Re: Collègues de maths : que pensez-vous de ce procédé "honnêtement fatigant" selon son auteur ?

par Mufab Dim 30 Oct 2011 - 11:14

Oui. C'est ce qui m'a effrayé dans ce fonctionnement (comme dans celui de la PMEV) : la perte du collectif, des interactions sur un objet d'étude commun, mobilisable. C'est pourquoi j'ai préféré l'adapter (et même le dénaturer, tant pis.).

par Milou971 Dim 30 Oct 2011 - 12:46

pk a écrit:Extrait des programmes de collège:

"Le socle commun de connaissances et de compétences recouvre en mathématiques la quasi totalité des champs du programme, la différence entre le programme proprement dit et le socle commun résidant surtout dans le degré d’approfondissement et dans l’expertise attendue. De plus, pour la maîtrise de nombreux concepts, un temps d’appropriation plus important est laissé aux élèves.
Certes, quelques connaissances inscrites dans les programmes ne figurent pas dans les compétences du socle (trigonométrie, équation, fonctions, ...) mais c’est essentiellement au niveau des capacités attendues et des activités proposées que la différence entre les exigibles apparaît. Elles sont identifiées dans les programmes par un recours aux caractères italiques, signalé systématiquement. "

Bref, limiter certains élèves au socle, cela semble relever du choix de Gilles Gane.

Nous sommes d'accord sur le fait que ma position n'engage que moi, car rien n'est explicite.
Toutefois, je n'ai jamais dit bloquer un élève au socle.
Je dis "se concentrer dessus". Ce n'est pas pareil. Précisément, de la 6e à la 5e certaines notions - étant en italiques, précédées d'une étoile - elles doivent obligatoirement être étudiées. Cela est obligatoire. Je différencie l'exigible du niveau et le socle. Certains éléments sont exigibles en 6e. Il s'agit de les travailler sans relâche. D'autres le sont en 5e ou en 3e. Il s'agit de les traiter en 6e et de penser - transversalement - ces notions sur les niveaux.
Je ne fais qu'une chose: Me donner, et donner à l'élève des priorités.

Gilles

par pk Dim 30 Oct 2011 - 12:57

Gilles,

On est libre de ne pas évaluer ce qui n'est pas exigible, c'est évident. C'est cela qui est en italique. Mais chaque élève doit travailler le programme intégralement, non?

J'ai possiblement mal interprété certaines de tes phrases, par exemple:
"Tout ceux qui ont de grandes difficultés sont alors pour le reste de l'année concentré sur la maîtrise des éléments du socle."

Alors, que dans les programmes on lit:
"la différence entre le programme proprement dit et le socle commun résidant surtout dans le degré d’approfondissement et dans l’expertise attendue."

C'est cette limitation pour certaines notions, pour certains élèves, que je fais remarquer. Cela étant, j'ai possiblement mal interprété tes propos.

par Milou971 Dim 30 Oct 2011 - 13:01

docco a écrit:Merci pour cette réponse.
L'idée est intéressant, je me répète peut être mais je suis à l'affut d'idées pour améliorer mes pratiques.
J'ai testé cette année une évaluation où les élèves ont le choix entre deux exercices de difficultés variables et notés différemment (exercice 2 sur 4 points, exercices 2 bis sur 3 points) selon leurs niveaux d'acquisition d'une compétence.
Les élèves les plus rapides ne peuvent pas s'ennuyer puisqu'ils ont toujours des exercices à faire (de plus en plus durs)en attendant les autres.
Cette idée de livret m'intéresse mais, toujours dans l'idée d'occuper les plus rapides pour mieux s'occuper des élèves en difficulté, avec des problèmes à résoudre avec quelque chose à la clef!! J'y réfléchie encore!

L'idée de travailler uniquement le socle avec les élèves en difficultés (pas forcément en grande difficulté) ne peut être efficace que si l'équipe de maths travaille de la même manière parce que sinon les élèves auront encore plus de mal s'ils ont un des collègues qui ne bosse pas comme toi, "t'as pas vu cette notion?!!".

