La littérature de jeunesse, c'est quoi ?

(Tu as retrouvé ton avatar ? T'es plus fâchée ?)

Je viens de relire "en attendant Godot". Question langage familier, ça se pose là, quand même :
"saloperie", "engueuler", "les gens sont des cons", "tu connais l'histoire de l'anglais au bordel ?", "(se pendre) ce serait un moyen de bander", "à coups de pied au cul", etc.

Bien sûr que ce n'est pas pour le primaire (quoi que l'on en trouve des extraits dans certains manuels CM), mais bon, c'est quand même un classique, cette pièce, et perso je l'aime beaucoup... Donc est-ce un critère de qualité ? Les gros mots, je veux dire ?

Ce n'est, bien sûr, pas le seul critère : à ce compte-là, dans la Gloire de mon père, il y a "couillon" et salauds".
Ce que je réprouve dans un certain courant de la LDJ, c'est davantage la vulgarité (notamment des situations) que les gros mots, mais quand il en est fait un usage intensif et gratuit, c'est insupportable.

Tu demandes s'il est judicieux d’étudier des extraits du théâtre de l'absurde en primaire ?

Disons que c'est comme Céline, c'est pas franchement un truc pour le primaire (sérieusement, il y en a des extraits dans les manuels :shock: Ca doit être des extraits particulièrement choisis alors?) Et puis au delà de cette question de la vulgarité, je pense que cette façon de détourner la langue ne peut être appréciée, enfin on ne peut la comprendre que quand on a vécu un bon bout de temps immergés dans une langue rigoureuse... En fait c'est comme les détournements de contes et autres albums construits comme des parodies, ou des détournements, ou comme tous les albums jeunesse qui montrent des loups gentils ou ridicules: on ne peut pas comprendre à quoi ça s'oppose si on n'a pas d'abord la normalité, et finalement même lire une fois le petit chaperon rouge au début, je ne suis pas sûre que ça suffise à ce que l'enfant prenne conscience que le loup gentil c'est censé inattendu... (Mais bon, concrètement on fait comment en maternelle quand les seuls albums qui montrent un loup traditionnels sont le petit chaperon rouge et le loup et les 7 chevraux, alors qu'il y a quarante-douze-mille loups gentils en face... On fait aussi avec ce qu'on a...)

Dans ma programmation de saynètes à jouer, il y a, entre autres, un extrait de Knock et un autre de la Cantatrice Chauve. Cela les amuse beaucoup, et suivant les années, c'est à mourir de rire.

phi a écrit:Disons que c'est comme Céline, c'est pas franchement un truc pour le primaire (sérieusement, il y en a des extraits dans les manuels :shock: Ca doit être des extraits particulièrement choisis alors?)

Oui, c'est choisi (Multilectures Cm1, page 28, 29 : j'ai découvert ça il y a peu, en le feuilletant).

ESTRAGON
(Les gens sont des cons : cette partie de la réplique n'apparaît pas, elle est censurée par le manuel). Endroit délicieux. Aspects riants.
Allons-nous-en.

VLADIMIR
On ne peut pas.

ESTRAGON
Pourquoi ?

VLADIMIR
On attend... Godot.

ESTRAGON
C'est vrai. Tu es sûr que c'est ici. ?

VLADIMIR
Quoi ?

ESTRAGON
Qu'il faut attendre ?

(...)
VLADIMIR
On s'est trompé d'endroit.

ESTRAGON
Il devrait être là.

VLADIMIR
Il n'a pas dit ferme qu'il viendrait.

ESTRAGON
Et s'il ne vient pas ?

VLADIMIR
Nous reviendrons demain.

ESTRAGON
Et puis après demain.

VLADIMIR
Peut-être.

ESTRAGON
Et ainsi de suite.

VLADIMIR
C'est à dire...

ESTRAGON
Jusqu'à ce qu'il vienne ?

VLADIMIR
Tu es impitoyable.

ESTRAGON
Nous sommes déjà venus hier.

VLADIMIR
Ah non, là tu te goures.

ESTRAGON
Qu'est-ce que nous avons fait hiers ?

VLADIMIR
Ce que nous avons fait hier ?

ESTRAGON
Oui.

VLADIMIR
Ma foi... Pour jeter le doute, à toi le pompon.

ESTRAGON
Pour moi, nous étions ici.

VLADIMIR
L'endroit te semble familier ?

ESTRAGON
Je ne dis pas ça.

VLADIMIR
Alors ?

ESTRAGON
Ca n'empêche pas. Tu es sûr que c'était ce soir.

VLADIMIR
Quoi ?

ESTRAGON
Qu'il fallait attendre ?

VLADIMIR
Il a dit samedi. Il me semble.

ESTRAGON
Après le turbin. (Chante)

VLADIMIR
J'ai du le noter.

ESTRAGON
Mais quel samedi ? Et sommes-nous samedi ? Ne serait-on pas plutôt dimanche ? ou lundi ? ou Vendredi ?

Je pense sincèrement : pourquoi pas ?
Mais peuvent-ils alors se diriger vers cette pièce spontanément, parce que cet extrait a été lu en classe ?

Ils n'iront peut-être pas spontanément mais ils s'en souviendront s'ils le font un jour et ils y retourneront.
En CM2, on avait joué des extraits de Knock et "Sens interdits" de Devos (ou le Plaisir des sens, je ne sais pas). J'en garde d'excellents souvenirs d'absurde, on s'était bien amusé!

Ah oui ça ne m'avait pas frappé l'an dernier...
Le passage je le trouve un peu "ennuyeux" sorti du contexte en fait... Au pire si ça leur permet de lire l'intégralité, je ne trouve pas ça embêtant, ce n'est pas non plus un harlequin ou un truc sanguinolent... Ca serait même plutôt très bien qu'ils lisent ça spontanément il me semble (même si ça me paraît improbable) et si ils viennent demander après comment il se fait qu'il y ait des "grossièretés" dans la pièce on pourra leur expliquer... ?
L'an dernier j'avais eu des réflexions parce qu'il y avait un court extrait d'un texte de Rousseau dans une double page d'un manuel d'histoire que j'avais utilisé en classe "ma maman elle a dit que Rousseau, c'était pas de notre âge, la preuve elle l'étudie en ce moment avec ses élèves de terminale"... J'ai réexpliqué, c'est bien passé (bon, ce n'est pas vraiment le même problème, il n'y avait pas de gros mots dans Rousseau, et il ne parlait pas de fessée dans ce passage )

phi a écrit:Ah oui ça ne m'avait pas frappé l'an dernier...
Le passage je le trouve un peu "ennuyeux" sorti du contexte en fait... Au pire si ça leur permet de lire l'intégralité, je ne trouve pas ça embêtant, ce n'est pas non plus un harlequin ou un truc sanguinolent... Ca serait même plutôt très bien qu'ils lisent ça spontanément il me semble (même si ça me paraît improbable) et si ils viennent demander après comment il se fait qu'il y ait des "grossièretés" dans la pièce on pourra leur expliquer... ?
L'an dernier j'avais eu des réflexions parce qu'il y avait un court extrait d'un texte de Rousseau dans une double page d'un manuel d'histoire que j'avais utilisé en classe "ma maman elle a dit que Rousseau, c'était pas de notre âge, la preuve elle l'étudie en ce moment avec ses élèves de terminale"... J'ai réexpliqué, c'est bien passé (bon, ce n'est pas vraiment le même problème, il n'y avait pas de gros mots dans Rousseau, et il ne parlait pas de fessée dans ce passage )

Oui, c'est à ce passage que j'ai pensé immédiatement ! :lol:

phi a écrit: En fait c'est comme les détournements de contes et autres albums construits comme des parodies, ou des détournements, ou comme tous les albums jeunesse qui montrent des loups gentils ou ridicules: on ne peut pas comprendre à quoi ça s'oppose si on n'a pas d'abord la normalité, et finalement même lire une fois le petit chaperon rouge au début, je ne suis pas sûre que ça suffise à ce que l'enfant prenne conscience que le loup gentil c'est censé inattendu... (Mais bon, concrètement on fait comment en maternelle quand les seuls albums qui montrent un loup traditionnels sont le petit chaperon rouge et le loup et les 7 chevraux, alors qu'il y a quarante-douze-mille loups gentils en face... On fait aussi avec ce qu'on a...)

