[résolu]Cherche illustrateurs pour méthode de lecture CP

Mufab a écrit:Phi, méfie-toi... Tu vas être submergée de demandes !

Prem's !

Mufab a écrit:Phi, méfie-toi... Tu vas être submergée de demandes !

Oui, tu sais dessiner des pies qui s'envolent et des pies qui se posent sur un arbre ;-)

(avec un chat qui les chasse bien sûr )

Padre P. Lucas a écrit:

Mufab a écrit:Phi, méfie-toi... Tu vas être submergée de demandes !

Oui, tu sais dessiner des pies qui s'envolent et des pies qui se posent sur un arbre ;-)

(avec un chat qui les chasse bien sûr )

Oh oui, mais en vrai mes chats ont peur des pies

J'ai essayé de refaire le tableau des vélos, pas facile...

Merci Phi, ça me va parfaitement. Et voilà encore des vélos ! Désolée...
(plus que deux épisodes avec des vélos et des chats, après on change de thème)
Quatrième illustration.

Texte de base : Tu as vu comme Malo va vite à vélo? Il a vu Lucas, un ami ; il le suit.

Place dans la progression : Quatrième leçon

Mots acquis : Marie - Mimi - crie - arrive - le - chat - tu - il - vu - chasse - un - vélo - comme - Malo - Lucas - vite - ami - suit

Ponctuation : . - ? - : - " " - ! - ;

Lettres (et donc syllabes ; je n'écris plus les mots car il y en a trop) : ch - r - a - i - l - o - v - u - cha - chi - cho - ra - ri - ro - la - li - lo - va - vi - vo - vu - chu - ru - lu

Idée d'illustration :



Pour les phrases, l'idée est toujours la même : permettre d'utiliser tous les mots lus et écrits dans la méthode depuis le début, sans faire pour cela de la copie de phrases entières, et commencer à utiliser la combinatoire pour écrire seul des mots nouveaux qui ne font pas partie des mots "vedettes". Ici, on a par exemple : "vole" ou "vola" et "lit"...

Ah ben il est bien ton vélo! Au moins on voit que c'est un vélo, moi quand je dessine une moto elle ressemble à un tricycle
C'est un rat qui vole sur un avion en papier en haut? J'adore

Hé, Doublecasquette, on voit clairement dans ton dessin qu'avec un bon professeur, on fait tout de suite des progrès !!!

Bravo au prof Phi !

Bravo à l'élève DC !

phi a écrit:Ah ben il est bien ton vélo! Au moins on voit que c'est un vélo, moi quand je dessine une moto elle ressemble à un tricycle
C'est un rat qui vole sur un avion en papier en haut? J'adore

Oui, je me suis beaucoup appliquée sur les vélos, mais tu as vu cette pauvre Marie ? Pédaler dans de telles conditions, ce n'est quand même pas l'idéal !

Oui, c'est bien un rat qui vole... Si j'avais pu trouver un insecte volant sympathique, connu de tous les enfants, je n'aurais pas fait de coccinelle... Mais je n'ai pas trouvé.

Spinoza1670 a écrit:

doublecasquette a écrit:

Spinoza1670 a écrit:J'ai une (grosse) idée. pourquoi ne pas faire un cahier de rédaction, et de vocabulaire et de dessin ? Avec pourquoi pas lien avec leçon de choses...
Les enfants pourraient apprendre des mots et apprendre à les dessiner.
cf. le sujet sur Neoprofs : https://www.neoprofs.org/t39914-le-dessin-a-l-ecole-et-autres-considerations

Eh bien, c'est simple, cher ami : tu nous organises tout ça, on déboule à trois ou quatre dans ton jardin paradisiaque et on s'y met ! :lecteur: Bien sûr, tu fournis le café, les croissants et le coca :lol!:

Sowandi avait fait un truc pas mal. Il suffirait d'intégrer les dessins à apprendre au fur et à mesure. Rat, Malo, vélo, etc. reproduction de dessins : soit par étapes, soit sur quadrillage, soit libre, coloriage des lettres du mot, écriture du mot sous le dessin, on aboutirait progressivement à l'équivalent de l'expression écrite pour les images c'est-à-dire à des petits tableaux racontant une phrase ou une petite histoire.
Possible aussi (mais c'est une idée à part), pour le cahier de rédaction, de laisser les dessins en noir et blanc (ne pas remplir les formes) pour permettre aux enfants de colorier. Mais je ne sais pas si c'est une bonne idée car ils risqueraient de bâcler leur travail (de rédaction) pour pouvoir le faire.

