Eléméntaire, collège : A quoi sert la grammaire ?

Celeborn a écrit:

Mufab a écrit:aux analyses phrastiques telles qu'elles sont souvent pratiquées à la fin de l'élémentaire et au collège

J'aimerais bien.

Par chez moi, « rarement » serait hélas + adapté, et le résultat se fait sentir dans la maîtrise de la langue. Pas sur la question des accords uniquement (et pourtant Dieu sait qu'il y aurait à dire), mais sur la question des mots eux-mêmes : écriture de mots qui n'existent pas ("dige" pour "dis-je", "la laix" pour "l'allée"), confusions grammaticales invraisemblables ("je c'est", "sait le moment", …), ajouts de lettres sorties d'on-ne-sait-où pour matérialiser les liaisons. La langue de la MAJORITÉ de mes élèves est un bordel sans nom, et j'en ai des preuves écrites en nombre. Eh bien ça, c'est le manque de grammaire, et de grammaire correctement enseignée, à la fois qualitativement et quantitativement. Ils n'articulent pas leur langage, donc ils n'articulent pas leur pensée (quand bien même parfois ils ont de bonnes intuitions), et donc ils sont incapables d'articuler le monde.

Y'aurait pas aussi en plus un petit problème de manque d'imprégnation, là ? Style la lecture, je sais pas.

Mowgli a écrit:

Ça y est, c'est parti pour les déviations !!!

En fait, on devrait ouvrir un nouveau fil : "A quoi servent les CPC ?" :Lool:

Je vois d'ici les réponses :

- A rien.
- A rien.
- A te faire douter.
- A rien.
- A rien.
- A te faire faire de la paperasserie.
- Pourtant, moi, j'en ai connu une bien qui....
- A rien.
- A rien.
- A t'envoyer en dépression.
- A rien.

Jeu : chercher l'intrus parmi ces réponses. :diable:

Fait !

Mowgli a écrit: Jeu : chercher l'intrus parmi ces réponses. :diable:

:lol!:

Mufab a écrit:
Y'aurait pas aussi en plus un petit problème de manque d'imprégnation, là ? Style la lecture, je sais pas.

C'est sûrement vrai, mais plus j'avance dans ce métier, moins je crois que l'imprégnation seule puisse donner des effets positifs en groupe-classe.

Rikki a écrit:Ah, Clarinette, tu remues de vieux souvenirs !

J'étais nommée sur 2 maternelles, à mi-temps sur chaque. Et ce grâce à la gentille dame du Rectorat qui, apprenant que j'étais enceinte, a "sauté mon nom" pour le poste en EREA que j'aurais dû logiquement avoir. Merci à elle.

Dans ma deuxième maternelle, j'annonce à la directrice que je suis enceinte. Elle me répond : "Et vous l'avez fait exprès ?"

Mufab a écrit:(Ce n'est pas de la provocation, mais une vraie question.)

A part l'intérêt qu'elles présentent pour l''étude des langues à désinences (ou à déclinaisons, chais pus comment qu'on dit),ce sont des langues dites flexionnelles ou pour la construction d'un métalangage commun qui permet ensuite des études stylistiques plus poussées, sont-elles une aide à la compréhension des énoncés ? Ou au contraire cette compréhension précède-t-elle forcément l'analyse ?

Oui, le but idéal, c'est bien celui-ci : compréhension des énoncés et productions d'écrits qui permettent de vérifier qu'ils ont bien compris les énoncés. Et le vecteur entre ces deux pôles c'est la grammaire et l'orthographe.

Celeborn a écrit:

Mufab a écrit:aux analyses phrastiques telles qu'elles sont souvent pratiquées à la fin de l'élémentaire et au collège

J'aimerais bien.

