on va: le lundi, c'est lecture. Ils prennent le temps de lire une histoire en entier, on résume, on se demande ce qui va se passer ensuite (en anglais). Idem le jeudi avec les films, les extraits vidéos (en anglais non sous-titré).

Ergo (et les autres),
Je viens de lire avec intérêt l'organisation d'Ergo en 6° et la trouve très intéressante. Travailler ainsi me tente énormément, surtout avec des classes faibles. Mais: je bosse en lycée, je n'ai que 2h00 de cours par classe (sauf en seconde 2h30, et en 1°L, 3h00 plus l'AP une fois tous les 15 jours) et en terminale, il y a ce fichu bac très chronophage.

Des expériences similaires ont-elles été tentées au lycée? Cette question m'intéresse vraiment, je ne suis pas convaincue par le fonctionnement en séquences.

Je reviendrai faire un tour mais un des plus grands intérêts, je crois, c'est de bien séparer l'entraînement (expression, compréhension) de l'enseignement de la langue (grammaire principalement car le vocabulaire peut plus facilement s'enseigner en entraînement).
On ne fait pas une CO ou une CE pour faire passer tel nouveau point de langue mais pour exposer à la langue et travailler la compréhension et l'expression. Ce qui n'empêche pas de faire repérer certains points de langue nouveaux s'ils ont un intérêt par rapport au document mais ça se fait "en jalon".
Et surtout, d'un autre côté, on consacre des séances à un vrai enseignement de la grammaire. Au collège, ça me semble de plus en plus primordial.

Je crois qu'Ergo a aussi raison quand elle parle de recentrer sur l'écrit. Bien sûr qu'il faut faire de l'oral mais beaucoup d'élèves ont besoin, je pense, de faire de nombreux aller-retour entre les deux et de fixer par l'écrit.

Bon, Ergo a raison, tout cela c'est ce qu'on nous dit de ne surtout pas faire, hein. Eh bien, tant pis!

Dulcinea, au lycée, ne serait-il pas possible de faire étudier la grammaire à la maison et consacrer ensuite une partie de la séance à de la pratique?

Ergo a écrit:Ce qui pêche encore, également, c'est l'expression écrite: j'ignore encore comment la travailler de manière efficace.

Tu peux peut-être regarder ce qui se faisait en français dans les années 30-70 du cp au cm2 et voir si ces façons de travailler ne peuvent pas être reprises sous certains aspects pour la lv.
Je me rappelle avoir été plus (ou au moins aussi) efficace au collège en allemand 2e langue qu'en anglais 1e langue car en plus du bouquin de lecture (compréhension écrite et orale), on avait un livre de grammaire avec exos type bled. On faisait aussi de la grammaire en anglais mais c'était un petit plus fouillis.

Dulcinea a écrit:Ergo (et les autres),
Je viens de lire avec intérêt l'organisation d'Ergo en 6° et la trouve très intéressante. Travailler ainsi me tente énormément, surtout avec des classes faibles. Mais: je bosse en lycée, je n'ai que 2h00 de cours par classe (sauf en seconde 2h30, et en 1°L, 3h00 plus l'AP une fois tous les 15 jours) et en terminale, il y a ce fichu bac très chronophage.

Des expériences similaires ont-elles été tentées au lycée? Cette question m'intéresse vraiment, je ne suis pas convaincue par le fonctionnement en séquences.

en lycée, j'avais dû cloisonner en raison d'une répartition des heures bizarre : j'avais une heure en classe entière et une heure (élève) en demi-classe (soit 18). Donc, forcément, la première heure, c'était CE/PE, et la deuxième CO/PO...la grammaire, en général c'était la théorie en classe entière et la mise en pratique en demi-classe (correction d'exos, PO)

Spinoza1670 a écrit:

Ergo a écrit:Ce qui pêche encore, également, c'est l'expression écrite: j'ignore encore comment la travailler de manière efficace.

Tu peux peut-être regarder ce qui se faisait en français dans les années 30-70 du cp au cm2 et voir si ces façons de travailler ne peuvent pas être reprises sous certains aspects pour la lv.

Je vais voir ça.

Dulcinea, gnafron: avec les groupes de compétences, c'est faisable en lycée ? J'aurais du mal à l'appliquer en 4e où nous fonctionnons par groupes et du coup, par séquences communes...