En fait c'était La Catalane : Dessins par étapes (6 étapes)
et : Grâce à un lien donné sur une discussion de Neoprofs, j'ai découvert le site jedessine.com dont j'ai utilisé certains dessins pour créer de nouvelles fiches de dessin par étapes, bien plus simples que celles que j'avais déjà faites... Premiers dessins par étapes...(4 étapes)

Je recite Phi et Sapotille.

phi a écrit:On peut faire les deux versions, une pour la rédaction, une pour le dessin et une pour le coloriage, comme DC a parlé de coloriage justement dans sa description de sa séance, j'ai laissé presque tout en "blanc" effectivement.
Tiens ça me fait penser que petite je détestais colorier, mais la plupart des élèves se battent effectivement pour ça...
En tous cas je peux me débrouiller aussi pour faire des guides de dessin étape par étape, je me suis aperçue en effet (j'ai vu une discussion là dessus dans le forum mais à l'époque je l'ai lue sans y participer) que beaucoup d'élèves, même en CM, ne savent pas bien même "faire un trait" dans la direction qu'ils veulent, ou tracer une forme simple en dehors du contexte de la géométrie, et ça les frustre souvent pour dessiner, quand on fait le trait devant eux, ça les débloque souvent, des modèles très simples devraient pouvoir les aider aussi.

Sapotille a écrit:Attention tout de même "qui trop embrasse, mal étreint"... Il faudrait éviter que cela parte dans tous les sens...

Je n'avais pas vraiment répondu à l'argument de la charge de travail et à l'argument de la dispersion émis par Sapotille.

Donc, effectivement c'est un gros risque, en voulant rajouter l'expression par le dessin, de mal faire ce qui était prévu au départ, à savoir un manuel d'expression écrite accompagnant le manuel de lecture. De plus, cela représente une grosse charge de travail supplémentaire. Si l'on compte 100 ou 200 dessins à enseigner par des quadrillages, modèles, étapes, etc. , cela représente une masse de travail considérable. Même sans compter la réalisation de ces matériels de dessin, il faut penser à superviser la progression de chaque dessin, donner des listes de mots, vérifier si c'est faisable par les élèves, commenter et réajuster. Donc a priori, il vaut mieux laisser tomber si on est tout seul.

Qu'en pensez-vous?

Spinoza, je ne sais pas si je suis la seule, et je suis consciente que ça représente un travail énorme si on veut que ce soit vraiment structuré, mais ça m'intéresserait énormément de construire quelque chose pour aider les élèves niveau de l'école primaire à dessiner (observer l'axe et la forme de ce qu'on voit, faire des traits simples etc... la base quoi. Ce que j'ai appris à 11 ans pendant mes premiers cours de dessin en me demandant pourquoi personne ne m'avais appris ça avant )

Bonne idée ! Je veux bien participer moi aussi ! Pour ce qui concerne le dessin à l'école primaire, rendez-vous sur le sujet qui existe déjà :
https://www.neoprofs.org/t39914p45-le-dessin-a-l-ecole-et-autres-considerations

Merci Phi ! Mais là, tu vas trop vite pour moi ! Un nouveau dessin demain, si j'ai le temps...

Je reviens en arrière (j'avais laissé ça mûrir un peu avant de répondre...)

doublecasquette a écrit:Ça y est, je me suis décidée... Voici un exemple de ce que j'imaginais comme "déclencheur d'écriture".