Je ne suis pas tout à fait d'accord (même pas vraiment) avec ce que tu dis.

1) "et finalement même lire une fois le petit chaperon rouge au début, je ne suis pas sûre que ça suffise à ce que l'enfant prenne conscience que le loup gentil c'est censé inattendu..."
Tout dépend ce tu entends par "lire". Je peux t'assurer que quand l'on se livre à tes lectures répétées, à voix haute, des recopies de passages, des jeux théâtraux de scènes clés (je pense à la fin de la version de Perrault : ils veulent tous passer, certains la savent par coeur au bout d'un moment), des écritures collectives (on ajoute des répliques "de "continuation" à la scène "- Que vous avez de grands bras !..."), le conte que l'on prend pour base est parfaitement connu.
Et quand on passe à Grimm, beaucoup d'élèves reconnaissent exactement, au détail près, ce qui a changé par rapport à Perrault (et même mieux que moi. Et en cas de litige, on se réfère au texte.)

2) "je ne suis pas sûre que ça suffise à ce que l'enfant prenne conscience que le loup gentil c'est censé inattendu..."
Le stéréotype du loup cruel et effrayant qui mange les enfants est bien ancré, je pense (dans les loups traditionnels, il y a aussi les 3 petits cochons, bien connus, le loup et l'agneau, Pierre et le loup, et sans doute d'autres que je n'ai pas en tête...)
C'est assez tard qu'il a été réhabilité.( Et je trouve que Pennac, peut-être, avec l'histoire du petit louveteau et de sa mère-grand, en proie au grand méchant homme, a vraiment le mieux réussi ce pari).
D'autre part, à part, de mémoire, Geoffroy de Pennart et Corentin (tous les 2 sur le mode humoristique), pas mal de textes un peu modernes exploitent ce stéréotype, et joue plutôt sur l'intertextualité que sur la métamorphose complète du personnage (John Chatterton, Le Petit Buveur d'encre rouge, et Polly la futée, dans une certaine mesure...)

Même Marcel Aymé s'est amusé avec l'ambiguïté de ce personnage, et évoque le PCR comme un avertissement dont tiennent compte Delphine et Marinette (Contes du Chat perché : le loup.)

(En fait, j'essaie en même temps de justifier ce que je fais en classe, car voilà plusieurs années que je construis ma programmation en litté à partir de ce conte du Petit Chaperon Rouge, et le met en réseau autant que faire se peut. Disons que je ne l'ai pas faite en deux jours, que je tente de mettre en lien les productions d'écrit, l'étude de la langue et les textes... Et que là, je crois qu'il vaut mieux que j'arrête de lire ce fil avant de perdre toute confiance en moi en classe. Pas envie d'une remise en question totale, ça fait trop d'années que je la bosse, cette programmation.)

extrait des IO concernant la littérature cité par Mufab plus haut dans le fil a écrit:Le programme de littérature vise à donner à chaque élève un répertoire de références appropriées à son âge, puisées dans le patrimoine et dans la littérature de jeunesse d’hier et d’aujourd’hui ; il participe ainsi à la constitution d’une culture littéraire commune. Chaque année, les élèves lisent intégralement des ouvrages relevant de divers genres et appartenant aux classiques de l’enfance et à la bibliographie de littérature de jeunesse que le ministère de l’éducation nationale publie régulièrement. Ces lectures cursives sont conduites avec le souci de développer chez l’élève le plaisir de lire.
Les élèves rendent compte de leur lecture, expriment leurs réactions ou leurs points de vue et échangent entre eux sur ces sujets, mettent en relation des textes entre eux (auteurs, thèmes, sentiments exprimés, personnages, événements, situation spatiale ou temporelle, tonalité comique ou tragique...). Les interprétations diverses sont toujours rapportées aux éléments du texte qui les autorisent ou, au contraire, les rendent impossibles.

Je souligne en gras le point qui me pose problème et en rouge le mot-clé. Est-ce que ça vous pose problème aussi ?

C'est-à-dire ?

Mufab a écrit:

phi a écrit: En fait c'est comme les détournements de contes et autres albums construits comme des parodies, ou des détournements, ou comme tous les albums jeunesse qui montrent des loups gentils ou ridicules: on ne peut pas comprendre à quoi ça s'oppose si on n'a pas d'abord la normalité, et finalement même lire une fois le petit chaperon rouge au début, je ne suis pas sûre que ça suffise à ce que l'enfant prenne conscience que le loup gentil c'est censé inattendu... (Mais bon, concrètement on fait comment en maternelle quand les seuls albums qui montrent un loup traditionnels sont le petit chaperon rouge et le loup et les 7 chevraux, alors qu'il y a quarante-douze-mille loups gentils en face... On fait aussi avec ce qu'on a...)

Je ne suis pas tout à fait d'accord (même pas vraiment) avec ce que tu dis.

1) "et finalement même lire une fois le petit chaperon rouge au début, je ne suis pas sûre que ça suffise à ce que l'enfant prenne conscience que le loup gentil c'est censé inattendu..."
Tout dépend ce tu entends par "lire". Je peux t'assurer que quand l'on se livre à tes lectures répétées, à voix haute, des recopies de passages, des jeux théâtraux de scènes clés (je pense à la fin de la version de Perrault : ils veulent tous passer, certains la savent par coeur au bout d'un moment), des écritures collectives (on ajoute des répliques "de "continuation" à la scène "- Que vous avez de grands bras !..."), le conte que l'on prend pour base est parfaitement connu.
Et quand on passe à Grimm, beaucoup d'élèves reconnaissent exactement, au détail près, ce qui a changé par rapport à Perrault (et même mieux que moi. Et en cas de litige, on se réfère au texte.)

2) "je ne suis pas sûre que ça suffise à ce que l'enfant prenne conscience que le loup gentil c'est censé inattendu..."
Le stéréotype du loup cruel et effrayant qui mange les enfants est bien ancré, je pense (dans les loups traditionnels, il y a aussi les 3 petits cochons, bien connus, le loup et l'agneau, Pierre et le loup, et sans doute d'autres que je n'ai pas en tête...)
C'est assez tard qu'il a été réhabilité.( Et je trouve que Pennac, peut-être, avec l'histoire du petit louveteau et de sa mère-grand, en proie au grand méchant homme, a vraiment le mieux réussi ce pari).
D'autre part, à part, de mémoire, Geoffroy de Pennart et Corentin (tous les 2 sur le mode humoristique), pas mal de textes un peu modernes exploitent ce stéréotype, et joue plutôt sur l'intertextualité que sur la métamorphose complète du personnage (John Chatterton, Le Petit Buveur d'encre rouge, et Polly la futée, dans une certaine mesure...)

Même Marce Aymé s'est amusé avec l'ambiguïté de ce personnage, et évoque le PCR comme un avertissement dont tiennent compte Delphine et Marinette.

(En fait, j'essaie en même temps de justifier ce que je fais en classe, car voilà plusieurs années que je construis ma programmation en litté à partir de ce conte du Petit Chaperon Rouge, et le met en réseau autant que faire se peut. Disons que je ne l'ai pas faite en deux jours, que je tente de mettre en lien les productions d'écrit, l'étude de la langue et les textes... Et que là, je crois qu'il vaut mieux que j'arrête de lire ce fil avant de perdre toute confiance en moi en classe. Pas envie d'une remise en question totale, ça fait trop d'années que je la bosse, cette programmation.)

Ben non, finalement je pense qu'on est d'accord, et même que c'est plus ou moins ce que j'essayais de faire à mon niveau (maternelle tous niveaux) cette année. J'ai pris le petit chaperon rouge comme base dans tous les sens du terme. le conte était visiblement inconnu de tous ou presque. C'est celui que j'ai le plus lu, en insistant bien sur les formules qui étaient répétées par coeur à la fin par tous les gamins. Mais je n'avais ni les trois petits cochons, ni Pierre et le loup, et le loup et l'agneau n'est pas encore de leur âge... Par contre dans tous les coins biliothèques des 3 classes il y avait énormément d'albums (certains magnifiques hein!) avec des loups gentils, des loups ridicules,... J'ai fait avec, comme j'avais quand même commencé par le petit chaperon rouge et fait promenons nous dans les bois en sport... Ils ont quand même intégré que le loup était normalement méchant, et que le docteur loup, normalement il n'aurait pas du soigner le petit lapin Mais je crois vraiment qu'au départ ce n'était pas gagné... (bon, le contexte de ces écoles, c'était beaucoup de gamins en famille d'accueil, et beaucoup de familles non-francophones, donc le stéréotype du loup, je ne pense pas qu'ils aient eu l'occasion avant l'école de l'appréhender, mais je ne sais pas jusqu'à quel point ce contexte est exceptionnel)

Spinoza, oui c'est le mot qui m'avait fait choisir l'an dernier en priorité des classiques... Peut être aussi une déformation d'ancienne khâgneuse qui a longuement disserté sur ce qu'était un classique... Mais en fait beaucoup de mes choix étaient fait instinctivement et rapidement (contexte de stagiaire à plein temps) ce n'est que maintenant que j'ai un peu de temps pour prendre un peu de recul là dessus... Enfin moi je comprends cette histoire de culture commune comme une invitation à s'imprégner d'un patrimoine commun, que seule l'école peut apporter à beaucoup de ces familles.

PS: un cas de conscience que j'avais eu à cette occasion... L'album du petit chaperon rouge que j'avais pris, c'était dans une des classe, un superbe livre avec des gouaches très belles, et le texte original de Perrault... Donc le loup dévore la fillette à la fin (on ne le voit pas en image hein!) et pas de chasseurs pour les sauver... J'avais prévu de leur lire la "suite" de Grimm tout de suite après (j'avais un autre album mais avec des dessins moches) mais finalement ça ne les gênait tellement pas que je n'ai lu le conte de Grimm que bien plus tard Vous croyez que je les ai traumatisés?

Un autre néo avait déjà soulevé ce point (Mareuil? je ne sais plus) et je n'avais pas compris le problème.
Je comprends la notion de culture littéraire commune comme le partage par tous de certains personnages, auteurs, de certaines références culturelles. Pourquoi est-ce que ce ne serait pas louable?

Spinoza1670 a écrit:

extrait des IO concernant la littérature cité par Mufab plus haut dans le fil a écrit:Le programme de littérature vise à donner à chaque élève un répertoire de références appropriées à son âge, puisées dans le patrimoine et dans la littérature de jeunesse d’hier et d’aujourd’hui ; il participe ainsi à la constitution d’une culture littéraire commune. Chaque année, les élèves lisent intégralement des ouvrages relevant de divers genres et appartenant aux classiques de l’enfance et à la bibliographie de littérature de jeunesse que le ministère de l’éducation nationale publie régulièrement. Ces lectures cursives sont conduites avec le souci de développer chez l’élève le plaisir de lire.
Les élèves rendent compte de leur lecture, expriment leurs réactions ou leurs points de vue et échangent entre eux sur ces sujets, mettent en relation des textes entre eux (auteurs, thèmes, sentiments exprimés, personnages, événements, situation spatiale ou temporelle, tonalité comique ou tragique...). Les interprétations diverses sont toujours rapportées aux éléments du texte qui les autorisent ou, au contraire, les rendent impossibles.

Je souligne en gras le point qui me pose problème et en rouge le mot-clé. Est-ce que ça vous pose problème aussi ?

Mufab a écrit:C'est-à-dire ?

Oui, ça y est, je crois que je vois. J'ai toujours un temps de retard... Ou c'est l'âge, ou c'est qu'il n'est pas facile de rentrer dans la pensée d'autrui quand les posts ne sont pas hyper explicites.

"puisées (dans le patrimoine et) dans la littérature de jeunesse (d’hier et) d’aujourd’hui" et "d’une culture littéraire commune" paraissent sans doute contradictoires à Spinoza.
La Culture, c'est ce qui est ancien.

Mufab a écrit:
Oui, ça y est, je crois que je vois. J'ai toujours un temps de retard... Ou c'est l'âge, ou c'est qu'il n'est pas facile de rentrer dans la pensée d'autrui quand les posts ne sont pas hyper explicites.

"puisées (dans le patrimoine et) dans la littérature de jeunesse (d’hier et) d’aujourd’hui" et "d’une culture littéraire commune" paraît sans doute contradictoire à Spinoza.
La Culture, c'est ce qui est ancien.

Ah!
Moi aussi ça doit être l'âge... je n'avais pas vu non plus.
Mais si c'est ça je ne suis pas d'accord.

Il est important de différencier "littérature de jeunesse" de notre époque et "livres pour enfants" d'autrefois... car d ces derniers font partie de notre patrimoine !!!

Beaucoup de livres de "littérature de jeunesse" risquent d'avoir beaucoup de mal à vieillir...

Ergo a écrit:

Mufab a écrit:
(En fait, j'essaie en même temps de justifier ce que je fais en classe, car voilà plusieurs années que je construis ma programmation en litté à partir de ce conte du Petit Chaperon Rouge, et le met en réseau autant que faire se peut. Disons que je ne l'ai pas faite en deux jours, que je tente de mettre en lien les productions d'écrit, l'étude de la langue et les textes... Et que là, je crois qu'il vaut mieux que j'arrête de lire ce fil avant de perdre toute confiance en moi en classe. Pas envie d'une remise en question totale, ça fait trop d'années que je la bosse, cette programmation.)

Je vais faire une remarque bateau mais si ta programmation te convient et est cohérente, il n'est pas question de se remettre en question, ni de perdre confiance. Tu fais ce que toi, tu sens. De toute façon, adopter la programmation ou la progression de quelqu'un d'autre, ça fonctionne rarement.

C'est clair.
D'autant que les séances de lecture sont à peu près les seuls "moments de grâce" que j'arrive à obtenir cette année.

Mufab a écrit:

Spinoza1670 a écrit:

extrait des IO concernant la littérature cité par Mufab plus haut dans le fil a écrit:Le programme de littérature vise à donner à chaque élève un répertoire de références appropriées à son âge, puisées dans le patrimoine et dans la littérature de jeunesse d’hier et d’aujourd’hui ; il participe ainsi à la constitution d’une culture littéraire commune. Chaque année, les élèves lisent intégralement des ouvrages relevant de divers genres et appartenant aux classiques de l’enfance et à la bibliographie de littérature de jeunesse que le ministère de l’éducation nationale publie régulièrement. Ces lectures cursives sont conduites avec le souci de développer chez l’élève le plaisir de lire.
Les élèves rendent compte de leur lecture, expriment leurs réactions ou leurs points de vue et échangent entre eux sur ces sujets, mettent en relation des textes entre eux (auteurs, thèmes, sentiments exprimés, personnages, événements, situation spatiale ou temporelle, tonalité comique ou tragique...). Les interprétations diverses sont toujours rapportées aux éléments du texte qui les autorisent ou, au contraire, les rendent impossibles.

Je souligne en gras le point qui me pose problème et en rouge le mot-clé. Est-ce que ça vous pose problème aussi ?

Mufab a écrit:C'est-à-dire ?

Oui, ça y est, je crois que je vois. J'ai toujours un temps de retard... Ou c'est l'âge, ou c'est qu'il n'est pas facile de rentrer dans la pensée d'autrui quand les posts ne sont pas hyper explicites.

"puisées (dans le patrimoine et) dans la littérature de jeunesse (d’hier et) d’aujourd’hui" et "d’une culture littéraire commune" paraissent sans doute contradictoires à Spinoza.
La Culture, c'est ce qui est ancien.

Non, la culture c'est ce qui cultive, que ce soit nouveau ou ancien. On peut dire toutefois que les œuvres qui sont passées au crible de l’oubli ont plus de chance d’être bonnes et belles. Et par le fait même qu’elles sont plus connues, elles méritent aussi d’être plus connues. Il y a plus d’intérêt à connaître le petit chaperon rouge qu’une oeuve tout à fait de
même valeur culturelle, esthétique, etc, mais sensiblement moins connue. Mais, là n’est pas l’objet de mon propos qui porte plutôt sur le terme de « commun ».

Le problème, c'est l’expression « culture commune ». Pour moi, et j’espère pour tout le monde, sinon il faut lancer le débat, il est nécessaire que l’école propose d’acquérir une culture commune (de haut niveau) qui sera la plus utile possible pour comprendre le monde et se comprendre les uns les autres. Il est tout de même plus facile de lire le journal (ou chose équivalente : sites d’information, etc.) quand on maîtrise les connaissances culturelles de base censées être connues de tous. Et un des objectifs d’une école primaire dans une démocratie, c’est grosso modo d’être capable de lire le journal pour participer au débat public.
A ce titre, la culture littéraire est un élément important de cette culture générale. Voilà pour la nécessite d’une culture commune qui permettra de comprendre le plus de choses possibles et le plus de gens possibles et de se faire comprendre d’eux.

Mais si on suit à la lettre les IO, on remarque qu’ils sont contradictoires et ne permettent en rien d’acquérir une culture commune.
Ce que je m’en vais montrer tout de suite. Le raisonnement est long mais il n’est pas compliqué (enfin j’espère). Et si je le poursuivais jusqu’au bout, il serait vingt fois plus long.
Je ne parle que de l’école élémentaire pour raccourcir. Attention, c’est parti…

Dans l’hypothèse la plus optimiste du point de vue de l’homogénéité des parcours des élèves (Un seul parcours de classe possible dans l’école : il n’y a pas deux classes différentes pour faire son cp, son ce1, autrement dit un seul maître(sse) possible tous les élèves chaque année. Aucun changement d’école en cours d’année ou en cours de
scolarité. Exemple : école de 5 classes uniques ou de 2 classes de cycle.), les enfants qui sont dans une telle école auront eu à la fin de leur cm2 l'occasion d'acquérir la même culture, donc une culture commune.

Mais cette culture sera-t-elle commune à celle qu'auront eu l'occasion de recevoir les enfants de l'école d'à côté, qui pourtant n'est séparée de la première que par une rue, école qui elle aussi, dans une hypothèse optimiste, n'a qu'une classe par niveau ?

Donc, même dans l’hypothèse la plus optimiste (on n’a pas deux maîtresses différ. pour le cp, le ce1, etc. ; les élèves ne changent pas d’école au cours de leur scolarité), on voit déjà qu’il n’y a pas de culture commune possible avec un tel programme, tout simplement parce que les professeurs sont libres de choisir les contenus d’enseignement qui leur conviennent du moment qu’ils respectent un intitulé vague et général.

Evidemment, cela se complique encore si l’on a une hypothèse moins pessimiste, et la culture devient de moins en moins commune :

- changement d’école au cours de la scolarité élémentaire : brièvement, l’élève qui change d’école et passe de l’école A à l’école B en CE2 par exemple aura une culture commune avec les élèves de l’école A qui ont fait CP-CE1 mais ensuite puisqu’il change d’école, ce qu’il aura appris en ce2-cm1-cm2 ne sera pas la même chose que ce qu’ont appris ses
anciens camarades de l’école A.

- 2 maîtres ou + pour le même niveau : supposons que 2 élèves : Ali et Baba entrent en CP. Lun va en CP 1, l’autre en CP 2. En CP1 c’est Mme contes sur les loups et en CP2 c’est M. Albums sur les insectes. Vous voyez la culture commune ?

Cela pose donc le problème de l’égalité de tous les enfants, surtout si on étend le raisonnement à l’échelle de tout le pays et pour tous les cas particuliers de parcours. Si l’on regarde la culture littéraire étudiée, lue, récitée en classe par tous les élèves de CM2 de France d’une même année de naissance, on aperçoit un véritable patchwork de livres, textes, auteurs, références étudiées. Pour apercevoir ce qu’il y a de commun, il faudra faire des statistiques : 15 % des élèves ont lu L’œil du loup, 90 % ont appris une fable de La Fontaine, etc.

De plus, étant donné qu’aucun contenu précis n’est donné par niveau, il se pourra que tel élève ait vu deux ou trois fois Le petit chaperon rouge mais n’ait jamais entendu parler du Petit Poucet. Les progressions de cycle sont censées couvrir ce problème de redites et de trous, je sais. Si l’on fait l’hypothèse que ces progressions de cycle sont aussi précises que cela sur les contenus, ce que je n’ai pas souvent vu (jamais en fait) dans les nombreuses écoles où je suis allé, on pourra à la rigueur se dire que les élèves d’une école quelles que soient les classes différentes par lesquelles ils sont passés au cours de leur scolarité dans cette école, auront reçu à la fin de leur dernière année la même culture commune, puisque par définition les progressions ont permis aux enseignants des différentes classes de se mettre d’accord sur un contenu cohérent et progressif par niveau.

Mais, étant donné que ces progressions fixant précisément le contenu à voir par niveau (rappelons que c’est une expérience de pensée, puisque nous n’avons jamais vu de progression fixant pour chaque classe le contenu précis à étudier) sont particulières à une école donnée et non communes à toutes les écoles de France, il serait vraiment extraordinaire que les élèves d’une école donnée aient pu bénéficier de la même culture commune que ceux d’une autre école.

Donc il est impossible que les élèves acquièrent une culture littéraire (et dans les autres matières puisque c’est le même problème, sauf peut-être en mathématiques) commune.

Or, la précision de cette culture littéraire commune niveau par niveau permettrait au professeur de savoir avec beaucoup de précision quelles sont les connaissances, le niveau des élèves pour proposer des livres que l’enfant puisse comprendre et qui permettraient à leur tour d’enrichir la compréhension des élèves et leurs connaissances.

Toutes choses étant égales par ailleurs, cette progression précise niveau par niveau permettrait à tous les élèves d’avoir les mêmes chances de réussir au niveau supérieur, sans lacunes et sans répétitions inutiles.

Belle démonstration, Spinoza...

Orwell, dans "1984" avait résolu le problème...

Tous les livres au feu, et vive les chiffres !!!

Ce serait plus facile, c'est sûr.

Mais aujourd'hui, c'est plutôt Le Meilleur des mondes.

Groumpf.
Mufab pas Ougha Ougha.

J'abonde et je n'abonde pas.

J'abonde:
Ça serait constructif (pour la culture commune) que tous les enfants de France et de Navarre sortent de primaire en ayant tous étudié un certain nombre de textes/auteurs/personnages.
Je pense aux contes traditionnels, quelques grands mythes, La Fontaine, Delphine et Marinette... les premiers qui me viennent à l'esprit.
On pourrait imaginer, pour être sûr qu'il n'y ait ni redite, ni trou, que par année, chaque niveau voit obligatoirement tel et tel texte appartenant au patrimoine.
A titre personnel, je demande aux collègues de CE2 quelles fables de La Fontaine elles ont étudiées, pour ne pas refaire les mêmes. Si je le savais à l'avance, ça m'arrangerait, surtout pour les élèves nouveaux dans l'école: là, pas moyen de savoir.

Cependant:
Hors ces textes incontournables, il me semble que ce serait dommage de ne pas laisser libre champ aux enseignants quant au choix des lectures: coups de coeur, lecture liée à l'actualité de la classe, texte que l'on trouve, à titre personnel, peu intéressants ou trop difficiles, etc...