complément circonstanciel, connecteurs temporels et spatiaux

Quant à l'analyse de la situation d'énonciation, à mon avis, elle peut se faire in situ, sans recours à de grands concepts compliqués de grammaire de texte ou de discours. « Que remplace ce pronom ? », voilà, ça suffit largement

Sauf que là tu parles de référent interne, pas de situation d'énonciation, pas d'inconfort de lecture. Pourquoi ce pronom n'a pas de référent antérieur ? Et qu'est-ce que cela implique pour le lecteur ? Quel rapport entretient-on d'emblée avec ce personnage ? Quelle place est conférée au lecteur dans cette nouvelle (connivence ?) ? A qui la narrateur écrit-il ?
(Je n'ai pas de réponse claire, hein, c'était juste pour dire que c'était différent.)
Mais bon tu as raison. Ca ne sert à rien tout ça. "Il" remplace l'officier allemand, OK, c'est évident.

Mufab a écrit:

Quant à l'analyse de la situation d'énonciation, à mon avis, elle peut se faire in situ, sans recours à de grands concepts compliqués de grammaire de texte ou de discours. « Que remplace ce pronom ? », voilà, ça suffit largement

Sauf que là tu parles de référent interne, pas de situation d'énonciation, pas d'inconfort de lecture. Pourquoi ce pronom n'a pas de référent antérieur ? Et qu'est-ce que cela implique pour le lecteur ? Quel rapport entretient-on d'emblée avec ce personnage ? Quelle place est conférée au lecteur dans cette nouvelle (connivence ?) ? A qui la narrateur écrit-il ?
(Je n'ai pas de réponse claire, hein, c'était juste pour dire que c'était différent.)
Mais bon tu as raison. Ca ne sert à rien tout ça. "Il" remplace l'officier allemand, OK, c'est évident.

Ah mais analyser le style, ça fera partie de mon boulot aussi, mais je peux le faire sans utiliser "situation d'énonciation", "énoncé" et "cataphorique". Je l'ai d'ailleurs fait jusqu'en maîtrise.

Cripure a écrit: Et, Thalia, j'attends toujours un petit développement sur "l'analyse en adjectifs n'est pas conforme à la réalité linguistique". ceci dit sans vous commander, bien sûr :lol: Ca m'intéresserait.

J'ai dit ça, moi ? Je ne savais pas causer aussi bien

Spoiler:

Celeborn a écrit:

Mufab a écrit:
Mais elle ne prend pas en compte la situation d’énonciation,

C'est d'ailleurs le grand avantage de la grammaire dite "traditionnelle". La situation d'énonciation, au collège, c'est un peu comme la théorie de la relativité en CE2 : c'est sûrement très intéressant, mais on a autre chose à faire.

Je ne suis malheureusement pas d'accord, même en Ce2. Il faut bien dissocier, d'une façon ou d'une autre, les pronoms de première et deuxième personnes de la 3ème, quand tu passes de la narration au dialogue, du style indirect au direct, par exemple. Ne serait-ce que pour alterner le "je" et le "tu", et pour comprendre qu'ils n'ont de sens qu'à l'intérieur de cette situation précise.

Voir tout le travail engagé au ce2 sur les substituts (pourquoi le "il" et le "vous" réfèrent tous les 2 au lièvre...) Mais c'est vrai que l'on n'est pas obligé de jargonner. Toujours est-il qu'on est bien dans l'analyse de 2 plans énonciatifs différents, quand on répond à cette question sur le lièvre de la fable. (Edit : Et aussi pour "Notre lièvre n'avait...".)

De même pour comprendre la différence entre "le cahier" et "ce cahier"...

Mufab a écrit:
Je ne suis malheureusement pas d'accord, même en Ce2. Il faut bien dissocier, d'une façon ou d'une autre, les pronoms de première et deuxième personnes de la 3ème,

Ça s'appelle distinguer "récit" et "discours". Finalement, ce n'est que ça, et tout le reste est baragouin. Et franchement, le travail sur les substituts au CE2, j'hallucine. On n'a que ça a faire, en CE2 ? On ne pourrait pas plutôt apprendre à lire aux 50% d'élèves incapables de me lire correctement un texte à voix haute en 6e ?