Mis à part le fait que je dessine réellement comme un gosse de dix ans, ce que je voulais vous faire voir, c'était ce qui me semble important pour que les élèves aient envie d'écrire autre chose que la phrase du livre, tout en pouvant néanmoins s'appuyer sur leurs acquis afin que ça ne tourne pas au n'importe quoi dont se plaignent certains collègues professeurs de lettres d'ici, à savoir l'absence de structuration du langage, tant au niveau de la syntaxe qu'à ceux de l'orthographe et de la ponctuation.

J'ai donc choisi de représenter une scène "fourmillante" d'événements, clairement distincts les uns des autres, et tous "traduisibles" par un mot, une courte proposition ou une suite de plusieurs propositions constituant déjà une ébauche de récit.

Dans le guide d'accompagnement (une seule page en début de "cahier"), il conviendra de signaler qu'on doit encourager les élèves à écrire "autre chose que dans le livre", tout en s'aidant de celui-ci pour s'appliquer à écrire les mots correctement orthographiés et (pour plus tard) accordés les uns avec les autres.
On peut aussi y signaler qu'il conviendra de faire précéder l'exercice d'écriture autonome d'un exercice d'élocution (langage oral) pendant lequel le maître apprendra aux élèves à observer attentivement la scène, en répertorier les différents événements et traduire chacun de ceux-ci par une phrase simple mais correcte au point de vue grammatical. On pourra même profiter de cet exercice oral pour apprendre aux élèves les premières règles de rédaction : nécessité d'écrire quelque chose que tout le monde comprendra, même s'il n'a pas l'image sous les yeux (désignation des personnages par leur nom au départ, exposition des faits dans l'ordre où ils se présentent) et possibilité "d'alléger" ensuite son discours en évitant les répétitions grâce à la pronominalisation...

Et maintenant, attention les yeux ! Doublecasquette dessine !
(... )
Je vais essayer de répertorier les mots et phrases que cette image est censée pouvoir provoquer et qu'il va falloir amener lors de l'exercice d'élocution.

Je rappelle au préalable le texte d'origine :

Tu as vu le chat ? Il chasse.

et sa place dans la progression : première leçon.

Les élèves ne disposent donc pour tout vocabulaire que des mots suivants :

tu - as - a - vu - le - chat - il - chasse

ainsi que de deux signes de ponctuation :

. - ?

Il pourra donc écrire :
chat
le chat
1 chat
8 chat (il conviendra alors que le maître explique dès ce premier texte qu'il doit y ajouter la lettre "s" qui indique que ce nom est au pluriel car il y parle de plusieurs chats)
le chat chasse.
Tu as vu le chat.
Tu as vu 8 chats ?
Tu as vu 8 chats.
Le chat chasse ?
Le chat chasse le chat.
Le chat chasse le chat ?
Le chat a vu le chat ?
Le chat a vu le chat.
Il a vu le chat.
Il a vu le chat. Il chasse.
1 chat chasse. 1 chat a vu 1 chat.
etc.

doublecasquette a écrit:

Mufab a écrit:Ça papote, ça papote...

C'est vrai, ça... Tu as vu mes suggestions ? Ça te va ?

Oui ! La scène fourmillante et déclencheuse de phrases est une excellent idée (et puis avec Phi, c'est en train de se matérialiser, c'est top !)

Juste un truc...
Pour garder la contrainte "n'écrire que ce que l'on sait écrire", et éviter que la phase d'oral ne devienne un moment où l'on va finalement souffler les phrases attendues (ce qui reviendrait grosso modo à une dictée différée), pourquoi ne pas laisser cette phase orale plus libre, lexicalement, puis de clairement afficher le réservoir de mots ou de signes - Ici : tu / as vu / a vu / le chat / il /ils / chasse / chassent (?) / les chats / 1 / 8 / ? / . - et leur demander d'écrire toutes les phrases possibles avec ces mots ?
(Ou alors, option 2, la légende : des flèches vers les éléments qu'il est possible de décrire, et auxquelles devraient correspondre une phrase. Option difficile pour les 8 chats...)

