Collègues de maths : que pensez-vous de ce procédé "honnêtement fatigant" selon son auteur ?

Moi aussi je me pose une question : les pédagogies "classiques" couvrent-elles toujours l'ensemble du programme ? Mènent-elles tous les élèves en difficulté en seconde avec "une maîtrise (suffisante) des concepts complexes nécessaires à sa réussite" ?
Bref : personne n'y perd son temps ?

@Mufab:
Enseigne - t - on les Mathématiques ou pré-existent elles dans le for intérieur des élèves?

Est-ce à dire que tu ne crois pas en la méthode d'enseignement des mathématiques selon Platon ?

Tiens JPhMM, tu n'as pas casé Srinivâsa Aiyangâr Râmânujan!

Moque-toi

pk a écrit:@Mufab:
Enseigne - t - on les Mathématiques ou pré-existent elles dans le for intérieur des élèves?

Chais pas : c'est quoi la bonne réponse ?

N'empêche que tu réponds moyen.

Seul Dieu le sait.

Et encore...

Mufab a écrit:

pk a écrit:@Mufab:
Enseigne - t - on les Mathématiques ou pré-existent elles dans le for intérieur des élèves?

Chais pas : c'est quoi la bonne réponse ?

La troisième. (le tiers ici n'est pas exclu).

Plus sérieusement: "qui sait ?"

pk a écrit:@Mufab:
Enseigne - t - on les Mathématiques ou pré-existent elles dans le for intérieur des élèves?

Un peu des deux ?

pk a écrit:Seul Dieu le sait.

Donc seul Perelman le sait. :lol!:

doctor who a écrit:

pk a écrit:@Mufab:
Enseigne - t - on les Mathématiques ou pré-existent elles dans le for intérieur des élèves?

Un peu des deux ?

Pour moi c'est clair que c'est la preum's.

Pour moi c'est clair que plus je me pose la question, plus la réponse me semble lointaine.

pk a écrit:Bref, remettons les choses dans l'ordre, ces questions se posent évidemment avant toute expérimentation.

Bien sûr. Ce qui n'empêche pas de continuer à se les poser: c'est l'évaluation pour la régularisation

pk a écrit:N'étant que dans le petit bain, je m'appuie sur nombre de travaux de pédagogues, de neuro-scientifiques,... Je ne vois pas l'intérêt d'inventer l'eau chaude, sauf à vouloir perdre son temps et faire perdre celui des élèves.

Penses-tu que je fais perdre leur temps aux élèves?

pk a écrit:Dans ces échanges, j'ai essayé de pousser le raisonnement, évaluer un élève sur le socle seul, peut conduire un élève en seconde avec une non maîtrise de concepts complexes nécessaire à sa réussite. Puis, sincèrement, le programme n'est pas enseigné à un élève en difficultés à te lire. A considérer que la réussite du socle est un préambule nécessaire à la réussite du programme, hum. C'est ôter que la notion perçoit son intérêt aussi par sa finalité. Le socle n'est pas un sésame de la réussite en seconde générale.

Je ne chercherai pas à dire que le programme est enseigné à tous. Ce serait confondre l'objectif et la réalité. Je ne demanderai qu'une chose: croire en ma volonté de le faire.
"La notion perçoit son intérêt aussi par sa finalité". Bien évidemment que je suis d'accord avec cela. D'où l'utilisation constante de problèmes bien concrets. Toutefois, en tant que prof de math, je ne peux laisser croire que ce biais est le seul et l'unique. L'abstraction est aussi, pour ce qu'elle est, un élément très constructeur hors de tout contexte. pk, tu le sais sûrement - je le sens - mieux que moi, les maths ont souvent précédées leurs applications. Donc, il faut savoir passer d'un l'un à l'autre (du concret à l'abstrait). La seule question qui vaille c'est quand....et peut-être aussi comment.

pk a écrit:Pour finir, on peut penser que les objectifs sont discutables comme le fait notamment le Grip, en tant que force de propositions. Mais, là tu vas plus loin, il est incroyable de ne pas vouloir traiter certains contenus des programmes, lors d'une année donnée, sous couvert d'une organisation du socle sur plusieurs années (de là à considérer que l'on fait de la résistance, hein!) . Le socle n'est pas l'assise des savoirs fondamentaux nécessaire à la réflexion mathématique; mais il fait partie des objectifs assignés, tout comme les programmes, point final.

Point final? Dis moi, mets-tu fin à la discussion ou c'est une expression?
Le Grip est à un niveau que je ne suis pas. A mon échelle, je ne cherche qu'une chose: faire au mieux. Peut-être n'est-ce pas assez courageux. Je laisse à d'autres le soin d'en juger. Mais ce que je ne veux pas c'est qu'on remplace un mot par un autre. Nous connaissons l'importance des mots. Dire que je ne VEUX pas traiter certains contenus n'est pas acceptable. Dire que je me fixe des priorités ayant un objectif (le programme) en tête, n'est pas pareil. Tu me diras que je joue sur les mots. Là je te dirai qu'il faudrait voir ce que je fais pour en avoir le coeur net.
Je suis d'accord sur le fait que le socle ne soit pas l'assise des savoirs fondamentaux nécessaire à la réflexion mathématique. Mais vois-tu, si en tant que prof de math j'aurais aimé que les élèves aiment la réflexion mathématique, en tant qu'"autre chose" je te dirai que je ne forme pas des matheux, mais des citoyens qui doivent pourvoir analyser les informations qui leur parviennent et capables de se former.
Je sais que là, je dis quelque chose qui divise.

Milou971 a écrit:

Nielsen Rika Bell a écrit:C'est très intéressant !
Je me demande aussi si dans la pratique, les élèves faibles n'accaparent pas le professeur tout le temps, au détriment des bons et surtout des moyens qui bloquent.

C'est un prix que j'accepte de payer. Mes meilleurs élèves stoppent parfois leurs avancés pour aider les élèves d'un niveau correct, mais ponctuellement bloqués. Cela fonctionne très bien en 6e et pas encore en 3e. Dans ce cadre je les évalue aussi au niveau 3 de leur acquisition.
Niveau 1: Connaissance simple
Niveau 2: Capacité à utiliser ces connaissances pour atteindre un but (compétence)
Niveau 3: Capacité à juger et critiquer des travaux d'autrui en formulant des arguments précis.

Je comprends bien l'idée, mais deux points me gênent.

1. Moi élève, je ne trouve pas gratifiant, et pour le moins désagréable, d'avoir à aider quelqu'un si je suis plus rapide. Ca m'est déjà arrivé, j'ai méprisé le professeur (il n'en savait rien, je suis j'étais poli) et détesté l'élève, un bon camarade pourtant.
Non, la récompense de la rapidité, c'est le droit à glander en cours et le confort du farniente pendant que les autres bossent... pas une quelconque satisfaction intellectuelle, ni le droit de jouer au professeur, et encore moins le plaisir de briller aux yeux d'une classe.
Je modère toutefois mon propos, ayant été un genre de sale gosse que peu de professeurs apprécient, bien loin des élèves plus dociles intellectuellement qu'on peut recontrer dans les classes aujourd'hui avec leurs grosses têtes molles et hydrocéphales.

Milou971 a écrit:

Nielsen Rika Bell a écrit:Mon regret, c'est l'histoire du "couperet du jour J", couperet qui me semble nécessaire à l'école... si je comprends bien, il s'agit du jour de l'évaluation ? Mais alors, qui formera l'élève à résister au stress d'un examen, d'un entretien d'embauche ? La maîtrise de la peur de l'échéance est, je crois, un des rôles de l'école... non ?

C'est une très bonne question. Je me la pose toujours. La réponse que je propose (à critiquer donc) est que:
1. L'objectif de nos évaluations est avant tout formatif. Nous avons une conception de sanction de l'évaluation. Les pays anglosaxons n'ont pas cette conception de l'évaluation à ces âges, si je ne me trompe.
2. On peut imaginer - mais l'impératif de travailler en équipe émerge - la conception d'une évaluation sommative commune en fin d'année.
3. Le couperet du jour J demeure. Il n'est que différé. En effet, le jour J si l'élève se trompe, il se dit "je me rattraperai". Mais il arrive toujours un peu stressé; se demandant à quoi va bien ressembler les problèmes du prof. Mais lors du rattrapage, il s'agit bel et bien de ne pas se tromper car les points, relatifs à la notion pour le trimestre, se figent. Une seule nouvelle tentative. Ce jour là est donc bien un couperet. L'élève en choisit le jour dans le trimestre.
4. Oui l'échéance fait partie de ce qu'on doit inculquer à l'élève. Mais quand? Est-ce au moment de la formation? Est-ce en fin d'année, en fin de cycle?

Je commence par la fin.
4. C'est une vraie question. Pour avoir fait énormément de scène, si la comparaison est valable (ce qui n'est pas dit), la réponse est : l'épreuve du feu le plus tôt possible, autant que possible. Une comparaison ne valant rien, je ne peux me prononcer sur ce point, même si tu devines ma préférence.
3. Ce système de rattrapage me semble très bien.
2. Je ne sais pas. Ce serait une idée pour les décisions de passage en classe supérieure, mais un peu violente à mon goût.
1. Là... je dirais que les pays anglosaxons n'ont rien d'enviable, que l'histoire d'évaluation comme sanction c'est archi-faux à bien des égards, et que si mon inspecteur m'a aussi dit que l'objectif de l'évaluation est avant tout formatif, je réponds que l'évaluation n'est formative que par accident.

Milou971 a écrit:

Nielsen Rika Bell a écrit:Ma question, c'est : jusqu'où peut aller le bon élève ? Peut-il faire des exercices qui dépassent le programme ?

Bon boulot en tout cas.

Très honnêment je ne souhaite pas dépasser le programme de l'année. La question se posera pour moi cette année avec ces deux demoiselles. Mon avis est "je crois" tranché. Il s'agit de ne pas mettre mes collègues en situation désagréable. Je compte donc plus approfondir la capacité de ces demoiselles à juger et critiquer (positivement ou non) des travaux en usant d'un vocabulaire adéquat.
Prenons le cas d'une de ces deux filles. Au début de l'année, tous les problèmes devant introduire une notion étaient résolus avec une facilité déconcertante. Si nos évaluations diagnostiques à l'entrée en 5e nous renseignent sur le niveau 6e de l'élève, ils ne nous disent rien de ce que l'élève sait de la 5e ... et pour cause, il n'est pas censé savoir quoique ce soit. Bilan je passe 3 semaines à me dire: Mais comment fait-elle? C'est une élève sur-douée? Entre-temps la situation n'arrange personne car elle ne trouve pas ce que je fais stimulant et moi elle me pose problème. Je décide de lui imprimer l'ensemble des connaissances à savoir pour l'année .... elle m'en coche quasiment la moitié. Une petite enquête me montre qu'elle n'est pas sur-douée; il semblerait que ce soit ses parents qui travaillent un peu avec elle. Elle est aussi avide de connaissance. Elle a juste de l'avance.
Alors que faire? Jouer la course? Non. Je décide de l'entraîner au niveau 3 des acquisitions. Je lui demande d'être capable de juger et conseiller ses camarades. Je ne lui accepte aucune erreur de vocabulaire ou de faille dans l'explication. Si l'élève ne comprend pas je lui mets à elle la pression.
Normalement elle fait des travaux soit différents, soit plus complexes que les autres. Mais si un élève m'interpelle et que je suis occupé avec un groupe d'élèves en grande difficulté, je lui demande alors de me relayer. Je passe ensuite voir si l'élève à compris.

Alors oui, je ne fais que reculer l'échéance; cet instant où elle finira avant les autres. Honnêtement, vu mes exigences de façon générale et surtout pour cette élève, si en mai nous avons atteints nos objectifs alors oui je poursuivrai. Mais je n'hésiterai pas à stopper son travail pour qu'elle aide des camarades ci-et-là.

Il y a, j'ose le penser, derrière ce propos, une idée fort louable d'ailleurs, qui est que l'école doit fournir à tous au moins un certain niveau, défini notamment par le socle.

Je suis critique vis-à-vis de cette idée. Je pense que l'école doit amener chaque élève le plus haut possible, indépendamment des programmes.
C'est tout l'intérêt de la pédagogie différentiée à mon sens.
C'est un des principaux intérêts de l'enseignement des mathématiques également, des problèmes compliqués pouvant être résolus avec très peu d'outils.
C'est l'intérêt majeur d'avoir en face des élèves un humain - pour enseigner le socle, un programme suffirait, en mathématiques du moins.

Milou971 a écrit:Merci pour votre avis.

Merci pour votre réponse ! Ce partage est très enrichissant pour moi.

bien loin des élèves plus dociles intellectuellement qu'on peut rencontrer dans les classes aujourd'hui avec leurs grosses têtes molles et hydrocéphales

Non seulement ça me semble extrêmement désobligeant pour les sus-dits, mais en plus ça me semble passablement faux et/ou très rare.

John a écrit:

bien loin des élèves plus dociles intellectuellement qu'on peut rencontrer dans les classes aujourd'hui avec leurs grosses têtes molles et hydrocéphales

Non seulement ça me semble extrêmement désobligeant pour les sus-dits, mais en plus ça me semble passablement faux et/ou très rare.

Une simple référence à Salvador Dali.

Spoiler:

Nielsen Rika Bell a écrit:
Je suis critique vis-à-vis de cette idée. Je pense que l'école doit amener chaque élève le plus haut possible, indépendamment des programmes.
C'est tout l'intérêt de la pédagogie différentiée à mon sens.

J'admets.

Milou971 a écrit:

Nielsen Rika Bell a écrit:
Je suis critique vis-à-vis de cette idée. Je pense que l'école doit amener chaque élève le plus haut possible, indépendamment des programmes.
C'est tout l'intérêt de la pédagogie différentiée à mon sens.

J'admets.

oui et pour monter le plus haut possible il faut que les fondations soient solides
et là j'ai des gros soucis avec mes élèves (cm1 cm2).....qui ont beaucoup de mal à résoudre des problèmes


en fait , je crois que "ce n'est pas leur problème " ........