On n'a que ça a faire, en CE2 ? On ne pourrait pas plutôt apprendre à lire aux 50% d'élèves incapables de me lire correctement un texte à voix haute en 6e ?

Mais le premier participe au deuxième... Il faut bien comprendre à qui renvoie tel pronom, pour lire un texte... Et en rédaction, c'est quand même bien utile pour éviter les répétitions du GN dans un récit, et introduire des dialogues où les embrayeurs ont toute leur place.

le travail sur les substituts au CE2, j'hallucine

Et puis c'est au programme :
"Dans un récit, s'apppuyer :
- sur le repérage des différents termes désignant un personnage;

- (sur les temps des verbes et les mots de liaisons impliquant des relations temporelles pour comprendre avec précision la chronologie des événements" ). Ca c'est pour revenir au sujet.

(Programme 2008, page 34, partie "lecture", ce2)

En toute logique, il faudrait même éliminer le mot "déterminant" et parler de quantifiants et de caractérisants.

SI on ne va pas jusque là, autant garder les bons vieux termes d'adjectifs et d'articles.

Sinon, pour moi, l'article signale à l'oral le nombre ou le genre d'un nom. EN langue, bien sûr, il est inutile (cf. le dico). En discours, en revanche, il est souvent bienvenu. C'est d'ailleurs pour ça qu'on l'utilise.

A l'oral, c'est surtout le nombre qu'il signale. (Et à l'écrit il est souvent redondant avec les marques insonores du pluriel).
Pour le genre, j'en suis moins sûre. A part pour certains homonymes ?

Mufab a écrit:

On n'a que ça a faire, en CE2 ? On ne pourrait pas plutôt apprendre à lire aux 50% d'élèves incapables de me lire correctement un texte à voix haute en 6e ?

Mais le premier participe au deuxième... Il faut bien comprendre à qui renvoie tel pronom, pour lire un texte...

Non non, moi je parlais de lire les lettres qui composent des syllabes qui composent des mots. Le sens du texte, hou là là, on n'en est pas là, dans la lecture à voix haute, en 6e ! C'est pour ça que, franchement, "Notre lièvre", je pense que c'est loin d'être prioritaire, et que remarquer simplement que "il" ou "l'animal rusé" = "le renard", ça doit largement suffire en CE2 (le programme évite par ailleurs le jargon de "substitut", merci à lui), non ?

Non non, moi je parlais de lire les lettres qui composent des syllabes qui composent des mots. Le sens du texte, hou là là, on n'en est pas là, dans la lecture à voix haute,

Faire du son avec sa bouche, quoi ? Faire correspondre à chaque graphème un phonème ?
C'est tout ? Sans chercher du sens ?
Ben dis-donc, tu prends mes élèves pour des machines...
Ils sont tout à fait capables de saisir certaines nuances stylistiques, et dire que le "notre lièvre" c'est peut-être parce qu'il est à nous, (vous+moi), au bout d'un moment, au narrateur et à ses lecteurs (et même ceux qui ne sont pas entrés dans la lecture autonome. Y'en a, oui. Mais cela relève parfois d'autres problèmes que celui de la compréhension fine, crois-moi.)

Mufab a écrit:

Non non, moi je parlais de lire les lettres qui composent des syllabes qui composent des mots. Le sens du texte, hou là là, on n'en est pas là, dans la lecture à voix haute,

Faire du son avec sa bouche, quoi ? Faire correspondre à chaque graphème un phonème ?
C'est tout ? Sans chercher du sens ?

Comment ça, « c'est tout » ? Mais si au moins il y avait DÉJÀ ça : savoir articuler ce qui est écrit, et ne pas s'y reprendre à trois fois dès que le mot dépasse 7 lettres. Mais non, on veut absolument leur donner une première approche de l'énonciation afin qu'ils "cherchent du sens". Mais le sens, il est dans les mots qu'ils ne savent pas lire, avant tout. Je ne prends tes élèves pour rien du tout car je ne les connais pas : en revanche, je prends une bonne partie des miens pour des enfants incapables d'articuler un texte qu'ils ont sous les yeux. Et j'aurais aimé qu'on le leur ait appris sérieusement, plutôt que de s'interroger avec eux sur les nuances stylistiques en CE2, oui.