Je ne veux pas de répertoire de mots parce que je tiens à ce que l'apprentissage de l'écriture-lecture reste un apprentissage complet, sans petites cases, ni compétences diverses et variées.

Alors bien sûr, le moment de langage oral, c'est un moment libre, où l'on dit tout ce qu'on veut, mais, ensuite, au moment de passer à l'écrit, quitte à le faire en début d'année en collectif au tableau (chaque élève copiant ensuite la phrase qui lui plaît le plus sur son cahier), c'est "solum demerdandum" avec les moyens du bord et les capacités actuelles.
Il faut absolument que s'installe dans leur raisonnement le fait qu'ils sont en train d'acquérir les outils pour analyser-synthétiser l'écrit et qu'ils n'ont pas besoin de béquilles et de prothèses.

Si on sent que sa classe n'est pas prête, on fait du "solum demerdandum" collectif, avec le maître qui joue les ânes là au milieu et se fait assister, pauvre petit pépère, par ses acolytes sans lesquels il ne serait rien !

"Que voulez-vous écrire ?
- Mimi le chat lit, comme Malo.
- Alors que faut-il que j'écrive en premier ?
- Il faut que tu écrives Mimi.
- Et... comment dois-je faire pour écrire Mimi ?
- Tu le cherches dans le livre !
- Quelqu'un peut-il me le trouver ? Bébé-lune, peux-tu m'aider, s'il te plaît ?
- Il est écrit là (Bébé Lune montre la phrase n° 2 dans son ensemble).
- Oui, mais moi, je vois beaucoup de mots... J'en vois 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7 (en les pointant du doigt) ! Lequel est-ce, Mimi ? Pourras-tu m'aider Cosette, s'il te plaît ?... Nous allons le faire ensemble, d'accord (il prend la main de Cosette et lui fait pointer l'index sous le premier mot) ? Vous nous aidez, les autres ? Mettez votre doigt sous le premier mot en même temps que Cosette et moi ! ... Marie... le deuxième maintenant, vous rappelez-vous ce que nous cherchons ?
- On cherche Mimi... C'est le ...
- Attends, Petit Génie, on y est presque... Tu vas voir, tous les copains vont y arriver ! On continue, Marie...
- Crie !
- Ah, nous approchons... Nous y sommes presque, hein, Lambinet ? Que dit-elle notre histoire ? Marie... crie... et après ?
- Mimi !
- Oui, nous l'avons trouvé, ce coquin de Mimi ! Quelqu'un veut venir le copier au tableau ?... "

Et ainsi de suite... Bien sûr, c'est du faux "solum demerdandum", mais bon, Romulus et Remus n'ont pas construit Rome en un jour, non plus !

Si on met des répertoires de mots, on transforme ma superbe méthode d'écriture-lecture analytique-synthétique en vulgaire méthode globale, comme disent les journalistes, et tout le monde va revenir me crier dessus que bon, voilà, je les entraîne à la devinette, que je leur bousille le cerveau gauche en leur faisant utiliser le cerveau droit, et que c'est à cause de moi le trou de la Sécu, la délinquance juvénile et le tsunami à Pisa (comment, je n'ai rien compris ? Si j'ai compris, d'abord), alors, s'il vous plaît, si vous utilisez des répertoires de mots, vous le faites dans votre classe, sans me le dire, et moi, je continue à faire des jeux de piste avec mes élèves et à encourager ma Sapotillette à se rassurer en n'écrivant que "le chat", si elle n'est pas assez sûre d'elle pour écrire autre chose...

doublecasquette a écrit:
Si on met des répertoires de mots, on transforme ma superbe méthode d'écriture-lecture analytique-synthétique en vulgaire méthode globale, comme disent les journalistes, et tout le monde va revenir me crier dessus que bon, voilà, je les entraîne à la devinette, que je leur bousille le cerveau gauche en leur faisant utiliser le cerveau droit, et que c'est à cause de moi le trou de la Sécu, la délinquance juvénile et le tsunami à Pisa (comment, je n'ai rien compris ? Si j'ai compris, d'abord), alors, s'il vous plaît, si vous utilisez des répertoires de mots, vous le faites dans votre classe, sans me le dire, et moi, je continue à faire des jeux de piste avec mes élèves et à encourager ma Sapotillette à se rassurer en n'écrivant que "le chat", si elle n'est pas assez sûre d'elle pour écrire autre chose...

Bon, il me semblait que mon répertoire de mots ci-dessus (je cite : "tu / as vu / a vu / le chat / il /ils / chasse / chassent (?) / les chats / 1 / 8 / ? / ." ) n'avait rien à voir avec de la devinette globale à ce moment-là de la méthode (puisque tu avais précisé qu'ils pouvaient aller chercher et même recopier dans la page lue), c'était juste une aide, mais je n'ai sans doute rien compris.

C'est-à-dire que tu pars sur un autre principe, tu comprends ? Qui n'est pas celui de l'écriture-lecture.
Tu fournis un matériel prêt à l'emploi, réservé à cet usage, donc tu fractionnes et tu n'es plus dans l'écriture-lecture...

Dans ce cas-là, ce que tu peux faire, c'est avoir, dans un coin de la classe, un répertoire de mots qui est là tout le temps et qui sert tout le temps : en lecture, en dictée, en rédaction...
Il vaudra mieux le faire sur des étiquettes individuelles parce que, du moment où un mot devient complètement synthétisable parce que tous ses éléments ont été étudiés, il faudra l'enlever (toujours pour éviter l'erreur d'aiguillage chez certains élèves).

Mais peut-être est-ce moi qui suis trop puriste. Vous, vous craignez le mot "spiralaire" et moi, c'est "répertoire de mots" (je viens même de lire "réservoir d'écrits", blurp) qui m'affole...

C'est ce qui m'a réjouie hier avec Thibault...
L'année dernière , il a appris à lire (en partie avec moi) et cette année il refait son CP-devinettes sans deviner mais en lisant.

Il a eu un bulletin excellent et est très fier.

Nous faisons le fichier de Calcul, maintenant et quand il doit écrire un mot , il ne me demande plus "C'est là ?" en me montrant le texte du problème ou la consigne, il va directement chercher dans "son magasin personnel", c'est à dire sa tête, en alignant syllabes après syllabes après se les être répétées à voix basse...

Eh bien, cela me procure un énorme plaisir !!!

Non, je ne saisis pas la nuance entre faire une phrase avec des mots, d'abord en quantité très limitée, qui seraient à chercher dans la page de lecture, ou qui seraient rappelés au tableau (en vrac, ou pas, comme tu veux). Les mêmes. Et je ne vois pas ce que les cases, les compétences, et PISA viennent faire là-dedans...
Le but pour moi est qu'ils écrivent des phrases, en réutilisant des mots qu'ils savent lire et écrire... Qu'importe qu'ils soient écrits aussi au tableau, si cela peut aider certains à produire quelques-unes des phrases que tu as prévues (ou même d'autres, au fur et à mesure) sans avoir besoin de les leur dicter-souffler à l'avance à l'oral ?

Je ne suis plus dans la lecture-écriture ?
(Bon mais c'est pas grave, hein, j'atteins là mon plus haut niveau niveau d'incompétence.)

Je m'explique mal. Excuse-moi. J'essaierai d'y revenir un jour...

J'essaie d'expliquer ce que j'ai compris de la méthode de doublecasquette.

Le but est que les enfants apprennent à lire et à écrire, donc ils doivent se servir de ce qu'ils ont mis dans leur cerveau.

Le fait d’écrire des phrases d’après une image est une utilisation de leurs connaissances.

Si les mots sont préalablement écrits au tableau, ce n'est plus un exercice "d'expression" de leur connaissances mais un exercice d'assemblage d’éléments donnés.