Par chez moi, « rarement » serait hélas + adapté, et le résultat se fait sentir dans la maîtrise de la langue. Pas sur la question des accords uniquement (et pourtant Dieu sait qu'il y aurait à dire), mais sur la question des mots eux-mêmes : écriture de mots qui n'existent pas ("dige" pour "dis-je", "la laix" pour "l'allée"), confusions grammaticales invraisemblables ("je c'est", "sait le moment", …), ajouts de lettres sorties d'on-ne-sait-où pour matérialiser les liaisons. La langue de la MAJORITÉ de mes élèves est un bordel sans nom, et j'en ai des preuves écrites en nombre. Eh bien ça, c'est le manque de grammaire, et de grammaire correctement enseignée, à la fois qualitativement et quantitativement. Par chez moi, c'est moins catastrophique, mais j'ai quand même droit à de belles prises de tête.
Ils n'articulent pas leur langage, donc ils n'articulent pas leur pensée (quand bien même parfois ils ont de bonnes intuitions), et donc ils sont incapables d'articuler le monde.

J'en suis bien persuadée aussi, Celeborn. Il m'est arrivé d'expliquer le pourquoi du comment à de bonnes troisièmes. Lire, écrire, comprendre ce qu'on lit et écrit, permet de mieux se connaître soi-même donc de mieux connaître le monde et ainsi se rendre un peu plus maître de son destin. "Science sans conscience n'est que ruine de l'âme" disait ce cher Alcofribas.

Pour revenir aussi à notre sujet initial, je viens d'avoir une discussion avec mon mari, prof d'histoire, qui me dit qu'il a réussi à faire deux ans de prépa littéraire sans savoir ce qu'était une expansion du nom (voir fil d'hier) et que ça ne l'a pas empêché de comprendre les textes, en toute modestie.

Il me raconte aussi qu'au lycée, il avait des copains qui étaient très forts pour repérer des métaphores et autres figures de style, mais qui ne comprenaient rien au texte (ou à peine). Je sais, ce n'est pas exactement de la grammaire mais de la stylistique; c'est sans doute moins essentiel pour comprendre le sens du texte, mais ça n'est pas forcément inutile pour comprendre la portée du texte.

Ca me fait rire parce que nos IPR nous reprochent d'être trop technicistes, trop formalistes, de ne pas laisser assez de place au "ressenti" (beurk) aux impressions de nos jeunes lecteurs, et dans le même temps, c'est eux qui nous refourguent ces notions indigestes pour les-dits jeunes lecteurs.

Je dévie un peu, là?...

Rikki a écrit:

Mufab a écrit:
Y'aurait pas aussi en plus un petit problème de manque d'imprégnation, là ? Style la lecture, je sais pas.

C'est sûrement vrai, mais plus j'avance dans ce métier, moins je crois que l'imprégnation seule puisse donner des effets positifs en groupe-classe.

Entièrement d'accord.
Moi aussi, de plus en plus, il me semble que l'imprégnation ne peut suffire que pour les "bons", ceux qui de toute façon n'auraient pas eu besoin de nous pour écrire correctement et comprendre ce qu'ils lisent.

Est-ce que vous avez remarqué que nous étions très inégaux par rapport aux activités de transfert ?
Nous avons tous eu dans nos classes certains élèves qui vous annoncent, l'air dégagé : "Bah oui, je sais écrire "les ornithorynques descendirent gaiement le court cours du fleuve Limpopo". C'est normal puisque je l'ai déjà vu écrit !"
Et nous avons aussi déjà eu la cohorte beaucoup plus nombreuse des élèves qui après avoir lu en lecture suivie les dix-huit tomes de La Petite Maison dans la Prairie, en sont toujours à hésiter pour savoir si on écrit "maison", "maizon", "méson" ou "mézon"...

Le problème, c'est que, depuis une trentaine d'années, on s'est dit que si on proposait à tous les activités que pratiquent naturellement les premiers depuis leur plus tendre enfance, cela profiterait aux deuxièmes qui deviendraient alors eux aussi des "lecteurs et scripteurs experts".

Résultat des courses : Quand on ne prête qu'aux riches, l'ensemble de la population s'appauvrit !

Kamol a écrit:Pour revenir aussi à notre sujet initial, je viens d'avoir une discussion avec mon mari, prof d'histoire, qui me dit qu'il a réussi à faire deux ans de prépa littéraire sans savoir ce qu'était une expansion du nom (voir fil d'hier) et que ça ne l'a pas empêché de comprendre les textes, en toute modestie.

Il me raconte aussi qu'au lycée, il avait des copains qui étaient très forts pour repérer des métaphores et autres figures de style, mais qui ne comprenaient rien au texte (ou à peine). Je sais, ce n'est pas exactement de la grammaire

et donc c'est hors-sujet.

Les expansions du nom, moi aussi, j'ai découvert ça en les enseignant. Les métaphores, ça n'a rien à voir. Là, on parle des natures, des fonctions, du fonctionnement de la phrase, des liens de dépendance entre les mots, des accords, des homophones grammaticaux. Bref, ce que qui crée des liens dans le cerveau, ce qui permet de lire et d'écrire correctement.

Celeborn a écrit:

Kamol a écrit:Pour revenir aussi à notre sujet initial, je viens d'avoir une discussion avec mon mari, prof d'histoire, qui me dit qu'il a réussi à faire deux ans de prépa littéraire sans savoir ce qu'était une expansion du nom (voir fil d'hier) et que ça ne l'a pas empêché de comprendre les textes, en toute modestie.

Il me raconte aussi qu'au lycée, il avait des copains qui étaient très forts pour repérer des métaphores et autres figures de style, mais qui ne comprenaient rien au texte (ou à peine). Je sais, ce n'est pas exactement de la grammaire

et donc c'est hors-sujet.

Les expansions du nom, moi aussi, j'ai découvert ça en les enseignant. Les métaphores, ça n'a rien à voir. Là, on parle des natures, des fonctions, du fonctionnement de la phrase, des liens de dépendance entre les mots, des accords, des homophones grammaticaux. Bref, ce que qui crée des liens dans le cerveau, ce qui permet de lire et d'écrire correctement.

c'est vrai...

Kamol a écrit:Pour revenir aussi à notre sujet initial, je viens d'avoir une discussion avec mon mari, prof d'histoire, qui me dit qu'il a réussi à faire deux ans de prépa littéraire sans savoir ce qu'était une expansion du nom (voir fil d'hier) et que ça ne l'a pas empêché de comprendre les textes, en toute modestie.

Il me raconte aussi qu'au lycée, il avait des copains qui étaient très forts pour repérer des métaphores et autres figures de style, mais qui ne comprenaient rien au texte (ou à peine). Je sais, ce n'est pas exactement de la grammaire mais de la stylistique; c'est sans doute moins essentiel pour comprendre le sens du texte, mais ça n'est pas forcément inutile pour comprendre la portée du texte.

Ca me fait rire parce que nos IPR nous reprochent d'être trop technicistes, trop formalistes, de ne pas laisser assez de place au "ressenti" (beurk) aux impressions de nos jeunes lecteurs, et dans le même temps, c'est eux qui nous refourguent ces notions indigestes pour les-dits jeunes lecteurs.

Je dévie un peu, là?...

Envoyer les élèves à la chasse aux tropes en dehors de tout contexte, de manière purement formelle, sûr que ça n'a guère de sens. Quant à l'approche hyper-techniciste avec les collégiens, qui les oblige à manier (mal) des concepts qui peuvent s'avérer pertinents en licence ou master de lettres (et que nous abordions nous à ce niveau), tu as raison, c'est tout aussi absurde !

Mais Mufab, en ouvrant ce post, parle de grammaire, pas de stylistique !

Et si les élèves issus de milieux culturellement favorisés peuvent peut-être se passer jusqu'à un certain point de grammaire parce qu'ils y ont accès de manière intuitive par l'imprégnation langagière dans leur vie familiale, je pense que ce n'est pas le cas des autres élèves. L'enseignement de la grammaire à haute dose, d'après ce que j'ai pu constater avec d'autres collègues, s'avère extrêmement bénéfique pour ces élèves-là.

la chasse aux tropes

Pas mal comme image !