Et j'aurais aimé qu'on le leur ait appris sérieusement, plutôt que de s'interroger avec eux sur les nuances stylistiques en CE2, oui.

On dirait un procès à la profession... Mais je ne me sens pas concernée, ni ne sens concernés mes collègues.

Et d'autant moins que j'avais deux non lecteurs cette année dans ma classe (rien, nada, même pas "da-me"), et que j'ai fait avec, sans montrer du doigt mes collègues de CP, et en essayant de ne pas trop en faire pâtir les autres.
Si tu as des solutions pour éviter à mon échelle cette catastrophe que tu constates en 6ème, je prends. Mais sache que j'ai quand même un programme à respecter un minimum.

Mufab a écrit:

Et j'aurais aimé qu'on le leur ait appris sérieusement, plutôt que de s'interroger avec eux sur les nuances stylistiques en CE2, oui.

On dirait un procès à la profession...

Non : au recrutement et à la formation. La profession, elle, est merveilleuse.

Je parlais de profession au sens des personnes qui l'exercent, non dans l'abstrait et le fantasme.

Celeborn a écrit:Je ne suis pas d'accord sur le fait que la notion de "déterminant" soit inopérante (et pourtant, Dieu sait que je suis un horrible traditionaliste). Elle est imparfaite, c'est certain, mais en même temps, elle est relativement simple à comprendre. Le déterminant, c'est le truc qui est devant le nom, voilà, c'est quand même pas bien difficile, et ça colle dans la même catégorie le déterminant démonstratif et l'article défini, qui n'avaient pas besoin à ce point d'être séparés.

Voilà. Et donc "la petite maison dans la prairie" est un groupe avec un déterminant défini, puisqu'on sait qu'elle est petite. C'est ça que j'entends à longueur d'année. Et votre remarque ne répond pas à la difficulté de l'incohérence avec l’apprentissage des autres langues.

L'adjectif qualificatif, lui, il peut crapahuter derrière le nom, et tant mieux pour lui.

Mais pas au choix du locuteur.

La seule chose, justement, c'est que tout le monde utilise cette terminologie (franchement officielle, là, pour le coup), fût-elle imparfaite, et qu'on ne se retrouve pas avec un mélange entre articles, déterminants, adjectifs déterminatifs…

Mais ce n'est pas le cas. Nombreux sont les collègues de mon âge ou plus qui, enseignant en lycée depuis longtemps, ne sont pas au courant de ces variations terminologiques aléatoires. Et je trouve toujours inacceptable qu'on change pour le plaisir de s'imposer quelque chose qui existe, qui fonctionne, qui est ancré, et dont le changement entraîne plus de perturbations qu'il n'apporte de services.

Quant à l'analyse de la situation d'énonciation, à mon avis, elle peut se faire in situ, sans recours à de grands concepts compliqués de grammaire de texte ou de discours. « Que remplace ce pronom ? », voilà, ça suffit largement.

Elle ne se limite pas à cela.

Cripure a écrit:Nombreux sont les collègues de mon âge ou plus qui, enseignant en lycée depuis longtemps, ne sont pas au courant de ces variations terminologiques aléatoires.

Personne ne vous empêche de lire les programmes de collège.

Mufab a écrit:

Quant à l'analyse de la situation d'énonciation, à mon avis, elle peut se faire in situ, sans recours à de grands concepts compliqués de grammaire de texte ou de discours. « Que remplace ce pronom ? », voilà, ça suffit largement

Sauf que là tu parles de référent interne, pas de situation d'énonciation, pas d'inconfort de lecture. Pourquoi ce pronom n'a pas de référent antérieur ? Et qu'est-ce que cela implique pour le lecteur ? Quel rapport entretient-on d'emblée avec ce personnage ? Quelle place est conférée au lecteur dans cette nouvelle (connivence ?) ? A qui la narrateur écrit-il ?
(Je n'ai pas de réponse claire, hein, c'était juste pour dire que c'était différent.)
Mais bon tu as raison. Ca ne sert à rien tout ça. "Il" remplace l'officier allemand, OK, c'est évident.

Sauf que Mufab a parfaitement raison : le texte d'information, c'est ""il" remplace l'officier allemand". Le texte littéraire, c'est "il" sans référent antérieur. La littérature se niche ici.

Cripure a écrit:Sauf que Mufab a parfaitement raison : le texte d'information, c'est ""il" remplace l'officier allemand". Le texte littéraire, c'est "il" sans référent antérieur. La littérature se niche ici.

Et comme je l'ai dit, je serai ravi d'explorer la littérature avec mes élèves, et sans avoir besoin d'en passer par la "situation d'énonciation" et par son jargon.

Celeborn a écrit:

Mufab a écrit:

Quant à l'analyse de la situation d'énonciation, à mon avis, elle peut se faire in situ, sans recours à de grands concepts compliqués de grammaire de texte ou de discours. « Que remplace ce pronom ? », voilà, ça suffit largement

Sauf que là tu parles de référent interne, pas de situation d'énonciation, pas d'inconfort de lecture. Pourquoi ce pronom n'a pas de référent antérieur ? Et qu'est-ce que cela implique pour le lecteur ? Quel rapport entretient-on d'emblée avec ce personnage ? Quelle place est conférée au lecteur dans cette nouvelle (connivence ?) ? A qui la narrateur écrit-il ?
(Je n'ai pas de réponse claire, hein, c'était juste pour dire que c'était différent.)
Mais bon tu as raison. Ca ne sert à rien tout ça. "Il" remplace l'officier allemand, OK, c'est évident.

Ah mais analyser le style, ça fera partie de mon boulot aussi, mais je peux le faire sans utiliser "situation d'énonciation", "énoncé" et "cataphorique". Je l'ai d'ailleurs fait jusqu'en maîtrise.

On ne se comprendra jamais

Celeborn a écrit:

Cripure a écrit:Nombreux sont les collègues de mon âge ou plus qui, enseignant en lycée depuis longtemps, ne sont pas au courant de ces variations terminologiques aléatoires.

Personne ne vous empêche de lire les programmes de collège.

J'ai que ça à f...

N'ayant absolument pas les compétences pour prendre part au débat, je me bornerai à mentionner mon expérience : j'ai eu des instituteurs qui nous ont appris, de manière très claire, "adjectif possessif", "adjectif démonstratif", etc. Mes professeurs de collège et de lycée ne sont jamais revenus sur cette terminologie. À l'université, ce fut autre chose : mes professeurs de linguistique nous ont tapé sur la tête pour nous faire oublier ces appellations, sous le fallacieux prétexte que "ce ne sont pas des adjectifs". J'ai acquis une solide réputation de contestataire/réactionnaire en osant répliquer que "étymologiquement, si, Madame"... "Je me moque de l'étymologie (!), ce sont des déterminants." Et nous mangeâmes des déterminants à toutes les sauces... Montesquieu aurait appelé cela "les caprices de la mode". J'ajouterai que je trouve cela dangereux : pourquoi vouer aux gémonies des méthodes qui ont fait leurs preuves et qui contribuent à une formation claire de l'esprit, de la pensée et du raisonnement ? La grammaire devient linguistique, l'Instruction Publique devient Éducation Nationale, tout et le contraire de tout deviennent déterminants, et notre société décline. Et l'affreux réac' que je suis n'a que 22 ans...

C'est une mode qui dure...

et notre société décline

Ah bon.

Mufab a écrit:C'est une mode qui dure...

et notre société décline

Ah bon.

Ben oui. Il y a de plus en plus de gens qui travaillent dur et qui n'ont plus de quoi se loger ou se nourrir, par exemple. N'importe quelle société dite primitive ou sous-évoluée mettrait en place un système d'entraide. Nous, nous avons Laurent Wauquiez.
Fin de la parenthèse.
Et merci, Infiniment, pour ce témoignage. Que les linguistes s'excitent, bah, c'est de leur âge. Mais nous, nous avons du travail.