Et pour l'élève, la frustration de constater qu'il n'est pas capable d’écrire tout ce qu'il pense est anticipée et donc gérée par le prof.
De la même façon, le prof peut les aider au début en leur montrant comment "récupérer" ces informations en utilisant le support d'apprentissage qui leur est familier (=leur livre !) ou les aider à trouver des choses à dire.

Merci Sowandi pour ton explication !
En fait, l'expression écrite serait placée à un niveau supérieur, par rapport à lecture, puisque les mots sont déjà, orthographiquement, en mémoire, et ne pourrait se faire que conséquemment à l'apprentissage des mots. Sorte de cerise sur le gâteau...

OK, je comprends mieux pourquoi les exercices d'assemblage ne me choquent pas (et même me plaisent bien à ce niveau-là de l'apprentissage de la lecture) puisqu'ils participent à cet apprentissage, appartiennent à cette dynamique, au lieu d'en être seulement le fruit espéré.

Si je comprends bien, les mots servant à écrire (à transcrire tout ce que l'on aurait à dire sur une image, à organiser ce tout - ce qu'est, par définition, l'expression écrite. Mais là, ce ne pourrait être qu'une dictée à l'adulte, et l'on est bien d'accord : c'est ce que l'on ne veut pas faire) n'appartiennent pas au répertoire oral, au vocabulaire de l'élève, mais à son répertoire graphémique.

Il ne doit écrire que ce qu'il sait transcrire phonétiquement, tout en ayant une idée claire de ce qu'il sait transcrire. C'est très difficile ! (CF : les difficultés que nous avons eues, nous, adultes, pour écrire des textes avec des graphèmes en nombre limité. Il nous a même fallu faire des listes, par moment, et composer avec.)

Donc pour moi :
- soit on considère que l'enfant ne dispose pas des mots suffisants pour écrire un texte à partir de cet image, et donc l'on ne le fait pas produire de phrases autres que celles données par le maître (dictée, copie à illustrer)
- soit on veut l'engager à employer une liste finalement limitée de mots, travailler la lecture dans un contexte différent, afin d'enfoncer le clou de cet apprentissage, et alors on lui donne ces mots (pour ne pas qu'il se perde dans ce que lui dicte son lexique oral).

Je ne sais pas si la position intermédiaire : "C'est à toi de savoir quels mots tu sais écrire, et de les faire coller, grosso modo, à ce que tu dois voir dans l'image" est possible. J'en sais rien.

Je ne suis pas sûre de tout comprendre dans votre débat.

Ce que je sais, c'est que je fais utiliser des répertoires de mots — et même, pas taper, celui de Ribambelle — pour permettre aux enfants de faire de l'expression écrite plus ou moins libre. Je leur donne ensuite les mots manquants.

Ce que je sais aussi c'est que je ne le fais pas avant novembre-décembre, plutôt décembre, et seulement avec les meilleurs de la classe.

Je suis dans un paradoxe : je n'aime pas l'idée de différencier, parce que c'est comme spiralaire, ça m'évoque tout un univers de délire, mais en même temps je ne suis pas sûre que tout soit bon pour tout le monde, ou plutôt que tout soit bon à tous les stades (et tout le monde n'en est pas au même stade).

Pour le moment, j'ai résolu le problème en faisant ça sur l'heure d'AP, où je prends tout le monde par roulement.

Hier, il se trouve que j'ai essayé de faire une dictée avec les mots au tableau mais "planqués" dans un texte, le tout en AP, avec le groupe des "moyens"... ça a été plus que chaud !

Je comprends ton point de vue Mufab car je suis confrontée à ça en FLE.
Et dans mon cas, les élèves n'ont ni l'oral, ni l’écrit !
(Perso, j’arrête les étiquettes, ça prend un temps fou et mes élèves n'en tirent pas grand chose, ils comprennent ou savent faire peut-être sur le coup, mais ils ne retiennent rien).

