Collègues de maths : que pensez-vous de ce procédé "honnêtement fatigant" selon son auteur ?

J’ai créé un livret trimestriel composé de toutes les évaluations du trimestre. Chaque élève a son livret nominatif. Sur chaque feuille se trouve en alternance une évaluation ou son rattrapage. Les notions évaluées dans un contrôle de rattrapage sont les mêmes que celles de l’original. Les évaluations ne sont composées que de problèmes. Toutes les feuilles sont agrafées entre elles ; l’élève ne peut donc repartir avec le livret chez lui qu’en fin de trimestre. Toutefois, le premier jour de la correction, l’évaluation est détachée du livret et remise à l’élève

Comment est utilisé ce livret ? Le livret est distribué lors des contrôles. L’élève peut alors y faire l’évaluation du mois, mais aussi un rattrapage spécifique ou encore un problème du mois suivant.

Le livret peut aussi être réclamé à tout autre moment pour effectuer exclusivement des rattrapages (à la récréation, lors d’une heure creuse). Lors d’un rattrapage, l’élève ne retravaille que les problèmes échoués ou non traités précédemment. Un élève se sentant capable de résoudre un problème du mois de novembre peut le traiter lors du contrôle d’octobre.

L’élève est plus responsable. Je peux témoigner que des élèves (et pas forcément les meilleurs) viennent à certaines récréations pour traiter en quinze minutes un problème et ainsi récupérer les points perdus. Si un élève n’a pas traité ou réussi une notion, il a jusqu’à la fin du trimestre pour y arriver. En mathématiques nous faisons des progressions spiralées. Une notion est donc revue plusieurs fois en cours d’année. On l’enrichit au fur et à mesure. Dès lors, la plupart des notions sont réévaluées d’un trimestre à l’autre.

Le couperet du jour J n’est plus.... presque plus (il y a malheureusement la limite du trimestre). L’élève avance à son rythme.
Difficile, mais stimulant

J’ai commencé cette pratique depuis quelques mois, et, pour l’instant, c’est difficile : la préparation est longue ; en classe, il faut courir, passer d’un exercice à l’autre, voire d’un thème à l’autre. L’avantage incontestable est que personne ne s’ennuie. Les meilleurs avancent et, s’ils ont terminé, assurent l’aide aux « moyens ». Ceux qui sont en difficulté se rendent compte qu’on va à l’essentiel et apprécient le temps passé avec eux. Mais cela suppose d’avoir des élèves de confiance, qui se mettent au travail même quand l’enseignant se concentre sur un groupe. Cela peut-il être fait dans toutes les classes ? La quantité de travail est considérable, tant par la conception des six évaluations (pour un total moyen de vingt-quatre problèmes) que par les corrections des rattrapages. Il n’y a plus de correction collective. Lors d’une séance de correction, je remets à chaque élève son livret. Il relève et travaille de nouveau les notions échouées ou non traitées. Ainsi c’est l’élève qui cherche et sait ce qu’il doit retravailler. Il le note sur son cahier et commence immédiatement une démarche d’amélioration.

L’élève est plus responsable. Je peux témoigner que des élèves (et pas forcément les meilleurs) viennent à certaines récréations pour traiter en quinze minutes un problème et ainsi récupérer les points perdus. Si un élève n’a pas traité ou réussi une notion, il a jusqu’à la fin du trimestre pour y arriver

Le programme ne doit-il pas être vu par tous les élèves?

Igniatius a écrit:Le programme devant être bouclé, il y aura nécessairement des gamins qui n'auront pas compris malgré le rattrapage : que fait-on ?

Chers collègues,
Je découvre aujourd'hui avec quelques craintes cet échange sur mon article. La première chose que je peux vous dire est "Merci".
Que vous soyez sceptiques ou non, je vous remercie des propos que vous avez tenus sur le fond comme sur la forme.

Le contexte:
Je suis un jeune professeur qui, comme vous, n'arrête pas d'être surpris par le gouffre intellectuel de mes élèves. Mais plus encore, par leur manque de réflexion. De plus, je crois fermement aux bienfaits de l'hétérogénéité des classes. S'il est vrai qu'elle semble parfois (souvent?) tirer vers le bas le niveau général d'une classe, je fais l'hypothèse que cela vient du fait que nous choisissons souvent un "juste milieu" entre les meilleurs et les plus en difficulté.
Le bilan est souvent alors le même: Les meilleurs ralentissent et se complaisent dans la facilité. Les plus en difficulté n'y trouvent pas leur compte.
Mais j'ai de la chance collègues. Mes élèves sont gentils. Ce seul fait m'a permis d'expérimenter ce dont on parle.

Je vous réponds, de façon chronologique:
@ Mufab: Ma contribution parle essentiellement de l'évaluation. Mais comme je le laisse entendre dans l'article, c'est toute mon organisation qui est différenciée; d'où la lourdeur. En 5e, j'ai actuellement deux élèves qui ont un niveau tel, qu'il n'est pas question qu'elles attendent les autres, qu'elles s'ennuient. Elles ont deux chapitres d'écart avec le reste de la classe. Ce cas est extrême. Mais il révèle bien mon fonctionnement. Tout le monde part sur un problème. Ceux qui peuvent arriver rapidement à le résoudre, enchaînent sur des problèmes du même type et de difficulté croissante. S'il leur arrive de maîtriser TOUTES les notions qui s'y cachent, ils poursuivent leur chemin.

@Finrod: Oui, mes élèves viennent effectuer leur rattrapage soit en heure creuse, soit en cas d'absence d'un prof, soit durant la récréation, soit en heure supplémentaire, soit enfin durant un contrôle. En effet, durant un contrôle on peut avoir deux cas de figure:
- Soit l'élève a un bon niveau et termine mon contrôle. Auquel cas, soit il revient à un élément qu'il avait échoué ou non traité, soit il enchaîne sur le contrôle suivant (risqué).
- Soit l'élève n'arrive pas à tout traiter. Auquel cas, il revient sur un élément qu'il avait compris entre-temps.

Mais cela ne s'est pas fait en un jour. Cela fera précisément deux ans (au moment où j'ai écrit l'article, j'étais dans la première année) que j'ai cette pratique. Au début les élèves ne venaient pas. C'est après la première rencontre parents/profs que les choses ont évolué. Car j'ai clairement fait comprendre que maintenant, l'élève ne pouvait avoir d'excuse à l'échec total car tout est fait pour qu'il s'améliore sur l'année.


@Pk et docco: Je ne suis pas sûr d'avoir tout compris. Mais je peux en tout cas répondre sur certains points:
1. Le nombre 24 donne une idée. Mais il n'est pas fixe.
2. Ce nombre indique le nombre de problèmes moyen que je dois concevoir par TRIMESTRE. Soit donc 72 par an.
3. Ma progression est faite de sorte à traiter les notions du socle en 1,5 trimestre (si possible; en 6e non). Soit donc une fin pour la fin février. Commence après le hors socle. Tout ceux qui ont de grandes difficultés sont alors pour le reste de l'année concentré sur la maîtrise des éléments du socle. ATTENTION, cela se fait non seulement au cas par cas, mais aussi notion par notion. Un élève faible n'est pas résolu à ne traiter que des éléments du socle. Exemple: On peut prendre le cas d'un élève de 3e en difficulté sur les écritures fractionnaires mais ayant bien compris les notions élémentaires de probabilité. Quand je travaille avec la classe sur la résolution de problèmes sur les écritures fractionnaires, lui revient au socle (il travaille sur des opérations élémentaires traitant des fractions). Quand je travaille avec la classe sur les probabilités d'expériences aléatoires à deux épreuves, il fait la même chose que le reste. Apparemment, je n'ai pas les mêmes outils que M. Guy Morel. Mais je crois que nous avons le même combat. Nous en avons marre des élèves qui ne savent pas RAISONNER.
Que dit la loi? Nous devons GARANTIR le socle. Le socle est ce que nul ne doit ignorer. Alors certes, c'est beau sur le papier.
Moi j'ai dit: "chiche!!!". Si j'ai bien compris, le programme est un objectif que l'on se fixe pour chacun. On peut ne pas l'atteindre. Mais le socle est une obligation. On se doit de l'atteindre. Ce seul fait et la nécessité de TOUT FAIRE pour permettre à chacun d'avoir son socle entraîne inévitablement que certains ne feront pas le programme. N'est-ce pas mieux que certains ne fassent pas tout le programme mais qu'ils aient bien compris ce qui est exigible que faire son programme et que personne ne s'y retrouve? Je n'ai aucun problème avec ça, car je veux que mes élèves puissent sortir du collège en sachant parfaitement (à leur niveau de 3e) lire, analyser et interpréter des documents statistiques, notamment. Si un élève a été entraîné uniquement à de la technique (les gammes) il ne saura pas se former plus tard. En cela, je privilégie la qualité (la réflexion), pas la quantité. Pour donner un exemple. Je veux qu'un élève de 3e, face à un problème dans lequel se cache le PGCD, sache le détecter et le traiter avec sa calculatrice. Indépendamment de la difficulté du texte, du problème. En cela, je travaille énormément avec les calculatrices qui, ou bien rendent des fractions irréductibles ou bien donnent carrément le PGCD. L'algorithme (hors socle) viendra après pour tous ceux qui savent déjà dénicher dans mes problèmes la présence du PGCD.


@Igniatius: Oui, si un élève a échoué, lors de la correction il retravaille le(s) problème(s) échoué(s). Je passe l'aider sur ce qui l'a bloqué. Il lui est donné une autre série de problèmes traitant des mêmes principes. Si sa difficulté est technique, il revient sur les exercices "gammes" du livre. Oui j'essaie d'expliquer à chaque élève les points importants pour la réussite de tels problèmes. C'est la raison pour laquelle, mes corrections s'étalent sur 2 heures. Ceux qui ont réussi planchent sur un problème introduisant une notion suivante. S'ils terminent le livret, ou bien ils enchaîneront avec l'autre, ou bien ils continuent à avancer sur d'autres notions. L'élève ne doit pas s'ennuyer. Il y a forcément des élèves qui ne comprendront plus, car il est trop tard. Ce que je fais n'est pas la panacée. Je crois bien être trop jeune, trop inexpérimenté (10 ans de carrière seulement) pour prétendre trouver SEUL la solution. En cela je dirai que si j'échoue pour un élève à lui inculquer LE SOCLE et non le programme, j'en serai désolé, mais conscience tranquille. Au départ, les élèves ne sont pas autonome. Seuls mes anciens, connaissant le système, savent que faire. Pour les autres, ça vient au fur et à mesure; surtout quand les anciens viennent se rattraper et augmentent leur gain. ça enrage les autres, qui viennent aussi. Tu sais, j'ai des moments de doute dus à la masse de boulot abattue seul (mieux vaut une équipe). Mais ce qui fait que je tiens ce sont les élèves qui spontanément viennent se rattraper. Ce sont les élèves qui, sachant maintenant qu'ils ont une 2e chance sur une notion, ne l'abandonnent pas en se disant "c'est passé, j'ai merdé, à la suite". Maintenant, je témoigne que certains s'entraînent réellement sur un type de problèmes pour tenter un rattrapage. En cela oui je gagne quelque chose: L'élève travaille plus qu'avec l'ancien système. Il sent que "c'est jouable".

@olivier-np30: Je ne suis pas sûr d'avoir tout compris. Néanmoins, je ne sais absolument pas comment les choses pourraient être faites dans d'autres disciplines. Concernant les phrases "Tout cela c'est beau [...] pour autant. Rien ne vaut [...] de notes" J'aurais une réponse à formuler:
* Il y a un travail de fond (voir plus haut). Vous n'avez qu'une vue parcellaire (l'évaluation) de ce que je fais. L'évaluation a pleinement pris son titre de "formatrice". Car elle crée un point d'analyse permettant de savoir que réviser pour s'améliorer. Mais ce n'est qu'un élément. La progression que j'ai conçue est spiralée. Autrement dit, le travail sur une notion se fait toute l'année en se complexifiant. Travail de fond, il y a. Les "connaissances réelles et solides" ... de quoi parle-t-on? Que regrette-on principalement chez nos élèves? Le manque de technicité ou le manque de jugeote, d'analyse?


J'espère avoir répondu à vos interrogations et suis ouvert à toute critique objective, dépassionnée et tout apport à ma réflexion.

Merci

Mufab a écrit:Si je puis me permettre, docco, (et je ne prétends pas répondre à la place du collègue, juste causer), il est possible d'aborder la même notion avec tout le monde (et donc de travailler de façon classique : recherches collectives, corrections -mais toujours partielles- collectives, menées par les élèves ayant avancé par exemple, trace écrite commune) en ne différenciant que le travail individuel écrit.

En 5e, j'ai actuellement deux élèves qui ont un niveau tel, qu'il n'est pas question qu'elles attendent les autres, qu'elles s'ennuient. Elles ont deux chapitres d'écart avec le reste de la classe.

Mufab a écrit:Merci beaucoup pour ta réponse !
Je travaille un peu comme toi, de façon sytématique en français, lecture et maths (je suis PE en Ce2), avec des tâches de difficulté croissante et des plans de travail que tous ne terminent pas (mais chaque notion est vue par tous. Seule la totalité des exos n'est pas faite par tous les élèves). De même, c'est l'auto-correction qui est favorisée, puisque seule la réussite autorise à avancer.

Finrod a écrit:

Le programme ne doit-il pas être vu par tous les élèves?

Ce n'est pas le point de vue de l'UNSA.