Il y a quand même des choses que je n'arrive pas à capter sur son organisation en cours:
- comment fait-il pour passer à la trace écrite (exemple thm de Pythagore) si tout le monde n'est pas au même point?
- comment se passe une heure de cours? Quel est le déroulement classique?

par Milou971 Dim 30 Oct 2011 - 13:09

Ruthven a écrit:Mais si on différencie la pédagogie au point de ne s'adresser à son public que de manière segmentée, quelle différence alors, au-delà des contorsions multiples, avec, horresco referens, des groupes de niveaux ? (Ce qui est arrive avec l'AP en lycée, hormis le fait qu'il n'y a pas de moyen nécessaire pour faire des groupes suffisamment homogènes ).

Oui et non, car la classe a toujours des moments - dans l'heure - de synthèse.
A ce moment des questions sont posées et chacun doit pouvoir y répondre. Sur le cours du PGCD, TOUS doivent pouvoir répondre aux questions sur les notions de multiple, diviseurs etc. Certains pourront répondre à d'autres questions plus lourdes et venir traiter un problème au tableau. Dans ce cas on suit.
Autre exemple: Il m'arrive d'interrompre les 2 ou 3 meilleurs dans leurs travaux (différents des autres) pour leur faire écouter une question pertinente et tenter avec les autres d'y répondre.
Il y toujours un moment de recoupement.
Autre chose: Si comme en 6e et 5e je m'aperçois que j'ai trop d'élèves qui n'arrivent pas à s'engager ou réussir un problème, les 2 ou 3 meilleurs DOIVENT se lever (je le leur demande) pour aider les élèves de niveau intermédiaire tandis que je m'occupe de ceux en grande difficulté.
Une fois avoir accompli leur mission ils retournent à leur tâche.
J'essai, je tente, j'espère justement de tirer partie de l'hétérogénéité sans retarder certains.

par Mufab Dim 30 Oct 2011 - 13:23

Je vais m'avancer encore en disant que la volonté de tenter un nouveau fonctionnement (ce qui n'est pas sans risques, normal) vient des constats et des échecs de ce que l'on a tenté précédemment aussi, du moins en ce qui me concerne. En observant ma classe lors d'une correction collective classique d'un exercice "moyen", le même pour tous, j'ai trop souvent constaté que :
- les élèves l'ayant réussi sans problème perdaient leur temps;
- les élèves ne l'ayant pas réussi prenaient pour certains la correction sans chercher vraiment à la comprendre (puisque de toute façon l'exo est fini, et que demain il y en aura un autre, on tourne la page et on passe à autre chose);
- les élèves les plus faibles, ou les plus lents, sont en échec quasi permanent.

par pk Dim 30 Oct 2011 - 13:35

Mufab, je ne discute pas la mise en oeuvre, le fonctionnement. C'est l'objectif que l'on s'assignerait qui est discutable. Ce dernier nous est fixé, indépendamment de nos choix, sauf dans le cadre d'une expérimentation acceptée. Mais chaque élève doit-il travailler le programme intégralement, oui ou non?

Ajout: la question s'adresse aussi à Gilles. ;)

par Botentoush Dim 30 Oct 2011 - 13:46

Bonjour Gilles,
Peux-tu nous expliquer le déroulement d'une heure de cours? pas forcément la séance où tu introduis une nouvelle notion.
Y'a encore des trucs qui m'échappent.
Merci

par pk Dim 30 Oct 2011 - 13:51

@docco:
Gilles explique plutôt en détail cela via le lien et dans ce qu'il a écrit précédemment.
http://www.cahiers-pedagogiques.com/spip.php?article7542#forum2128

par Milou971 Dim 30 Oct 2011 - 14:09

pk a écrit:Gilles,

On est libre de ne pas évaluer ce qui n'est pas exigible, c'est évident. C'est cela qui est en italique. Mais chaque élève doit travailler le programme intégralement, non?

J'ai possiblement mal interprété certaines de tes phrases, par exemple:
"Tout ceux qui ont de grandes difficultés sont alors pour le reste de l'année concentré sur la maîtrise des éléments du socle."

Alors, que dans les programmes on lit:
"la différence entre le programme proprement dit et le socle commun résidant surtout dans le degré d’approfondissement et dans l’expertise attendue."

C'est cette limitation pour certaines notions, pour certains élèves, que je fais remarquer. Cela étant, j'ai possiblement mal interprété tes propos.

La difficulté pour moi pk est justement d'essayer de faire comprendre ce que je fais en peu de mots. Du coup je fais parfois quelques raccourcis. Tu as donc raison de souleverce point.
Ma progression est spiralée. Autrement dit, une notion est donc vue toute l'année en l'enchérissant au fur et à mesure. Donc chacun est amené à entendre, voir plus, parler de toutes les notions. Mais justement leur concentration sera fonction de leur niveau.
Dans le cas des suites d'opérations faisant intervenir les quotients en écriture fractionnaire, si je m'aperçois qu'un élève ne maîtrise pas chacune des opérations, il devra se concentrer dessus; le socle. Mais, il assistera à la correction et sera mis à contribution dans les parties élémentaires techniques.
Oui, il s'agit souvent entre le programme et le socle du degré d'approfondissement. Exemple avec le PGCD. Son principe, sa logique, son utilité font partie du socle. Pas l'algorithme. Ma progression spiralée fait que je ne traite pas des deux notions en même temps.
J'ai déjà traité du PGCD. L'algorithme sera vu courant février en application sur tableur.
Ceux qui n'auront pas su, en février, détecter le PGCD (donc mal saisi son utilité) se concentreront de nouveau dessus. Mais ils assisteront à la synthèse qui reparlera des principes et de la nouveauté: l'algoritme.

par Milou971 Dim 30 Oct 2011 - 14:16

pk a écrit:Mais chaque élève doit-il travailler le programme intégralement, oui ou non?

Notre objectif est et sera toujours le même: Faire acquérir à tous le programme.
Il y a pour moi, dans le cadre du socle - d'après ce que je crois avoir compris - un impératif: Débrouillez-vous pour que vos élèves acquièrent le socle.
La question se pose dès lors: Quand et comment y arriver?
Si vous êtes comme moi, vous n'avez pas d'heures supplémentaires pour travailler tout cela. Il reste quoi? Votre heure de cours.
Quoiqu'on en dise, garantir le socle pour un élève qui vous arrive en 3e en difficulté, c'est un pari!!!
Mon obligation morale est ce minimum.

par pk Dim 30 Oct 2011 - 14:21

Gilles,

Je te remercie en premier lieu, pour ces échanges qui permettent de mieux faire connaître tes pratiques. Ok, sur cet exemple; cependant, le degré d’approfondissement et l’expertise attendue d'un algorithme pour l'obtention du PGCD semblent vraiment très limités, a priori, pour ceux qui sont concernés par le retour au socle. Procèdes - tu ainsi avec tous(tes) les notions/concepts hors - socle(*) sans exception ?

L'objectif qui nous est assigné est double (scc et programme).

Ajout: (*) Maîtrise du développement avec des lettres, factorisation de 2x²-1, ..., fonctions, etc.

par pk Dim 30 Oct 2011 - 14:42

Complément de l'ajout:

*Maîtrise du développement avec des lettres:
développement uniquement de a(b+c) pour certains alors que les autres traitent de (a+b)(c+d); (a+b)²; ...
Seules les corrections et quelques explications en fin de chapitre avant réinvestissement seront vues alors par certains, si je te comprends bien.
*factorisation:
Idem.
*fonctions:
Maintien de certains à la proportionnalité alors que d'autres prolongent aux fonctions linéaires,...
Seules les corrections et quelques explications en fin de chapitre avant réinvestissement seront vues alors par certains, si je te comprends bien.

par pk Dim 30 Oct 2011 - 15:03

J'aurai une dernière question: certains élèves ne sont alors évalués que sur le socle. Ils ont un temps d'autant plus réduit sur des concepts, hors socle, plus complexes que leurs difficultés sont grandes . N'as - tu pas la crainte d'accroître ainsi les écarts au sein de la classe?