Cripure a écrit:

Mufab a écrit:

Quant à l'analyse de la situation d'énonciation, à mon avis, elle peut se faire in situ, sans recours à de grands concepts compliqués de grammaire de texte ou de discours. « Que remplace ce pronom ? », voilà, ça suffit largement

Sauf que là tu parles de référent interne, pas de situation d'énonciation, pas d'inconfort de lecture. Pourquoi ce pronom n'a pas de référent antérieur ? Et qu'est-ce que cela implique pour le lecteur ? Quel rapport entretient-on d'emblée avec ce personnage ? Quelle place est conférée au lecteur dans cette nouvelle (connivence ?) ? A qui la narrateur écrit-il ?
(Je n'ai pas de réponse claire, hein, c'était juste pour dire que c'était différent.)
Mais bon tu as raison. Ca ne sert à rien tout ça. "Il" remplace l'officier allemand, OK, c'est évident.

Sauf que Mufab a parfaitement raison : le texte d'information, c'est ""il" remplace l'officier allemand". Le texte littéraire, c'est "il" sans référent antérieur. La littérature se niche ici.

Oui, et on n'a pas besoin de jargon jargonnant pour l'observer.
La cataphore est un procédé courant, je l'analyse régulièrement avec mes élèves :
1. Qui est désigné par le pronom "il" à la ligne 1 ? À quel moment le comprend-on ? Quel effet produit cette utilisation du pronom ?

Et pendant tout le temps que nous ne passons pas à théoriser sur la situation d'énonciation et les oppositions récit / discours, nous travaillons les conjugaisons, l'analyse grammaticale, et autres choses réellement indispensables aux élèves.

Toujours aussi peu disponible aujourd'hui pour développer, mais je contresigne tout ce qu'a écrit Celeborn sur la lecture.
Mufab, as-tu lu le dernier rapport sur l'école primaire ? plus de 40% des enfants entrent en 6e incapables de lire de manière autonome un texte simple, avec souvent même des difficultés de déchiffrage. Alors, oui, la stylistique peut attendre. Parce que faire faire de la stylistique à des illettrés, ça n'a pas beaucoup de sens. Et quand on parle de 40% des enfants, pas d'une poignée, on ne peut pas dire que cette affirmation serait caricaturale.

V.Marchais a écrit:Toujours aussi peu disponible aujourd'hui pour développer, mais je contresigne tout ce qu'a écrit Celeborn sur la lecture.
Mufab, as-tu lu le dernier rapport sur l'école primaire ? plus de 40% des enfants entrent en 6e incapables de lire de manière autonome un texte simple, avec souvent même des difficultés de déchiffrage. Alors, oui, la stylistique peut attendre. Parce que faire faire de la stylistique à des illettrés, ça n'a pas beaucoup de sens. Et quand on parle de 40% des enfants, pas d'une poignée, on ne peut pas dire que cette affirmation serait caricaturale.

C'est vrai...Mais alors on va rentrer une nouvelle fois dans d'interminables débats sur l'utilité de l'apprentissage de notions grammaticales à l'école primaire...Lire sans notions de grammaire, c'est possible...Ecrire correctement et sans fautes qq lignes sans connaitres les rapports entre les mots, c'est déjà plus complexe... Donc, on est reparti pour refaire des programmes prétendument simplifiés mais qui rendront paradoxalement plus difficile la travail des maîtres...Qu'est-ce que l'élève doit absolument "maîtriser" ? (et que veut dire "maîtriser" ?) Quelles notions doivent être abordées sans être détaillées (au risque d'entraîner des confusions énormes...) etc.
Voilà le tableau, et je n'ai plus envie de me taper des réunions pédagogo , de "maîtres" de "cycles'" ,"d'intercycles" ou de je ne sais quoi pour finalement ne rien décider si ce n'est rendre les notions plus incohérentes en prétextant les simplifier... :injuste: