Donnons aux directeurs la possibilité de recruter leurs enseignants

John a écrit:

J'imagine l'inverse de mon parcours... après quatre années d'enseignement à Lyon on allait me dire : allez, maintenant vous aller en Picardie ! Et bien je préfère être allé avant en Picardie et être revenu maintenant dans ma région !

C'est contradictoire, puisque cela veut dire que tu préfères accumuler les difficultés sur une période (début de carrière + préparation des cours + salaire inférieur déménagement + public pas facile + découverte du métier) au lieu de les étaler en deux temps :
1) début de carrière + découverte du métier + préparation des cours + salaire inférieur
2) Déménagement + public pas facile.

J'avoue que je me fais l'avocat du Diable en écrivant cela, mais je pense que la question se pose, quelle que soit la réponse.

je ne pense pas, la plupart des gens envisagent leur carrière comme une progression, et souhaitent que les difficultés s'amenuisent au fil du temps...d'autant qu'à un certain âge, on n'a plus l'énergie de faire face à un poste plus dur, et qu'on est souvent installé dans sa vie personnelle...

Aurore a écrit:

Spinoza1670 a écrit:
1) C'était quoi l'objet du "désaccord pédagogique" ?
2) La notion de désaccord pédagogique a-t-elle une quelconque légitimité entre un gestionnaire, un administratif et un enseignant ?

2) C'est très simple : dans ce cas de figure (nous sommes en dehors de l'EN), le CdE est le supérieur hiérarchique direct du professeur, et il est le seul à le noter. Même s'il ne connaît rien à la discipline enseignée par le prof. Donc, la "légitimité", on s'en ... !
Voilà donc précisément la situation qu'il faut éviter à tout prix pour l'EN, en repoussant énergiquement toute tentative de donner du pouvoir aux CdE !
Donc, 1) peu importe...

Bien répondu ! Il faut éviter cette solution à tout prix pour l'EN. Ne mélangeons pas les torchons et le serviettes !

Il semblerait que le pédagogisme puisse rencontrer sans problème la pensée gestionnaire managériale benchmarkisante des ultra-libéraux.
Et là, ça fait au moins deux grosses armées (hauts responsables de l'EN, iufm, sgen-cfdt, AFl, Education et devenir & lobby et partis néo-libéraux) dont les intérêts convergent pour en finir avec une école égale pour tous et excellente (de haut niveau disciplinaire), et cela paradoxalement au nom de l'égalité et de l'efficacité.

Tout à fait, je connais des profs très compétents dans les établissements où ils exercent, des établissements "normaux " mais qui ne s'en sortiraient pas dans les zep, apv et autres parce qu'ils n'ont plus les codes malgré leur expérience.Par contre, je pense qu'on devrait rendre ces postes attractifs en terme de points : tu fais 5 ans et après tu as une armada de points pour aller où tu veux et sans changer les règles en cours de jeu bien sûr .

Paradoxalement, comme le dit MD, il semble que la déconcentration produise des effets inverses de ceux qui sont souhaités. Plus de bureaucratie !

INTRO :
http://michel.delord.free.fr/cruaute.pdf

TEXTE : Déconcentralisation
http://michel.delord.free.fr/central.html

Spinoza1670 a écrit:
Il semblerait que le pédagogisme puisse rencontrer sans problème la pensée gestionnaire managériale benchmarkisante des ultra-libéraux.
Et là, ça fait au moins deux grosses armées (hauts responsables de l'EN, iufm, sgen-cfdt, AFl, Education et devenir & lobby et partis néo-libéraux) dont les intérêts convergent pour en finir avec une école égale pour tous et excellente (de haut niveau disciplinaire), et cela paradoxalement au nom de l'égalité et de l'efficacité.

Totalement d'accord et globalement tout le monde est "d'accord pour ne pas être d'accord".
Ensuite il faut trouver les arguments pour l'opinion de façon à expliquer en quoi ce type de mutation-entretien-décentralisation vers les CDE est néfaste pour l'EN et surtout pour les élèves, parce qu'autant dire que les arguments qui nous concernent, l'opinion et les politiques s'en fichent totalement !
La question est : en quoi est-ce néfaste pour les élèves ?!

Jacq.

Une prof en désaccord pédagogique (!!!) avec sa direction se fait placardiser dans un trou à rat à classer des piles de documents

Mais elle ne pouvait pas être payée dans ce cas, puisque ne sont comptées comme "heures" que les heures qu'on fait devant les élèves.
Le reste, ce sont des heures supplémentaires, des décharges ou des primes, non ?

John a écrit:

Une prof en désaccord pédagogique (!!!) avec sa direction se fait placardiser dans un trou à rat à classer des piles de documents

Mais elle ne pouvait pas être payée dans ce cas, puisque ne sont comptées comme "heures" que les heures qu'on fait devant les élèves.
Le reste, ce sont des heures supplémentaires, des décharges ou des primes, non ?