par seawet Dim 30 Oct 2011 - 16:10

Pour ceux qui n'auraient pas peur de commencer par le commencement, voici un travail que mon collègue Dugong a effectué sur la base du programme officiel de maths en collège :

http://dl.free.fr/tP21IGbE7

par pk Dim 30 Oct 2011 - 16:26

J'ai survolé... Les puissances dans le socle? Je ne vois pas trop l'intérêt de trier ce qui relève du socle ou pas. Les programmes stipulent cela.

par pk Dim 30 Oct 2011 - 17:01

Donner au lecteur à comparer ce contenu avec des propositions du professeur Jean-Pierre Demailly, c'est trollesque.

par Milou971 Dim 30 Oct 2011 - 18:17

pk a écrit:le degré d’approfondissement et l’expertise attendue d'un algorithme pour l'obtention du PGCD semblent vraiment très limités, a priori, pour ceux qui sont concernés par le retour au socle.

Je ne suis pas sûr d'avoir compris ce que tu voulais dire.

pk a écrit:Procèdes - tu ainsi avec tous(tes) les notions/concepts hors - socle(*) sans exception ?.

J'aurai là deux degrés de réponses:
1. Bien sûr que non. C'est en ce qu'il m'est difficile de décrire parfaitement ce que je fais, car il s'agit d'un travail de fond sur l'année et sur chaque notion. En 6e par exemple - en géométrie - je ne peux faire cela car d'une part tout (ou presque) fait partie du socle, d'autre part certains éléments font appels à la technique: La maîtrise des outils. La différence (progression spiralée) se fait sur la complexification de la commande au cours de l'année.

2. N'oubliez pas un détails (tous). J'expérimente; jeune et peut-être stupide. Donc croyez bien que je suis conscient de ne pas maîtriser tous les avantages et encore moins tous les inconvénients que renferme cette méthode. Deux choses sont sûres au jour d'aujourd'hui: Les élèves ne s'ennuient plus et ont le sentiments que l'échec à un contrôle n'est pas irrémédiable. Pour le reste sachez, que je m'interroge aussi.

par Milou971 Dim 30 Oct 2011 - 18:41

pk a écrit:Complément de l'ajout:

*Maîtrise du développement avec des lettres:
développement uniquement de a(b+c) pour certains alors que les autres traitent de (a+b)(c+d); (a+b)²; ...
Seules les corrections et quelques explications en fin de chapitre avant réinvestissement seront vues alors par certains, si je te comprends bien.
*factorisation:
.

N'étant pas chez moi, je n'ai pas le programme sous les yeux. Je ne pourrai être dans l'extrême précision.
Toutefois l'écriture a(b+c) est à maîtriser en 5e dans le cadre numérique exclusivement. La maîtrise littérale se pense sur le cycle. Certains (notamment mes 2 élèves de 5e ont déjà traité de la question numérique. Les autres, pas encore. Mais si on pense en terme de cycle, certaines notions qui n'étaient pas exigibles en 5e le deviennent en 4e. C'est le cas de nombre de notions numériques. Je m'oblige à donner à mes collègues des élèves qui maîtrisent l'exigible du niveau (d'où la création inévitable, dans cet objectif, de rythmes différents); en tout cas je fais honnêtement tout pour. Concernant les non exigibles du niveau, comment les attaquer si les bases ne sont pas solides? Alors oui, certains élèves peuvent ponctuellement être interrogés sur les non exigibles, mais si je m'aperçois que le problème touche à l'exigible, l'élève y retourne.
J'ai en 6e une élève bénéficiant du dispositif ULIS (élève présentant un handicap). Je vise avec elle le palier 2. Elle bosse essentiellement sur des notions de CE2. Mais toujours en rapport avec ce que je travaille avec le reste de la classe. Le jour où je travaillais avec la classe sur la caractérisation des points placés sur un cercle, elle s'entrainait à construire des cercles de rayon donné. Lors de la synthèse (elle doit écouter COMME TOUT LE MONDE) je n'ai pas hésité à l'interroger sur ce qu'il pouvait être dit sur des points placés sur ou de part et d'autre du cercle. Elle n'a ni le même objectif ni les mêmes exercices que les autres. Mais dès qu'une question est relativement simple, je la sollicite.
A la rentrée de la Toussaint, mes 5e font leur 2e série de problèmes. Les filles, je le sais, feront non seulement le contrôle, mais vont aussi entamer le 3e (car j'ai déjà vu avec elle certaines des notions y faisant référence). Inversement, certaines notions présentent dans le contrôle n'ont pas été traitées en cours; je n'ai pas eu le temps. Je l'ai d'ors et déjà signalé à la classe en leur disant qu'il ne faudra pas traiter des problèmes 5 et 6. Mais cela n'empêchera pas de s'en servir lors de la correction individuelle pour voir ce que l'élève comprend ou non du problème. On dresse alors l'objectif à atteindre, on travaille sur le sujet et on se prépare à en résoudre un du même type pour une autre fois.

par Milou971 Dim 30 Oct 2011 - 19:10

pk a écrit:J'aurai une dernière question: certains élèves ne sont alors évalués que sur le socle. Ils ont un temps d'autant plus réduit sur des concepts, hors socle, plus complexes que leurs difficultés sont grandes . N'as - tu pas la crainte d'accroître ainsi les écarts au sein de la classe?

Mes craintes, sais-tu, sont multiples. Si je prends le temps de discuter de tout cela avec vous c'est aussi parce que je souhaite avoir des avis qui me permettent de parfaire cette expérience. Un regard extérieur.... pas celui de l'inspecteur le jour J.
Ai-je raison? Est-ce sérieux? Suis-je hors la loi? Suis-je dans l'esprit?

Tous les élèves ont le même livret. Un élève n'est donc pas évalué sur le socle, mais sur les contenus du programme. S'il échoue je cherche à savoir (et lui aussi) s'il s'agit d'un obstacle relevant de l'exigible ou non. Dans le cas où il s'agit de l'exigible on bosse dessus. Dans le cas où il ne s'agit pas de l'exigible, on s'assure qu'il n'y ait aucun problème râté ou non traité à cause d'exigibles.
Si je ne me trompe, le passage en classe supérieure ne doit être établi que sur des critères relatifs aux exigibles. D'où l'impérieuse nécessité de le garantir, lui.
Depuis le début j'essaie de montrer la différence entre l'objectif et l'obligatoire. Je ne renonce pas à l'objectif: "Donner à tous le programme". Mais la loi dit "la Nation garantit .... les compétences du socle". Et je suis d'accord avec elle sur une chose: Ne laissons pas l'élève sortir du système sans savoir raisonner. Je prends l'élève comme il vient et j'essaie de le faire réussir. Pour tous, la réussite doit être à minima le socle.
Je veux croire que nous avons globalement le même type d'élèves. Autrement dit, que dans vos 3e, certains élèves ne vont pas pouvoir absorber tout ce que vous voudrez leur inculquer. Là question est donc là. Que faire? Faire quand même?
Il me vient un élève, en 3e, ne sachant pas analyser un graphique statistique (calcul de moyenne, médiane, étendue, fréquence, % et interprétation de tout cela)et n'ayant rien compris aux capacités non exigibles sur les racines. Nous sommes en avril. Que fais-je?
Aujourd'hui, oui, je prends le risque (peut-être) de dire: concentrons nous sur les stats. L'élève ne doit pas sortir de ma classe sans l'exigible.

Je comprends l'idée qui dit qu'il se peut qu'alors l'enfant est moins de temps pour le non exigible. Là je dis, le non exigible repose sur quoi? L'exigible.
Pour tout dire, je dirai même que j'ai horreur de ces situations qui consistent à chercher à tout faire, voire même empiéter sur le programme de l'année suivante alors qu'un élève ne maîtrise pas ce qu'on attendait de lui. Voir des élèves de 6e qui arrivent en me disant "je sais utiliser le rapporteur" et qui se plantent lamentablement sur un problème simple de proportionnalité me met hors de moi. Extrait du problème :18,62 €/kg. Que me dira le boucher si je lui donne un billet de 200€ pour 10kg de cette viande et 15€ de steack? Deux réponses 18,62*10=18,62 ou "Tenez la monnaie"
C'est cette dernière réponse qui guide mon travail. Je n'ai pas le droit de laisser cette élève arriver en 5e sans savoir parfaitement résoudre ce type de problème.

Mais pk, je doute.

par Milou971 Dim 30 Oct 2011 - 19:31

Pour aussi bien comprendre ma position je vous dirai qu'élève, j'ai négligé TOUTES les disciplines à l'exception des maths.
Devenu adulte et inséré dans la société, j'ai pu me rendre compte de l'importance de chacune d'elle dans la maîtrise des relations humaines et la compréhension du monde qui nous entoure. Depuis, je me bats pour apprendre, lire, apprendre, écouter, apprendre, regarder, apprendre!!! Tout faire pour rattraper cette erreur de jeunesse.
J'ai alors pu réaliser un détail. Comment arrive-je à me former, à progresser?
J'y arrive car je sais raisonner, faire des connections, analyser et aussi et surtout me remettre en question. Il n'y a pas de technicité là-dedans. De même qu'un autodidacte n'est point quelqu'un qui a de la technique au départ. C'est juste à la fois quelqu'un qui a une bonne dose de courage et de capacité à faire des connections.
C'est ce que j'essaie de construire chez l'enfant assis dans la classe. Raisonne: Pourquoi "la (les) bonne(s) réponse(s)" et non "la bonne réponse"?
Quand tu lis un texte, analyse le. Pose-toi des questions sur le choix des mots.
Mon objectif n'est pas (je ne le crois pas) aisé. Car je le rappelle, mes élèves sont toujours testés dans le cadre d'un triplé: "Connaissance - Capacité - Attitude face au problème" C'est, je crois, cela la compétence.

Pour moi, la maîtrise des nombres décimaux, passe par la capacité à me résoudre un problème du type: "Mathieu a écrit 23,5*100 = 23,500. Explique lui de façon précise pourquoi ce n'est pas possible. Tu en profiteras pour lui donner la bonne réponse en expliquant ce qui doit se produire."
Aucun élève n'a su clairement me répondre. Même les meilleurs.
Alors oui, 80% d'entre-eux ont su donner la réponse. Mais, étant incapable d'expliquer ce qui se passe (autre qu'il faut déplacer la virgule) ils peuvent être en danger de ne pas analyser plus tard un résultat donné par une calculatrice. Alors on doit encore bosser dessus ... dans un autre cadre.
Un élève sortant de 6e doit savoir expliquer en quoi c'est absurde et qu'il est nécessaire que la valeur des chiffres augmente de 100 fois plus que leur valeur initiale.

par Nielsen Rika Bell Dim 30 Oct 2011 - 21:57

C'est très intéressant !

Je me pose la même question que vous :

Mais cela suppose d’avoir des élèves de confiance, qui se mettent au travail même quand l’enseignant se concentre sur un groupe. Cela peut-il être fait dans toutes les classes ?

Pour avoir tenté quelque chose de proche (mais moins développé), je remarque comme Finrod que les irréductibles jean-foutres résistent encore et toujours.

Je me demande aussi si dans la pratique, les élèves faibles n'accaparent pas le professeur tout le temps, au détriment des bons et surtout des moyens qui bloquent.

J'ai un regret par rapport à ce qui est présenté et une question.

Mon regret, c'est l'histoire du "couperet du jour J", couperet qui me semble nécessaire à l'école... si je comprends bien, il s'agit du jour de l'évaluation ? Mais alors, qui formera l'élève à résister au stress d'un examen, d'un entretien d'embauche ? La maîtrise de la peur de l'échéance est, je crois, un des rôles de l'école... non ?

Ma question, c'est : jusqu'où peut aller le bon élève ? Peut-il faire des exercices qui dépassent le programme ?

Bon boulot en tout cas.

par Milou971 Dim 30 Oct 2011 - 22:48

Nielsen Rika Bell a écrit:C'est très intéressant !
Je me demande aussi si dans la pratique, les élèves faibles n'accaparent pas le professeur tout le temps, au détriment des bons et surtout des moyens qui bloquent.

C'est un prix que j'accepte de payer. Mes meilleurs élèves stoppent parfois leurs avancés pour aider les élèves d'un niveau correct, mais ponctuellement bloqués. Cela fonctionne très bien en 6e et pas encore en 3e. Dans ce cadre je les évalue aussi au niveau 3 de leur acquisition.
Niveau 1: Connaissance simple
Niveau 2: Capacité à utiliser ces connaissances pour atteindre un but (compétence)
Niveau 3: Capacité à juger et critiquer des travaux d'autrui en formulant des arguments précis.

Nielsen Rika Bell a écrit:Mon regret, c'est l'histoire du "couperet du jour J", couperet qui me semble nécessaire à l'école... si je comprends bien, il s'agit du jour de l'évaluation ? Mais alors, qui formera l'élève à résister au stress d'un examen, d'un entretien d'embauche ? La maîtrise de la peur de l'échéance est, je crois, un des rôles de l'école... non ?

C'est une très bonne question. Je me la pose toujours. La réponse que je propose (à critiquer donc) est que:
1. L'objectif de nos évaluations est avant tout formatif. Nous avons une conception de sanction de l'évaluation. Les pays anglosaxons n'ont pas cette conception de l'évaluation à ces âges, si je ne me trompe.
2. On peut imaginer - mais l'impératif de travailler en équipe émerge - la conception d'une évaluation sommative commune en fin d'année.
3. Le couperet du jour J demeure. Il n'est que différé. En effet, le jour J si l'élève se trompe, il se dit "je me rattraperai". Mais il arrive toujours un peu stressé; se demandant à quoi va bien ressembler les problèmes du prof. Mais lors du rattrapage, il s'agit bel et bien de ne pas se tromper car les points, relatifs à la notion pour le trimestre, se figent. Une seule nouvelle tentative. Ce jour là est donc bien un couperet. L'élève en choisit le jour dans le trimestre.
4. Oui l'échéance fait partie de ce qu'on doit inculquer à l'élève. Mais quand? Est-ce au moment de la formation? Est-ce en fin d'année, en fin de cycle?

Nielsen Rika Bell a écrit:Ma question, c'est : jusqu'où peut aller le bon élève ? Peut-il faire des exercices qui dépassent le programme ?

Bon boulot en tout cas.

Très honnêment je ne souhaite pas dépasser le programme de l'année. La question se posera pour moi cette année avec ces deux demoiselles. Mon avis est "je crois" tranché. Il s'agit de ne pas mettre mes collègues en situation désagréable. Je compte donc plus approfondir la capacité de ces demoiselles à juger et critiquer (positivement ou non) des travaux en usant d'un vocabulaire adéquat.
Prenons le cas d'une de ces deux filles. Au début de l'année, tous les problèmes devant introduire une notion étaient résolus avec une facilité déconcertante. Si nos évaluations diagnostiques à l'entrée en 5e nous renseignent sur le niveau 6e de l'élève, ils ne nous disent rien de ce que l'élève sait de la 5e ... et pour cause, il n'est pas censé savoir quoique ce soit. Bilan je passe 3 semaines à me dire: Mais comment fait-elle? C'est une élève sur-douée? Entre-temps la situation n'arrange personne car elle ne trouve pas ce que je fais stimulant et moi elle me pose problème. Je décide de lui imprimer l'ensemble des connaissances à savoir pour l'année .... elle m'en coche quasiment la moitié. Une petite enquête me montre qu'elle n'est pas sur-douée; il semblerait que ce soit ses parents qui travaillent un peu avec elle. Elle est aussi avide de connaissance. Elle a juste de l'avance.
Alors que faire? Jouer la course? Non. Je décide de l'entraîner au niveau 3 des acquisitions. Je lui demande d'être capable de juger et conseiller ses camarades. Je ne lui accepte aucune erreur de vocabulaire ou de faille dans l'explication. Si l'élève ne comprend pas je lui mets à elle la pression.
Normalement elle fait des travaux soit différents, soit plus complexes que les autres. Mais si un élève m'interpelle et que je suis occupé avec un groupe d'élèves en grande difficulté, je lui demande alors de me relayer. Je passe ensuite voir si l'élève à compris.

Alors oui, je ne fais que reculer l'échéance; cet instant où elle finira avant les autres. Honnêtement, vu mes exigences de façon générale et surtout pour cette élève, si en mai nous avons atteints nos objectifs alors oui je poursuivrai. Mais je n'hésiterai pas à stopper son travail pour qu'elle aide des camarades ci-et-là.

Merci pour votre avis.

par Milou971 Dim 30 Oct 2011 - 23:57

pk a écrit:Je ne vois pas trop l'intérêt de trier ce qui relève du socle ou pas. Les programmes stipulent cela.

pk, si le tri a pour objectif de faire ou ne pas faire certaines notions, je suis alors d'accord avec toi.
Si par contre, le tri a pour objectif de penser le programme sur l'année - partir des exigibles, l'enrichir pour se diriger vers le non exigible - ce n'est pas pareil.
Il ne faut pas oublier que souvent les non exigibles le deviennent l'année qui suit. Il faut donc penser l'acquisition sur 1, 2 ou même 3 ans. Qu'est-il préférable de faire positionner un exigible en avril/mai ou positionner un non exigible à cette période? Certains disent que les non exigibles étant plus difficiles, ils doivent être positionnés en début d'année pour avoir le temps de les travailler. C'est oublier que ces notions doivent être vues sur 1, 2 ou 3 ans ce qui n'est pas le cas des exigibles du niveau. D'ailleurs, dans le cas d'un exigible positionné en avril/mai et non acquis par un élève; quand fait-on la remédiation?
Positionner les priorités opératoires en 5e en début d'année (ce que j'ai longtemps fait) et des lectures statistiques ou la gestion des horaires et durées en fin d'année ne me semble plus sérieux. Car dans le premier il s'agit d'une notion qui non seulement doit être vue sur les 3 ans, mais pis encore en 3e les élèves ont leur calculatrice. Dans le second, l'élève doit sortir de 5e en sachant lire, concevoir des histogrammes, calculer une moyenne et en tirer des conclusions, savoir sa sensibilité aux extrêmes. C'est un impératif. Le faire, comme je l'ai longtemps fait, en juin, ne me semble plus sérieux.
Le prof de 4e lui, doit savoir qu'il a la priorité opératoire à travailler. C'est dans son programme. Pas la détermination d'effectif ou le rangement par classe.

par pk Lun 31 Oct 2011 - 14:53

"N'oubliez pas un détails (tous). J'expérimente", "Ai-je raison? Est-ce sérieux? Suis-je hors la loi? Suis-je dans l'esprit?"

Bref, remettons les choses dans l'ordre, ces questions se posent évidemment avant toute expérimentation. Ensuite, se plonger dans littérature pédagogique est un travail immense. N'étant que dans le petit bain, je m'appuie sur nombre de travaux de pédagogues, de neuro-scientifiques,... Je ne vois pas l'intérêt d'inventer l'eau chaude, sauf à vouloir perdre son temps et faire perdre celui des élèves.

Dans ces échanges, j'ai essayé de pousser le raisonnement, évaluer un élève sur le socle seul, peut conduire un élève en seconde avec une non maîtrise de concepts complexes nécessaire à sa réussite. Puis, sincèrement, le programme n'est pas enseigné à un élève en difficultés à te lire. A considérer que la réussite du socle est un préambule nécessaire à la réussite du programme, hum. C'est ôter que la notion perçoit son intérêt aussi par sa finalité. Le socle n'est pas un sésame de la réussite en seconde générale.

Pour finir, on peut penser que les objectifs sont discutables comme le fait notamment le Grip, en tant que force de propositions. Mais, là tu vas plus loin, il est incroyable de ne pas vouloir traiter certains contenus des programmes, lors d'une année donnée, sous couvert d'une organisation du socle sur plusieurs années (de là à considérer que l'on fait de la résistance, hein!) . Le socle n'est pas l'assise des savoirs fondamentaux nécessaire à la réflexion mathématique; mais il fait partie des objectifs assignés, tout comme les programmes, point final.

par Mufab Lun 31 Oct 2011 - 15:28

Moi aussi je me pose une question : les pédagogies "classiques" couvrent-elles toujours l'ensemble du programme ? Mènent-elles tous les élèves en difficulté en seconde avec "une maîtrise (suffisante) des concepts complexes nécessaires à sa réussite" ?
Bref : personne n'y perd son temps ?