Mea culpa, je ne dériverai plus (vous noterez, chers Mowgli et Celeborn, que je ne confonds pas grammaire et stylistique).
Je pense que cette dérivation est due au fait que je n'ai pas encore été trop confrontée à des élèves peinant à construire correctement leurs phrases, et que la grammaire est pour moi une chose intuitive que j'ai reçue par imprégnation (eh oui, je suis une privilégiée). D'autant plus difficile de l'enseigner correctement par la suite... Et là, je reviens à notre sujet après un détour: comment prendre conscience et faire prendre conscience de l'importance de quelque chose que l'on fait intuitivement (et qu'ils ont l'impression de faire ou font intuitivement)? La questions se pose peut-être plus en collège qu'en primaire...

En primaire, c'est simple. Je leur dis que la grammaire sert à savoir écrire ce qu'ils savent déjà dire.

Kamol a écrit: comment prendre conscience et faire prendre conscience de l'importance de quelque chose que l'on fait intuitivement

Il me semble que c'est assez secondaire, ça, en fait. L'important, ce n'est pas de faire prendre conscience que c'est important ; c'est juste d'en faire faire, et d'en faire faire bien et suffisamment.

doublecasquette a écrit:En primaire, c'est simple. Je leur dis que la grammaire sert à savoir écrire ce qu'ils savent déjà dire.

Oui, bien vu.

Sauf qu'il y a des pans entiers de la grammaire qui ne servent pas à écrire, il me semble.

Ainsi, si je reprends l'exemple de l'adjectif qualificatif du fil d'hier, il me paraît suffisant, pour pouvoir orthographier correctement -voire enrichir ses GN- d'identifier un adjectif en tant que tel -qu'il soit attribut, épithète, apposé- et le nom qu'il qualifie.
Ainsi, l'apprentissage des natures (la construction du concept "adjectif qualificatif") et de leur rôle en discours n'est-elle pas finalement plus importante que d'en nommer précisément la fonction ?

Je prends un exemple :
Ces fleurs sont superbes.
Tu m'as apporté de superbes fleurs.
Ces fleurs, superbes, perdront pourtant bien vite leurs pétales.

Les nuances des liens entre "fleurs" et "superbes", selon la fonction de l'adjectif, sont extrêmement infimes.

Ou alors l'étude des fonctions diverses, et leur étiquetage, permettent-ils une construction de ce concept ?

Celeborn a écrit:

Kamol a écrit: comment prendre conscience et faire prendre conscience de l'importance de quelque chose que l'on fait intuitivement

Il me semble que c'est assez secondaire, ça, en fait. L'important, ce n'est pas de faire prendre conscience que c'est important ; c'est juste d'en faire faire, et d'en faire faire bien et suffisamment.

Mais c'était la question du fil, la question à laquelle nous sommes confrontés en tant qu'enseignants?...
Bon, il faut dire qu'ils se font un malin plaisir (et on était pareils) à nous demander à quoi tout sert: à quoi sert de lire? à quoi servent les maths? etc.

N'empêche (et je en m'en flatte pas du tout), je pense être un exemple vivant du fait que l'on peut savoir assez bien lire et écrire sans connaître grand chose à la grammaire... Je vais m'attirer vos foudres? ':wanted:'

Kamol a écrit:
N'empêche (et je en m'en flatte pas du tout), je pense être un exemple vivant du fait que l'on peut savoir assez bien lire et écrire sans connaître grand chose à la grammaire... Je vais m'attirer vos foudres? ':wanted:'

Pas du tout. Je vais juste te présenter 40 exemples vivants d'élèves de 6e qui ne savent pas bien lire et pas bien écrire car ils ne connaissent pas grand chose à la grammaire.

Mufab a écrit:

doublecasquette a écrit:En primaire, c'est simple. Je leur dis que la grammaire sert à savoir écrire ce qu'ils savent déjà dire.

Oui, bien vu.

Sauf qu'il y a des pans entiers de la garmmaire qui ne servent pas à écrire, il me semble.

Ainsi, si je reprends l'exemple de l'adjectif qualificatif du fil d'hier, il me paraît suffisant, pour pouvoir orthographier correctement -voire enrichir ses GN- d'identifier un adjectif en tant que tel -qu'il soit attribut, épithète, apposé- et le nom qu'il qualifie.
Ainsi, l'apprentissage des natures (la construction du concept "adjectif qualificatif") et de leur rôle en discours n'est-elle pas finalement plus importante que d'en nommer précisément la fonction ?

Je prends un exemple :
Ces fleurs sont superbes.
Tu m'as apporté de superbes fleurs.
Ces fleurs, superbes, perdront pourtant bien vite leurs pétales.

Les nuances des liens entre "fleurs" et "superbes", selon la fonction de l'adjectif, sont extrêmement infimes.

Ou alors l'étude des fonctions diverses, et leur étiquetage, permettent-ils une construction de ce concept ?

Bah oui... Ton exemple en est la preuve, non ?

Mais cela se fera petit à petit, en commençant par les fondations.

On commence au CP avec l'utilisation intuitive de l'adjectif qualificatif, son accord avec le nom féminin par exemple, lorsqu'on étudie la lettre "t" ("il est petit / elle est peti... ; il est fort/elle est for... ) ou le son "an" (il est méchant/ elle est méchan... ; il est grand/elle est gran...).

Au CE1, on apprend à reconnaître sa nature, à lui donner une fonction toute simple ("qualifie le nom ...") et à en déduire, installer, entraîner, les raisons de son accord avec ce nom.

Au CE2, sa nature étant reconnue par tous, les raisons de son accord avec le nom aussi, même si l'application laisse encore grandement à désirer, on peut commencer à affiner ses fonctions en différenciant "épithète" et "attribut". Le gros travail sera d'obtenir cet accord, même si le nom est un peu loin, séparé de l'adjectif soit par un adverbe soit par un verbe d'état.

Au CM, normalement, on continuera à bâtir le concept, comme tu dis, affinant à la fois l'analyse, la compréhension et l'orthographe de nos élèves.
Selon moi, c'est là, en fin de CM, que pourrait se situer l'exemple que tu nous a donné, même s'il peut arriver de temps en temps que certains élèves de CE2 ou CM1 puissent déjà en avoir une petite intuition.

Je suppose que le collège pourrait continuer sur cette voie s'il n'avait pas à passer la première couche, absente pour cause d'imprégnation mal digérée (quand ce n'est pas à casser au burin l'ancien revêtement autoconstruit décidément irrécupérable).

doublecasquette a écrit:Au CE2, sa nature étant reconnue par tous,

Purée, j'aimerais bien...

(Mais pour le moment, c'est vraiment le bazar dans leur tête :
lors de ma dernière éval, où je demandais de classer des mots (soulignés dans un texte) selon leur nature, j'avais : "langues", "manger", "mangé", "avoir", "mouton", "un", "ai", "le"... soigneusement rangés dans la colonne "adjectif".)

Mufab a écrit:

doublecasquette a écrit:Au CE2, sa nature étant reconnue par tous,

Purée, j'aimerais bien...

(Mais pour le moment, c'est vraiment le bazar dans leur tête :
lors de ma dernière éval, où je demandais de classer des mots (soulignés dans un texte) selon leur nature, j'avais : "langues", "manger", "mangé", "avoir", "mouton", "un", "ai", "le"... soigneusement rangés dans la colonne "adjectif".)

Mamma mia ! À reprendre, niveau CP, sans plus en décoller, de toute urgence, non ?

Oui, hein...
C'est pourtant ce que je fais depuis le début de l'année, le travail sur les principales natures.
Je vais être obligée d'avancer un peu quand même (en espérant que les révisions sur les accords vont les aider à y voir plus clair.)
J'avoue que je rame beaucoup avec cette classe, mais c'est davantage un problème de sureffectif, de motivation, de perturbations, je crois, que d'absence de rigueur dans ma progression ou dans les connaissances enseignées.

Ce que j'ai (seulement) fait jusque-là :
- Mettre un nom au pluriel : s ou x ? (al/ou) ou rien
- féminin et masculin
- phrase affirmative et négative
- reconnaître les verbes et les noms
- Trouver l’infinitif d’un verbe
- actions présente, passée, future et "respecter la logique temporelle de la phrase"
- les déterminants
- distinguer noms communs et noms propres
- reconnaître les noms et les adjectifs
- conjuguer les verbes au présent et connaître les pronoms personnels sujets
- Maîtriser les terminaisons du présent (1)

Et là je vais embrayer là-dessus :
- Accorder adj et noms
- accorder le verbe avec son sujet
- transformer des phrases en respectant les accords S-V et N-Adj

Mufab a écrit:
Ce que j'ai (seulement) fait jusque-là :
- Mettre un nom au pluriel : s ou x ? (al/ou) ou rien
- féminin et masculin
- phrase affirmative et négative
- reconnaître les verbes et les noms
- Trouver l’infinitif d’un verbe
- actions présente, passée, future et "respecter la logique temporelle de la phrase"
- les déterminants
- distinguer noms communs et noms propres
- reconnaître les noms et les adjectifs
- conjuguer les verbes au présent et connaître les pronoms personnels sujets
- Maîtriser les terminaisons du présent (1)

C'est amusant, Mufab : c'est ce que j'ai fait en 6e depuis le début de l'année (hormis masculin/féminin, et phrase affirmative/négative que je me garde pour beaucoup + tard… et j'ai fait + de pronoms, tout de même). Tu ne veux pas venir dans mon coin : on montera un projet de liaison CE2/6e

doublecasquette a écrit:En primaire, c'est simple. Je leur dis que la grammaire sert à savoir écrire ce qu'ils savent déjà dire.

Pas seulement.

Je l'ai déjà dit, mais je le répète parce que c'est quelque chose qui m'a énormément étonnée, mais que j'ai constaté : la grammaire peut aussi permettre d'écrire ce qu'on ne sait pas encore dire. Et une fois qu'on saura l'écrire, on saura peut-être le dire.

J'ai quelques exemples assez extrêmes, mais sans en arriver là, pensons à tous les enfants qui ne font pas du tout la différence à l'oral entre masculin et féminin !

Comment analyser, par exemple, une phrase orale telle que "Ma mère, il va m'ramener à McDo quand c'est que j'ai une bonne note." ?

Celeborn a écrit: Tu ne veux pas venir dans mon coin : on montera un projet de liaison CE2/6e

Oui mais si je te les file en l'état, sans passer par les cases Cm, tu risques de t'arracher les poils (encore plus).

Rikki a écrit:

doublecasquette a écrit:En primaire, c'est simple. Je leur dis que la grammaire sert à savoir écrire ce qu'ils savent déjà dire.

Pas seulement.

Je l'ai déjà dit, mais je le répète parce que c'est quelque chose qui m'a énormément étonnée, mais que j'ai constaté : la grammaire peut aussi permettre d'écrire ce qu'on ne sait pas encore dire. Et une fois qu'on saura l'écrire, on saura peut-être le dire.

J'ai quelques exemples assez extrêmes, mais sans en arriver là, pensons à tous les enfants qui ne font pas du tout la différence à l'oral entre masculin et féminin !

Comment analyser, par exemple, une phrase orale telle que "Ma mère, il va m'ramener à McDo quand c'est que j'ai une bonne note." ?

D'autant, il est vrai, que l'oral et l'écrit sont presque 2 langues différentes.

(En fait, l'imprégnation, elle passe aussi par l'analyse. C'est ce que tu veux dire, je crois, pour les enfants n'ayant pas en mémoire les modèles de correction de l'écrit.)