Je comprends la démarche de doublecasquette (en tout cas, je crois !) que je traduirai en : cher élève, fait du mieux que tu peux avec tout ce que tu as, utilise tes connaissances au maximum et ne te plains pas de ce que tu n'as pas (encore), sois patient, affronte ces sentiments douloureux que l'apprentissage fais naître en toi (et d'ailleurs, je vais t'aider, te rassurer, te pousser), tu en sortiras grandi, plus fort et fier de toi !

En fait, je crois véritablement en la vertu de l'effort, car je trouve que c'est dans l'effort que la fierté puisse sa source.
Et pour qu'il y ait effort, il faut qu'il y ait contrainte (dosée bien sûr).

Donc pour le coup, je suis d'accord avec doublecasquette.
Si j'ai bien compris, il s'agit des premiers pas pour la rédaction.
Puisque la finalité est que les enfant écrivent un texte tout seul "qui sort de leur tête" (que le déclencheur soit une image ou un sujet de rédaction ou autre chose) autant prendre directement ce chemin.

Je tombe un peu comme un cheveu sur la soupe, mais comme j'ai un peu de temps pour faire du dessin ce week end, est-ce qu'il est possible de mettre en première page (par exemple) une liste des phrases restant à illustrer ?

J'ai très envie de faire un tricycle. :lol:

Sowandi a écrit:Je comprends ton point de vue Mufab car je suis confrontée à ça en FLE.
Et dans mon cas, les élèves n'ont ni l'oral, ni l’écrit !
(Perso, j’arrête les étiquettes, ça prend un temps fou et mes élèves n'en tirent pas grand chose, ils comprennent ou savent faire peut-être sur le coup, mais ils ne retiennent rien).

Je comprends la démarche de doublecasquette (en tout cas, je crois !) que je traduirai en : cher élève, fait du mieux que tu peux avec tout ce que tu as, utilise tes connaissances au maximum et ne te plains pas de ce que tu n'as pas (encore), sois patient, affronte ces sentiments douloureux que l'apprentissage fais naître en toi (et d'ailleurs, je vais t'aider, te rassurer, te pousser), tu en sortiras grandi, plus fort et fier de toi !

En fait, je crois véritablement en la vertu de l'effort, car je trouve que c'est dans l'effort que la fierté puisse sa source.
Et pour qu'il y ait effort, il faut qu'il y ait contrainte (dosée bien sûr).

Donc pour le coup, je suis d'accord avec doublecasquette.
Si j'ai bien compris, il s'agit des premiers pas pour la rédaction.
Puisque la finalité est que les enfant écrivent un texte tout seul "qui sort de leur tête" (que le déclencheur soit une image ou un sujet de rédaction ou autre chose) autant prendre directement ce chemin.

C'est exactement ça... Je n'avais pas prévu de "cahier de rédaction" dans ma méthode parce que, pour moi, comme le dit Mufab, c'est le "niveau supérieur" de l'écriture-lecture qui, comme la date ou le système décimal en Maternelle, a été rendu "possible" ces dernières années en l'équipant de prothèses (les roues du temps, les files numériques, les répertoires de mots) en l'accompagnant de mesures d'aménagement quant à l'écriture, l'orthographe, la ponctuation et la syntaxe, on a même pris la peine de changer le nom trois fois, passant de "rédaction" à "texte libre" dans les années 70, puis à "expression écrite" à partir de 90 environ, pour passer à "production d'écrits" dans les années 2000 (à partir de l'application des programmes de 2002, c'est ça ?).

Le "texte libre" a apporté avec lui l'écriture "au fil de la plume", sur le sujet que son auteur a choisi, sous la forme qu'il a choisie... Il donnait ses résultats, sur la durée, si le maître, encore une fois, trouvait un moyen de donner envie d'écrire "bien", sans fautes, de façon intéressante, vivante et compréhensible.

L' "expression écrite" est venue ensuite suite à la mode des "types d'écrits" et des "écrits vrais". Ceux qui, dans leurs classes, se bornaient au récit furent convaincus d'élargir les capacités narratives de leurs élèves qui devaient écrire aussi des recettes de cuisine, des lettres, des bandes dessinées, de comptes-rendus (qu'ils faisaient écrire depuis belle lurette mais ne les "comptaient" pas dans l'horaire de rédaction), des descriptions, des contes ... Très bien !
Nous nous y lançâmes avec ardeur ! C'était beau, c'était formidable, un peu plus long sans doute, beaucoup plus guidé, c'est sûr, mais ça en jetait ! Vraiment !
Le problème, c'est que, concommittamment, étaient arrivés la sainte Evaluation et, avec elle, les "critères d'évaluation" !

Et alors là, la machine s'est emballée, les critères s'accumulaient, les différents jets, les reprises, les ... Mais tout cela, je l'ai déjà raconté, je crois.
De très nombreux instits se sont mis à ne plus faire de rédactions parce que c'était trop long, trop compliqué, trop difficile à faire évoluer, trop difficile à évaluer.
Et, aux évaluations 6°, les résultats étaient de moins en moins satisfaisants, alors, comme d'habitude, on s'est penché sur les "bons" et on s'est rendu compte que Cuiller en Argent Littéraire avait commencé à s'exprimer par écrit au CP, ou même avant. On en a déduit qu'il fallait commencer beaucoup plus tôt l'expression écrite !
Ça a débouché sur du Brigaudiot (et, par dégât collatéral, sur les oralbums) !

Et sur un nouveau nom de baptême : celui de "production". Difficile en effet de qualifier d'expression, les suites de lettres sans suite des élèves de MS, les copies, étiquettes collées, phrases à transformer selon un modèle du cahier d'exercices Ribambelle...

Et c'est ce que je ne voulais pas qualifier d'expression écrite, ou de rédaction, comme vous le voulez. Le cahier d'exercice et le livre du maître sont pleins de ce type d'exercices : phrases à trous, mots à écrire à partir de ses lettres, ou même, assez vite, seuls, en véritable "production autonome d'écrit simple", phrases à remettre en ordre, copies à illustrer ainsi que quelques phrases à écrire seuls, à l'aide du livre.
Au sujet de ce dernier exercice, mes quatre élèves sont allés copier mot à mot une phrase du livre, malgré mes encouragements à faire "autre chose"...

Ces pour cela que, quand Mufab m'a proposé d'associer des exercices de rédaction, j'ai réfléchi et j'ai lancé ce "cahier de rédaction" bien que je trouve (et Sapotille encore plus que moi) que c'est un exercice horriblement difficile pour un élève de début de CP.

J'ai donc proposé de démarrer de ce qu'ils doivent savoir faire : observer et parler. On commence donc par là, comme lors de toutes les premières séances de lecture.
On continue par ce que l'on a déjà appris : s'écouter, analyser l'oral, y prendre des repères, l'associer à l'écrit, analyser cet écrit pour y retrouver les éléments dont on a besoin, dans l'ordre où l'on en a besoin, les copier dans l'ordre où l'on en a besoin.
Ensuite, la dernière phase se fait d'elle-même : il suffit de se relire pour vérifier que les éléments ont été bien choisis, bien placés et que la synthèse est correcte.

Et là, même si l'exercice a été collectif, au tableau, il s'est agi réellement d'un exercice d'expression écrite complet même si le fait qu'ils ne connaissent que sept mots fausse de toute façon complètement le jeu.

En revanche, je viens de réaliser, le répertoire de mots, dans leur livre, il y est ! À chaque double page, jusqu'au moment où ils n'en auront plus besoin !
Donc, au temps pour moi, les élèves bénéficient bien d'un répertoire de mots, au milieu de plusieurs autres outils dont le texte de base, les copies et dictées du cahier du jour et du cahier d'exercices, les "nouvelles phrases" de lecture. Il n'est pas affiché au tableau pour qu'il ne devienne pas l'outil privilégié, pas si facile que ça, d'ailleurs pour des CP, comme nous l'a dit Rikki, qui sert à "écrire tout seul"...