Je précise qu'il s'agit d'un cas extérieur à l'EN (FPT). Mais avec l'apparition éventuelle de managers omnipotents en guise de CdE, cela risque de devenir monnaie courante.
Elle effectuait ainsi la durée de son service normal, puisqu'elle "n'avait plus d'élèves" (on lui a fort opportunément trouvé un remplaçant). Elle était payée normalement, à ce qui me semble. Il s'agissait tout simplement de l'occuper en faisant le moins de vagues possible, puisqu'on ne pouvait pas la virer.

Jacq a écrit:

Spinoza1670 a écrit:
Il semblerait que le pédagogisme puisse rencontrer sans problème la pensée gestionnaire managériale benchmarkisante des ultra-libéraux.
Et là, ça fait au moins deux grosses armées (hauts responsables de l'EN, iufm, sgen-cfdt, AFl, Education et devenir & lobby et partis néo-libéraux) dont les intérêts convergent pour en finir avec une école égale pour tous et excellente (de haut niveau disciplinaire), et cela paradoxalement au nom de l'égalité et de l'efficacité.

Totalement d'accord et globalement tout le monde est "d'accord pour ne pas être d'accord".
Ensuite il faut trouver les arguments pour l'opinion de façon à expliquer en quoi ce type de mutation-entretien-décentralisation vers les CDE est néfaste pour l'EN et surtout pour les élèves, parce qu'autant dire que les arguments qui nous concernent, l'opinion et les politiques s'en fichent totalement !
La question est : en quoi est-ce néfaste pour les élèves ?!

Jacq.

Oui, et j'ajouterai "En quoi est-ce néfaste pour le classement international PISA et TIMMS ?" Deux indicateurs qui sont regardées par nos décideurs avec autant de crainte que la note Standard's and Poor pour la bourse.
Il faut que je retrouve l'étude qui montrait qu'un pays où le libre choix d'école était autorisé obtenait de plus mauvais résultats qu'un autre.
L'argument principal, il me semble, se trouve dans le texte que je suis en train de traduire : Common Core Curriculum.

Voir édito de la revue American Educator, Winter 2010-2011 : http://ecolereferences.blogspot.com/p/american-educator.html

J'ai déjà traduit un article dont les idées sont proches :
http://ecolereferences.blogspot.com/2011/07/pour-un-programme-riche-clair-et-precis.html

L'argument principal, il me semble, se trouve dans le texte que je suis en train de traduire : Common Core Curriculum.

Voir édito de la revue American Educator, Winter 2010-2011 : http://ecolereferences.blogspot.com/p/american-educator.html

J'ai déjà traduit un article dont les idées sont proches :
http://ecolereferences.blogspot.com/2011/07/pour-un-programme-riche-clair-et-precis.html[/quote]

Je le mets ici, mais on perd tous les liens hypertexte et la présentation est moins claire :

Pour un programme riche, clair et précis

"C’est pourquoi, de ce point de vue, à rebours de certaines idées reçues et de bien des réformes scolaires de ces dernières décennies qui s’en sont inspirées, on peut penser qu’une école scolairement plus exigeante, en termes de contenus, de pédagogie et de critères d’orientation, et en ce sens plus scolairement « sélective », pourrait bien avoir pour effet de réduire l’inégalité des destinées scolaires, non de les perpétuer ou de les accentuer." (fin de l'article de Julien Gautier, « En quoi l’école est-elleinégalitaire ? », SKHOLE.FR)
Je viens de traduire selon mes moyens une page de la revue American Educator qui traite de cette question et va dans le sens d'une adéquation entre programmes exigeants et évaluation, entre contenus clairs et précis présentés et formation des enseignants guidée par ces programmes, etc.

La question de l'orientation n'y est pas traitée mais je pense qu'elle reçoit un nouvel éclairage si l’on se place dans un monde où sont réalisés par le système éducatif un tel curriculum, une telle formation des enseignants, une telle richesse des accompagnements, des supports et des aides, une adéquation entre évaluations et contenus enseignés.
Dans un tel monde possible - et éminemment souhaitable, comme le montre l'article ; et assez facilement réalisable pourvu que l'on s'en donne la peine - l'orientation pourrait découler des évaluations - toutes choses égales par ailleurs, je pense ici aux différences socio-culturelles qui agissent dans les décisions d'orientation (voir article) - de manière non arbitraire dans le sens où ces évaluations seraient strictement relatives aux programmes nationaux d'enseignement et où tous les élèves du pays seraient égaux devant ces évaluations quels que soient leur académie, localité, établissement, classe, enseignant.

Ce système scolaire serait ainsi méritocratique. Comme le dit Julien Gautier dans la conclusion de l’article, « si l’école française est particulièrement inégalitaire et reproductrice, ce n’est pas, si l’on en croit les analyses proposées ici, en raison de sa dimension excessivement « méritocratique » voire « élitiste », mais au contraire, dans une certaine mesure, du fait de son défaut de « méritocratisme », défini comme le fait de lier étroitement l’orientation aux résultats scolaires. »

Ce système scolaire serait aussi particulièrement égalitaire, car compensateur des inégalités de départ entre les enfants (en termes de vocabulaire, connaissance, etc.). Voir Egalité de l'opportunité éducative - le Rapport Coleman (1966)).

Méritocratie et égalitarisme, l’un ne va pas sans l’autre.

Avant de lire le texte, il faut connaître la distinction, que ce texte reprend, entre standards et curriculum.

http://ecolereferences.blogspot.com/2011/07/les-standards-indicateurs-des-savoirs.html

Texte original : Editor’s Note, “Calling for Clear, Specific Content”,
American Educator, Spring 2008.
http://www.aft.org/pdfs/americaneducator/spring2008/editorsnote.pdf
Traduit de l'américain par Spinoza1670.

Il y a à peu près vingt ans, la nation s’unissait autour d’une idée de bon sens pour améliorer les écoles : une réforme basée sur des standards (standards-based reform). Les standards étaient supposés établir ce que les élèves devaient connaître et être capables de faire et, en conséquence, offrir un guidage clair aux enseignants, aux rédacteurs de programmes (curriculum writers), aux concepteurs de manuels scolaires et d’évaluations et aux professionnels chargés de la formation initiale et continue. L’application de ces standards devaient se traduire par un alignement correct du système éducatif qui fournit aux enseignants toutes les ressources et tous les supports dont ils ont besoin – en tout cas, c’est ce qui fut promis.

Les enseignants savent tous à quel point cette promesse n’a pas été tenue ? Sur aucun point, les standards de l’Etat moyen ne sont assez solides pour servir de fondation à un système d’éducation cohérent et bien aligné. L’FAFT (American Federation of Teachers, Fédération américaine d’enseignants) passe en revue les standards d’Etat depuis plus de dix ans, et nos enquêtes nous montrent que les standards des Etats sont, pour la plupart, ou bien trop vagues ou bien trop longs (et parfois, bizarrement, les deux à la fois) – ce qui a été confirmé par de nombreux autres observateurs.

Nous devrions être indignés. Comme les lecteurs d’American Educator le savent bien, la science cognitive a établi que la connaissance se construit sur la connaissance – plus on en connaît, plus on apprend vite. (cf. Articles de Hirsch et de Willingham, AE, Spring 2006). Et donc il est impératif que les standards fournissent avec soin une suite de contenus ordonnés allant du début de l’école maternelle à la fin du Lycée. Mais ils ne le font pas. Par conséquent, nous sommes confrontés à des problèmes sérieux :

· La formation des enseignants porte trop souvent sur des lubies pédagogiques à la mode.
· Trop de districts n’essaient même pas de développer les standards d’Etat, laissant les enseignants seuls face à ce challenge.
· Les élèves, spécialement ceux qui changent d’école fréquemment, se retrouvent avec des manques et des répétitions – n’ayant jamais fait d’expérience sur la germination des graines, par exemple, mais ayant lu Charlotte’s Web trois fois.
· Les concepteurs de manuels essaient de « couvrir » les standards en créant des pavés de 800 pages.
· Les pronostics des enseignants (et des administrateurs) portant sur les exercices qui seront donnés aux évaluations d’Etat aboutissent souvent à cesser d’enseigner vraiment [pour se contenter de bachoter, NdT].

Nous pourrions aborder tous ces problèmes si nous avions des standards clairs, précis, riche en contenus, et détaillés par niveaux. Cela peut paraître évident aux enseignants, mais cela ne semble pas l’être aux yeux des décideurs politiques. Au lieu de fournir le système cohérent, bien aligné dont nous avons besoin, ils tournent leur attention vers une pratique purement comptable. Agissant d’après le présupposé que ce qui est testé est ce qui est enseigné, ils ont grandement desservi les enfants de la nation – spécialement les enfants les plus désavantagés. Comme Heidi Glidden et Amy Hightower l’expliquent dans la revue American Educator de printemps 2007, il y a « un sale petit secret que les éducateurs connaissent trop bien : les tests d’Etat et les standards d’Etat fixant les contenus ne correspondent pas. »

Il devrait être plus que clair que sans des standards solides, la gestion comptable n’est jamais juste ni valide. Nous pouvons, nous devons faire mieux.

Nous devons refaire les standards pour qu’ils soient clairs et précis, et cependant d’une longueur raisonnable. Les nouveaux standards d’Etat, clairs, précis pourraient être conçus pour occuper environ 75 pourcents du temps passé à enseigner dans une année – laissant les derniers 25 pourcents libres, afin de permettre aux enseignants de répondre aux intérêts des élèves, aux districts de développer des leçons sur l’histoire locale ou sur les problèmes locaux d’environnement, aux élèves à la traîne de recevoir une remédiation intensive sans passer à côté du contenu fondamental.

Une fois que les Etats auront des standards solides, la question suivante à se poser est : de quoi les enseignants ont encore besoin ? D’une réelle aide à l’enseignement. Kathi Cooper, une ancienne enseignante et administratrice dans le District de Sacramento, a expliqué cela très bien : « On ne doit pas attendre des enseignants qu’ils soient à la fois les compositeurs de la musique et les chefs d’orchestre. » Des standards solides sont seulement une des parties d’une fondation qui, au minimum, doit également comprendre un curriculum riche et progressif (exemple : Core Knowledge) et des évaluations qui leur correspondent. Quant aux autres supports de formation, des guides du maître basés sur les standards (comme celui montré pages 34-37) qui fournissent l’essentiel des connaissances de référence ne seraient-ils pas une bonne chose ? Ne serait-ce pas chose utile que des plans de leçon modèles (model lesson plans) à partir desquels les nouveaux enseignants pourraient enseigner et dont les plus expérimentés pourraient se passer s’ils en ressentent l’intérêt, ne serait-ce pas utile ? Et une formation initiale et continue qui prépare les professeurs à enseigner le contenu précis qu’ils ont la responsabilité de délivrer ? Et des manuels scolaires qui, parce qu’ils sont basés sur des standards clairs d’une longueur raisonnable, sont minces et centrés sur leurs objectifs ?

Ce n’est pas beaucoup demander. Et tout cela repose avant tout sur le comblement du vide qui se trouve dans les standards d’Etat par un contenu clair et précis.

Voir tous les numéros d'American Educator. http://ecolereferences.blogspot.com/p/american-educator.html

Sur l'importance cruciale des programmes, d'autres références...

Spinoza1670 a écrit:

Jacq a écrit:

Spinoza1670 a écrit:
Il semblerait que le pédagogisme puisse rencontrer sans problème la pensée gestionnaire managériale benchmarkisante des ultra-libéraux.
Et là, ça fait au moins deux grosses armées (hauts responsables de l'EN, iufm, sgen-cfdt, AFl, Education et devenir & lobby et partis néo-libéraux) dont les intérêts convergent pour en finir avec une école égale pour tous et excellente (de haut niveau disciplinaire), et cela paradoxalement au nom de l'égalité et de l'efficacité.

Totalement d'accord et globalement tout le monde est "d'accord pour ne pas être d'accord".
Ensuite il faut trouver les arguments pour l'opinion de façon à expliquer en quoi ce type de mutation-entretien-décentralisation vers les CDE est néfaste pour l'EN et surtout pour les élèves, parce qu'autant dire que les arguments qui nous concernent, l'opinion et les politiques s'en fichent totalement !
La question est : en quoi est-ce néfaste pour les élèves ?!

Jacq.

Oui, et j'ajouterai "En quoi est-ce néfaste pour le classement international PISA et TIMMS ?" Deux indicateurs qui sont regardées par nos décideurs avec autant de crainte que la note Standard's and Poor pour la bourse.
Il faut que je retrouve l'étude qui montrait qu'un pays où le libre choix d'école était autorisé obtenait de plus mauvais résultats qu'un autre.
L'argument principal, il me semble, se trouve dans le texte que je suis en train de traduire : Common Core Curriculum.

Voir édito de la revue American Educator, Winter 2010-2011 : http://ecolereferences.blogspot.com/p/american-educator.html

J'ai déjà traduit un article dont les idées sont proches :
http://ecolereferences.blogspot.com/2011/07/pour-un-programme-riche-clair-et-precis.html

Spinoza1670 a écrit:L'argument principal, il me semble, se trouve dans le texte que je suis en train de traduire : Common Core Curriculum.

Voir édito de la revue American Educator, Winter 2010-2011 : http://ecolereferences.blogspot.com/p/american-educator.html

J'ai déjà traduit un article dont les idées sont proches :
http://ecolereferences.blogspot.com/2011/07/pour-un-programme-riche-clair-et-precis.html

Je le mets ici, mais on perd tous les liens hypertexte et la présentation est moins claire :

Pour un programme riche, clair et précis .... (voir message précédent)

Voici donc la traduction de « Curriculum fondamental commun » où, - vous me direz si vous êtes d’accord ou pas -, me semble explicitée l’argument principal qui doit être exposé pour défendre une école nationale publique contre tous les localismes et toutes les tentatives de privatisation ou de décentralisation : cet argument c’est celui de l’égalité de l’opportunité éducative, déjà développé par James Coleman, le sociologue US de l’éducation et c’est aussi celui de l’efficacité d’un tel système qui aurait une partition commune, le curriculum.

Voici le texte dont les arguments, mutatis mutandis, pourraient aussi valoir pour l’institution républicaine qui en fait est mourante et qui en droit, dans son principe, est également menacé de mort.

Curriculum fondamental commun

Article original en américain : Common Core Curriculum, An Idea Whose Time Has Come
American Educator, Winter 2010-2011
[url=http://www.aft.org/pdfs/americaneducator/winter1011/Editors.pdf ]http://www.aft.org/pdfs/americaneducator/winter1011/Editors.pdf [/url]
Traduction Spinoza1670 (école : références), le 01/08/2011.
http://ecolereferences.blogspot.com/2011/08/curriculum-fondamental-commun.html
Page programmes – Curriculum

"La réforme de l’école est sans doute aussi vieille que les écoles publiques. Mais, durant les trois dernières décennies – depuis que le rapport Une Nation en péril (A Nation At Risk : http://www2.ed.gov/pubs/NatAtRisk/index.html) a recommandé vivement d’agir pour un changement spectaculaire – elle a été non-stop, et pas vraiment couronnée de succès. Les innovations vont et viennent ; les progrès sont faits et défaits ; les écoles réussissent et échouent. Les professeurs sont des héros locaux et des boucs-émissaires nationaux.

Pourquoi ?

Pourquoi avons-nous, en tant que nation, été incapables d’avancer ainsi que l’ont fait d’autres nations, comme la Finlande, le Japon, Singapour et la Corée du Sud, qui sont parties de très loin derrière nous et ont fini par nous rattraper, nous distancer et nous éclipser totalement ? Les raisons ne manquent pas. Quelques-unes seulement de ces raisons qui nous viennent à l’esprit : notre taux de pauvreté infantile scandaleusement élevé et ses maux associés, notre formation des enseignants et des responsables d’établissements inadéquate et floue, et l’insatiable désir de nos cadres et des décideurs politiques pour les nouvelles initiatives. Mais de tous les obstacles qui se dressent en travers d’un redressement authentique et soutenu, il y en a un qui se détache et prend le dessus. En tant que nation, nous n’avons pas posé les questions de prime importance et n’y avons pas plus répondu : Qu’est-ce qu’une éducation ? Qu’est-ce qui est fondamental ? Qu'est-ce qui est périphérique dans une éducation ?

Quand nous considérons attentivement chaque question, alors émergent des réponses claires. Une éducation est une expérience éclairante (enlightening) et enrichissante qui a pour résultat l’acquisition et l’appropriation d’un corps de connaissances et d’habiletés – à la fois académiques et sociales – qui permet à tout un chacun d’être un citoyen responsable et productif. Ce qui est fondamental dans une éducation est le corps spécifique de connaissances et d’habiletés, ainsi que les meilleurs moyens pour l’acquérir ; tout le reste est périphérique.

La raison pour laquelle nous nous sommes retrouvés loin derrière nombre de nations est que nous avons poursuivi le périphérique tandis qu’eux se sont attachés à poursuivre le fondamental. Tandis que nous avons bassement cédé aux marottes pédagogiques, managériales et gestionnaires, ces dernières ont écrit des curricula communs (nationaux) de connaissances essentielles (common core curricula). Un curriculum commun de connaissances fondamentales n’est pas seulement un bout de papier qui guide l’enseignant ; c’est un document vivant qui guide et apporte de la cohérence à tout le processus national d’éducation.

Un curriculum met en avant ce corps de connaissances et d’habiletés dont nos enfants ont besoin pour devenir des citoyens économiquement productifs et socialement responsables. Un curriculum commun – c’est-à-dire qui est partagé par toutes les écoles – est ce qui relie entre eux les différents acteurs ; au lieu de s’éparpiller dans des directions radicalement différentes et de se mettre les uns les autres les bâtons dans les roues, les enseignants, les administrateurs, les parents, les rédacteurs de manuels, les concepteurs d’évaluations, les professeurs de sciences de l’éducation et les responsables politiques travaillent tous de concert. Un curriculum commun fondamental – ce qui veut dire un curriculum qui occupe au moins les deux-tiers du temps consacré à l’instruction – laisse aux enseignants le temps suffisant pour s’appuyer sur les intérêts des élèves et se consacrer aux priorités locales.

Dans les pays qui ont un curriculum commun fondamental, les avantages sont nombreux :


- Les enseignants n’ont pas besoin de deviner ce qui sera dans les évaluations; s’ils enseignent le curriculum, leurs élèves seront préparés;

- Les élèves qui changent d’école ne sont pas perdus, donc le temps n’est pas gaspillé à des révisions et remédiations. Leurs nouveaux enseignants peuvent avoir des plans de leçon et des projets différents, mais les contenus de savoir et les savoir-faire fondamentaux (core content) à maîtriser à chaque niveau (classe, grade) sont les mêmes.

- Les manuels sont peu épais, contenant seulement le matériel à apprendre pour l’année donnée (pas des centaines de pages incohérentes essayant de s’ « aligner » sur les standards vagues et les différentes notions de compétences des différents Etats (51 Etats aux USA, chaque Etat est plus ou moins libre de sa politique éducative).

- Les programmes de formation des enseignants s’assurent que chaque candidat maîtrise le curriculum, et les manières de l’enseigner, avant qu’ils deviennent enseignants.

- Les enseignants à travers l’école, la ville et (grâce à Internet) à travers le pays sont capables de collaborer pour développer et peaufiner des plans de leçon et d’autres outils pour l’instruction.


Ces avantages sont loin d’être les seuls offerts par un programme fondamental commun. De nombreux autres sont discutés dans ce numéro d’American Educator (http://www.aft.org/newspubs/periodicals/ae/winter1011/index.cfm), mais il y en a un qui est beaucoup plus important que les autres. Sans un curriculum fondamental commun, il ne peut y avoir d’équité éducative. Une vraie égalité d’opportunité (true equality of opportunity) est impossible à atteindre, certes, mais lutter pour qu’elle se réalise de plus en plus est possible, et aucun but n’est plus important.

Ce numéro spécial d’American Educator arrive à un moment spécial. Après des décennies de débat, l’Amérique est sur le point de se doter de standards académiques communs. Dans les 18 derniers mois, l’initiative des Standards d’Etat communs fondamentaux (http://www.corestandards.org /) – un effort volontaire, hautement collaboratif, mené par l’Etat central – a développé, a examiné publiquement et a révisé les standards d’anglais et de mathématiques, dont le but est d’aider les enseignants à préparer tous les élèves, quel que soit leur lieu d’habitation, pour une éducation supérieure et un entraînement professionnel (workforce training). Bien que pas parfait (aucune chose ne l’est jamais), les standards sont d’une grande qualité, et les Etats d’Amérique, dans leur grande majorité, les ont déjà adoptés (voir carte : http://www.corestandards.org/in-the-states). C’est un nouveau mouvement très exaltant, mais les standards sont seulement un début. Ils présentent les buts de l’éducation, non l’éducation elle-même. La connaissance et les habiletés essentielles – la clé pour une vie riche – doivent être exposées dans un curriculum fondamental commun. C’est une idée dont le moment est arrivé.

Pour un exemple de ce que peut être un curriculum fondamental commun, voir : http://www.aft.org/pdfs/americaneducator/winter1011/CommonCore.pdf


Voir tous les numéros d'American Educator. http://ecolereferences.blogspot.com/p/american-educator.html

Sur l'importance cruciale des programmes, d'autres références...[/quote]

Jacq a écrit:

Spinoza1670 a écrit:

Cripure a écrit:Merci, Spinoza1670

PS :
http://www.democratisation-scolaire.fr/spip.php?article106

Citation : "[programme du PS] est manifestement à l’opposé de la notion de « culture commune de haut niveau pour tous dans le cadre d’une scolarité obligatoire portée à 18 ans » revendiquée notamment par la FSU et, à gauche, par le PCF [...]".

Seule bonne chose.
IL y a un moment où l'élève doit choisir & prendre ses responsabilités, même si nous savons que souvent les impératifs économiques de la famille peuvent primer. IL vaut mieux la possibilité de partir à 16 qu'à 14 ans comme voulait le faire l'UMP avec l'apprentissage. Compromis donc. Mais il y a aussi des gamins qui n'ont plus rien à faire dans l'EN après 16 ans et qui veulent partir bosser ! A nous de convaincre ces élèves de rester.
Et puis, pour être honnête et ne pas faire de la langue de bois, il y a aussi des élèves qui doivent partir (orientation vers apprentissage- exclusion parfois !) à un moment, et, désolé de le dire, mais faire de la garderie jusqu'à 18 ans pour certains ce n'est pas une bonne chose, et c'est la contrepartie de la scolarisation obligatoire jusqu'à 18 ans !
Alors la scolarisation obligatoire à 16 ans paraît un bon équilibre.

Bye. JACQ.

Voici un texte qui donne une perspective intéressante sur l'augmentation de la scolarité obligatoire :
http://michel.delord.free.fr/rajouter_louche-2001.pdfhttp://michel.delord.free.fr/rajouter_louche-2001.pdf

Conclusion du texte pour faire saliver...
MD : Petite conclusion : Le rôle central dévolu aux enseignants est donc de contrôler les adolescents en
leur donnant essentiellement une formation à l’obéissance, consentie tant que c'est possible. Cette
dernière précision est importante car, pour le cas où ce n'est plus possible il y a les accords école-police.

Si l'on envisage la situation sous cet angle, alors il n'y a plus rien de contradictoire et d'illogique
dans la position du ministère : si l’objectif pour la majorité des élèves n'est plus le contenu des
savoirs de base à apprendre mais le contrôle social, il est tout à fait logique de se focaliser non sur le
primaire mais sur le maillon faible, le collège et, qui plus est sous l'angle exclusif non pas des
disciplines mais de la discipline, c'est-à-dire de la lutte contre la violence scolaire.

Spinoza1670 a écrit:

Jacq a écrit:

Spinoza1670 a écrit:

Cripure a écrit:Merci, Spinoza1670

PS :
http://www.democratisation-scolaire.fr/spip.php?article106

Citation : "[programme du PS] est manifestement à l’opposé de la notion de « culture commune de haut niveau pour tous dans le cadre d’une scolarité obligatoire portée à 18 ans » revendiquée notamment par la FSU et, à gauche, par le PCF [...]".

Seule bonne chose.
IL y a un moment où l'élève doit choisir & prendre ses responsabilités, même si nous savons que souvent les impératifs économiques de la famille peuvent primer. IL vaut mieux la possibilité de partir à 16 qu'à 14 ans comme voulait le faire l'UMP avec l'apprentissage. Compromis donc. Mais il y a aussi des gamins qui n'ont plus rien à faire dans l'EN après 16 ans et qui veulent partir bosser ! A nous de convaincre ces élèves de rester.
Et puis, pour être honnête et ne pas faire de la langue de bois, il y a aussi des élèves qui doivent partir (orientation vers apprentissage- exclusion parfois !) à un moment, et, désolé de le dire, mais faire de la garderie jusqu'à 18 ans pour certains ce n'est pas une bonne chose, et c'est la contrepartie de la scolarisation obligatoire jusqu'à 18 ans !
Alors la scolarisation obligatoire à 16 ans paraît un bon équilibre.

Bye. JACQ.

Voici un texte qui donne une perspective intéressante sur l'augmentation de la scolarité obligatoire :
http://michel.delord.free.fr/rajouter_louche-2001.pdfhttp://michel.delord.free.fr/rajouter_louche-2001.pdf

Conclusion du texte pour faire saliver...
MD : Petite conclusion : Le rôle central dévolu aux enseignants est donc de contrôler les adolescents en
leur donnant essentiellement une formation à l’obéissance, consentie tant que c'est possible. Cette
dernière précision est importante car, pour le cas où ce n'est plus possible il y a les accords école-police.

Si l'on envisage la situation sous cet angle, alors il n'y a plus rien de contradictoire et d'illogique
dans la position du ministère : si l’objectif pour la majorité des élèves n'est plus le contenu des
savoirs de base à apprendre mais le contrôle social, il est tout à fait logique de se focaliser non sur le
primaire mais sur le maillon faible, le collège et, qui plus est sous l'angle exclusif non pas des
disciplines mais de la discipline, c'est-à-dire de la lutte contre la violence scolaire.

Un texte intéressant.
Jacq.

texte qui donne une perspective intéressante sur l'augmentation de la scolarité obligatoire :
http://michel.delord.free.fr/rajouter_louche-2001.pdfhttp://michel.delord.free.fr/rajouter_louche-2001.pdf

Un texte intéressant.
Jacq.

Texte de Lettieri (1971) dont les analyses inspirent en partie MD dans l'article supra.

Spinoza1670 a écrit:

Texte de Lettieri (1971) dont les analyses inspirent en partie MD dans l'article supra.

Et encore, bien de l'eau a coulé sous les ponts depuis cette date, avec le développement fulgurant de l'inflation scolaire (dont la "masterisation" est un des récents exemples).

Voilà pourquoi il faut écouter MD, il a 30 ans d'avance.
Faut pas le laisser gueuler dans le désert.

(Je fais juste une parenthèse triviale en ramenant à mon cas personnel, et en plus n'ayant pas tout lu, mais parce que cette réforme me semble bien hypocrite.)

Les sénateurs recommandent aussi d’en finir avec l’affectation des professeurs débutants dans les zones prioritaires et de "stabiliser les équipes pédagogiques".

J'aime beaucoup la façon actuelle de pérenniser les équipes. J'avoue qu'à l'annonce de la fermeture de classe dans mon école (malgré différentes actions du Maire, des Parents...) -que j'interprète comme une non reconnaissance de notre public-, ainsi qu'à l'annonce de la suppression de 50% du temps de décharge de notre Directeur, - que j'interprète également comme une non reconnaissance de l'ampleur de ses tâches-, chacun de nous a conçu le vague projet d'aller voir ailleurs... Alors que l'équipe est soudée, que nous connaissons bien les élèves et leurs familles...

Et pour les concours territoriaux -dont je parle en connaissance de cause puisque j'en avais obtenu 2 avant celui de PE : il s'est agi pour moi de stagner sur une liste d'attente pendant 2 ans à l'époque, et de se présenter à des entretiens où il m'a semblé évident que la personne recrutée était déjà choisie (sans doute dans l'entourage des recruteurs, mais là j'extrapole.)
Les 2 ans écoulés, il eût fallu repasser et obtenir à nouveau le concours pour avoir le privilège de se présenter à ces entretiens bidons.
Je souhaite sincèrement aux futurs enseignants de ne pas avoir à vivre ça.

Mufab a écrit:
Et pour les concours territoriaux -dont je parle en connaissance de cause puisque j'en avais obtenu 2 avant celui de PE : il s'est agi pour moi de stagner sur une liste d'attente pendant 2 ans à l'époque, et de se présenter à des entretiens où il m'a semblé évident que la personne recrutée était déjà choisie (sans doute dans l'entourage des recruteurs, mais là j'extrapole.)
Les 2 ans écoulés, il eût fallu repasser et obtenir à nouveau le concours pour avoir le privilège de se présenter à ces entretiens bidons.
Je souhaite sincèrement aux futurs enseignants de ne pas avoir à vivre ça.

C'est exactement cela !
Et encore, peu de concours territoriaux ont lieu tous les 2 ans...
Cette "décentralisation" de L'EN est donc une réforme à ne laisser passer sous aucun prétexte.

Un autre texte de MD :
A propos du licenciement des fonctionnaires
Tendance historique des réformes de la Fonction Publique :

Caporalisation et management renforcés :
licenciement des auxiliaires, emploi massif de contractuels, auxiliarisation des titulaires

http://michel.delord.free.fr/314/reform-fp1980-1998.html

France Culture : La fonction publique, employeur modèle ?
http://www.franceculture.com/emission-du-grain-a-moudre-la-fonction-publique-employeur-modele-2011-01-12.html

Le Point 7/01/2011 : Christian Jacob (UMP) corrige le tir sur le statut des fonctionnaires
http://www.lepoint.fr/politique/christian-jacob-corrige-le-tir-sur-le-statut-des-fonctionnaires-07-01-2011-127949_20.php

L'UMP dépose une loi pour retirer le statut de la fonction publique à 80% des personnels !
http://www.mediapart.fr/node/108080

Spinoza1670 a écrit:Voilà pourquoi il faut écouter MD, il a 30 ans d'avance.
Faut pas le laisser gueuler dans le désert.

Ca, c'est bien vrai.

ça commence à faire tâche d'huile cette idée de "territorialiser" l'enseignement...

Mufab a écrit:(Je fais juste une parenthèse triviale en ramenant à mon cas personnel, et en plus n'ayant pas tout lu, mais parce que cette réforme me semble bien hypocrite.) [...]

Les sénateurs recommandent aussi d’en finir avec l’affectation des professeurs débutants dans les zones prioritaires et de "stabiliser les équipes pédagogiques".

[...]

Oui, c'est sinistre car justement toutes les mesures prises en arguant de "stabiliser les équipes" ont pour conséquence de les fragiliser :

- suppression des postes et donc casse des équipes,

- postes sur plusieurs établissements qui se multiplient,

- contractualisation avec le dispositif CLAIR : un contrat de 5 ans c'est un contrat à durée limitée, ce n'est pas pérenne ! Qui a d'autres conséquences :
- avec parfois un "ancien" d'un établissement qui voit sont poste supprimé pour ne pas supprimer le
dernier entrant qui lui a un contrat de cinq ans
- idem : des postes "anciens" supprimés au profit d'un poste berceau pour néotitulaire qui, par principe,
ne sera pas repris l'année suivante,

- recrutement par les CdE, donc possibilité justement de casser les postes anciens, et de ne plus reprendre ceux "embauchés" par le CdE précédent.

Bref : on casse les personnels et les équipes. La gestion des personnels à la Poste et à France Télécom est éclairante à ce sujet. C'est ce qu'on nous prépare ! l'inverse de la stabilisation des équipes.

JACQ.

Lorica a écrit:ça commence à faire tâche d'huile cette idée de "territorialiser" l'enseignement...

Oui, surtout que les personnels d'entretien ou techniques y sont déjà passés, qu'on annoncerait que les personnels administratifs pourraient y passer à leur tour... et les enseignants resteraient en national ?

Jacq.

Que faire ?

Oui cela a commencé avec les agents de service, les "nouveaux" relèvent de la FP territoriale ; les "anciens" ont eu le choix entre les deux FP à condition de rester sur leur poste : en cas de mutation ils passent dans la FP territoriale.
Espérons que ce n'est pas le sort qui nous attend.

Albator a écrit: Oui cela a commencé avec les agents de service, les "nouveaux" relèvent de la FP territoriale ; les "anciens" ont eu le choix entre les deux FP à condition de rester sur leur poste : en cas de mutation ils passent dans la FP territoriale.
Espérons que ce n'est pas le sort qui nous attend.

Ben, si...Certains veulent aller bcp plus loin avec une privatisation totale. On peut même se demander si, dans qq temps, ce ne sera pas les enseignants eux-mêmes qui voudront changer de statut. Avec des salaires aussi bas, les BAC+5, lorsqu'ils vont s'apercevoir que leur évolution de carrière est minable, vont peut-être envisager cette possibilité. :shock: