Question: comment étudier une oeuvre en OI?

Encore moi!

Je vais étudier La Princesse de Clèves en 1ère.

Au programme pour l'instant:
-une introduction générale (chronologie, mouvement, auteur, oeuvre)
-3/4 LA (+texte Genette sur la vraisemblance)
-un GT (question de corpus) avec des scènes d'aveu (rapide)

Le problème, c'est qu'il faut aussi étudier l'oeuvre de manière transversale...comme je manque de temps, je comptais demander aux élèves de me faire des petits exposés (10, par groupes de trois) de 10 min max (pour torcher ça en 2h) avec des sujets plus précis et généraux.
Exemple: étude d'un personnage (Nemours, M. de Clèves, la princesse, sa mère, la dauphine), étude du lien avec l'histoire, travail sur les digressions (exempla) de l'oeuvre, travail sur la structure...
Je pensais poser les questions sous forme de questions "d'entretien".

Bonne ou mauvaise idée selon vous?

si tu fais des exposés, il ne faut pas rêver, tu devras faire une reprise...

et ils vont tout tirer du net, sans mettre le nez dans l'oeuvre.


alors je préfère leur distribuer un cours et faire ensuite une interro.

bon, cette année je pourrai le faire avec mes ES, car sur Le Capitaine Fracasse, ils pourront toujours chercher des doc sur le net ou ailleurs...

Plusieurs possibilités s'offrent à toi :
-DM: questions que tu élabores toi-même (même s'ils font des recherches, il faudra qu'ils reformulent et citent le texte pour se justifier)
- Repérages dans l'oeuvre de différents motifs (à la maison) et commentaires élaborés en classe ou florilège de passages clés à commenter (questions pour les guider),
-travail sur la structure (tableau fourni à commenter et questions pour les guider ou élaboration du tableau à la maison et commentaire en classe). Je pense qu'on peut encore imaginer bien des choses. Chacune de ces solutions présentent des avantages et des inconvénients à toi de voir...

Lo a écrit:Encore moi!

Le problème, c'est qu'il faut aussi étudier l'oeuvre de manière transversale...

Ah bon. Qu'est-ce que c'est ennuyeux ! Il y a quelque chose dans les programmes officiels qui dit ça ?

Il s'agit des "études d'ensemble" à faire apparaître sur le descriptif pour l'étude d'une OI, donc oui, il faut faire des études transversales..

J'ai cherché dans les programmes "études d'ensemble" ; je n'ai pas trouvé : où est-ce ?

nlm76 a écrit:

Lo a écrit:Encore moi!

Le problème, c'est qu'il faut aussi étudier l'oeuvre de manière transversale...

Ah bon. Qu'est-ce que c'est ennuyeux ! Il y a quelque chose dans les programmes officiels qui dit ça ?

Moi je m'ennuierais si je ne le faisais pas. Etudier une oeuvre, ce n'est pas seulement additionner quelques explications de textes, c'est aussi apprendre à circuler dedans et à la voir comme un tout cohérent.
Je ne passe pas par des exposés, je fais de grosses introductions générales (contexte, structure d'ensemble, thèmes principaux). Ca prend un peu de temps, mais ça permet de dégager clairement des problématiques que les élèves ont moins de mal ensuite à identifier dans les extraits étudiés - et au bout du compte ils voient assez bien je crois comment elles y fonctionnent et comment s'articulent les réflexions d'ensemble et les analyses de détail.

Pourquoi pas. Mais je ne m'ennuie en ne le faisant pas. Bien sûr, je fais étudier la structure d'ensemble: établir le plan du roman, de l'essai, de la pièce ; en particulier, lorsqu'il faut situer le passage, on ne peut pas faire comme si le reste n'existait pas.
D'autre part, lorsque nous lisons les extraits, nous repérons des points essentiels de l'œuvre, et nous les rapportons à d'autres passages... mais c'est généralement beaucoup plus intéressant quand une analyse précise sur un texte précis en évoque une autre tout aussi précise.
C'est un remède assez imparable contre le baratin. Toujours revenir non à l'idée qu'on se fait d'un texte, mais aux mots qui le composent.

Pour aller jusqu'au bout de mon idée, j'avoue désapprouver, au fond, cette logique qui consiste à étudier les textes en oubliant un peu trop les oeuvres.
Je pense aux groupements de textes, par exemple, qui ont leur intérêt à l'occasion, mais qui, à mon sens, prennent trop de place. Ca conduit à la longue à un émiettement regrettable, à une espèce de zapping, et à l'impression que les extraits tombent plus ou moins du ciel.
La cohérence d'un corpus, si bien pensé soit-il, ne sera jamais celle d'une oeuvre achevée.

Je suis enfin persuadé que les extraits s'oublient finalement assez vite, et qu'une oeuvre dans laquelle on a pu entrer, elle, ne s'oublie pas.

Hannibal a écrit:Pour aller jusqu'au bout de mon idée, j'avoue désapprouver, au fond, cette logique qui consiste à étudier les textes en oubliant un peu trop les oeuvres.
Je pense aux groupements de textes, par exemple, qui ont leur intérêt à l'occasion, mais qui, à mon sens, prennent trop de place. Ca conduit à la longue à un émiettement regrettable, à une espèce de zapping, et à l'impression que les extraits tombent plus ou moins du ciel.
La cohérence d'un corpus, si bien pensé soit-il, ne sera jamais celle d'une oeuvre achevée.

Je suis enfin persuadé que les extraits s'oublient finalement assez vite, et qu'une oeuvre dans laquelle on a pu entrer, elle, ne s'oublie pas.

Disons que l'avantage d'un groupement de textes est de susciter l'envie de lire les oeuvres dont on a choisi des extraits. Force est de constater que souvent, les GT sont construits sur la volonté de démontrer quelque chose, ce qui, bien sûr, ne fonctionne pas (comment démontrer avec 1°) des exemples ? 2°) des exemples si restreints ?).

Autant je n'aime pas les groupements de textes qu'évoque Cripure, autant je pense que l'étude d'une œuvre intégrale passe par l'étude des extraits : Hannibal, qu'est-ce qui te fait croire que l'analyse d'extraits d'une œuvre peut faire oublier l'œuvre ? Cela me paraît tout à fait impossible.

D'ailleurs je pense qu'il faut faire un maximum d'extrait : soit en étude de texte soit en cursive avec les élèves (ça ils aiment bien, j'ai remarqué ; on explicite le sens, qq rq formelles intéressantes)

Oui, oui, ça me dit bien ça; explicite un peu plus ce que tu fais comme "lecture cursive d'extraits", si tu veux bien.

nlm76 a écrit:Oui, oui, ça me dit bien ça; explicite un peu plus ce que tu fais comme "lecture cursive d'extraits", si tu veux bien.

par exemple, j'ai lu aux 2des l'intégralité de l'acte I de Horace, avec explication sur le sens (souvent traduction en français contemporain...) des remarques ponctuelles sur le vers cornélien (ces vers coupé en 2 entre deux sentiments, devoirs...) et nous avons fait en LA seulement la tirade de Sabine de la scène 1.
Les élèves accrochent bien car ils comprennent alors vraiment le sens du texte sur des extraits très longs. Si j'y arrive, je pense faire presque les 5 actes ainsi. Et à la limite, il sera ensuite facile de faire un travail de synthèse sur les personnages car ils les connaîtront bien.

nlm76 a écrit:Autant je n'aime pas les groupements de textes qu'évoque Cripure, autant je pense que l'étude d'une œuvre intégrale passe par l'étude des extraits : Hannibal, qu'est-ce qui te fait croire que l'analyse d'extraits d'une œuvre peut faire oublier l'œuvre ? Cela me paraît tout à fait impossible.

Je parlais bien des groupements de textes, nous sommes d'accord.
Expliquer des extraits dans le cadre de l'étude d'une oeuvre intégrale, c'est très différent, et beaucoup plus fructueux à mon sens, parce que le texte y prend davantage sens - et non seulement le texte, mais le cours, parce qu'en ayant lu l'oeuvre, les élèves peuvent juger un minimum de la portée et de la pertinence des idées ou des arguments du professeur, et même émettre des objections ou des idées personnelles fondées sur quelque chose, comme l'explique Ysabel.
Et puis j'ai encore l'espoir de faire connaître - voire aimer - des livres et non des textes.

Je maintiens néanmoins que les GdT ont leur intérêt, tant qu'ils restent à leur place, c'est-à-dire comme compléments. Ils sont aussi commodes pour faire connaître des auteurs difficiles à lire en O.I, que ce soit Montaigne, Proust, ou les auteurs du Nouveau Roman...
Mais je vois parfois au bac des élèves s'abrutir littéralement sur des groupements qui comparent tout et n'importe quoi et qui permettent admirablement aux élèves de tout mélanger en salade.
Et de façon plus anecdotique, quand vient l'entretien à l'oral, et que l'élève vient d'expliquer l'Albatros sans avoir jamais ouvert les Fleurs du Mal, eh bien je m'ennuie, parce que comparer l'image que donnent du poète Ronsard, Boileau, Hugo, ou Baudelaire quand on n'a jamais lu ni les uns ni les autres, et qu'on ne connaît sur chacun, en plus d'un minuscule échantillon, que ce que le prof a bien voulu en dire, c'est forcément un peu stérile.

Je fais des leçons d'une heure ou un peu plus, appelée : "Parcours de l'acte I", de l'acte II", etc.

Je lis, je pose des questions, je m'extasie sur un vers, on discute à propos du caractère d'un personnage ou de l'effet d'une tirade. Bref, c'est très informel, mais ça leur plaît, d'autant plus que j'en fais des caisses à la lecture.

Quand au rejet des GT, je connais. Je pense que c'est une saine réaction anti-séquence. Mais j'en viens aussi à me dire que la méthode Lagarde et Michard avait du bon : on papillonne, on goûte des mets un peu plus exigeants. Mais pour cela, il faut, comme Cripure le dit, ne pas organiser ses GT en fonction d'un point à démontrer, mais d'une époque, d'un auteur, etc.

doctor who a écrit:Je fais des leçons d'une heure ou un peu plus, appelée : "Parcours de l'acte I", de l'acte II", etc.

Je lis, je pose des questions, je m'extasie sur un vers, on discute à propos du caractère d'un personnage ou de l'effet d'une tirade. Bref, c'est très informel, mais ça leur plaît, d'autant plus que j'en fais des caisses à la lecture.

Quand au rejet des GT, je connais. Je pense que c'est une saine réaction anti-séquence. Mais j'en viens aussi à me dire que la méthode Lagarde et Michard avait du bon : on papillonne, on goûte des mets un peu plus exigeants. Mais pour cela, il faut, comme Cripure le dit, ne pas organiser ses GT en fonction d'un point à démontrer, mais d'une époque, d'un auteur, etc.

Mes GT ne sont que très rarement diachroniques. Je préfère, par exemple, donner 6 ou 7 poèmes de Verlaine pour illustrer l'évolution de sa "manière" entre les Poèmes saturniens et Sagesse, par exemple. On n'est pas obligé de tout analyser en détails, d'ailleurs, même si dans ma pratique courante, j'ai tendance à toujours expliquer sans laisser beaucoup d'autonomie (je pense que cette dernière se construit au fil des années, et qu'à 16 ans, on n'est pas autonome en lecture, qu'il faut un guide). En fait, je pense que nous sommes tous d'accord sur le fait de fonder nos cours sur des textes, y compris lorsque nous envisageons des "études d'ensemble". Même en T L, je ne me livre guère à de grands exposés synthétiques, je préfère donner une liste de passages et les passer en revue en m'attardant à votre façon, doctor who. Moi aussi, j'aime m'extasier pendant un quart d'heure sur un rejet, un subjonctif, une métonymie, et faire du théâtre à ce sujet (ils adorent ça, d'ailleurs, quand nous surjouons ce que nous aimons).
Bref, en écrivant ça, je m'aperçois que ce que j'aime faire, en fait, c'est le contraire de ce que préconisent les programmes :lol:

Oui, on est d'accord.
Des œuvres intégrales où on étudie 4 ou 5 textes en détail (je préfèrerais plus, mais je n'ai pas le temps), et pour le reste, une anthologie, organisée par siècle (Un Montaigne, un Rabelais, un Pascal...)
En revanche, je crois qu'on peut très bien lire «l'Albatros» sans avoir lu les Fleurs du Mal... sans prétendre non plus le comparer avec Hugo, Ronsard, Catulle et Rabindranath Tagore. On peut lire le poème pour lui-même, pour ce qu'il dit.

Cela dit, ce que je ne pratique pas, au cours de l'étude d'une œuvre intégrale, c'est l'équivalent de la leçon à l'agrégation : l'étude d'un thème sur l'ensemble de l'œuvre.

nlm76 a écrit:Oui, on est d'accord.
Des œuvres intégrales où on étudie 4 ou 5 textes en détail (je préfèrerais plus, mais je n'ai pas le temps), et pour le reste, une anthologie, organisée par siècle (Un Montaigne, un Rabelais, un Pascal...)
En revanche, je crois qu'on peut très bien lire «l'Albatros» sans avoir lu les Fleurs du Mal... sans prétendre non plus le comparer avec Hugo, Ronsard, Catulle et Rabindranath Tagore. On peut lire le poème pour lui-même, pour ce qu'il dit.

Cela dit, ce que je ne pratique pas, au cours de l'étude d'une œuvre intégrale, c'est l'équivalent de la leçon à l'agrégation : l'étude d'un thème sur l'ensemble de l'œuvre.

Mes 1ères sont en train de plancher sur les objets, les costumes et les décors dans Hernani.
Mais comme on a déjà lu deux actes et demi ensemble, et que j'ai bien insisté sur le poignard volé par Dona Sol, qu'on retrouve dans le coffret nuptial à l'acte III, etc., normalement, ils devraient comprendre comment on peut parler de ces trucs-là.

Sinon, je pense qu'un GT thématique chronologiquement circonscrit (l'éducation au XVIIIème, par exemple), n'est pas une hérésie.

Quant à L'Albatros, mes secondes l'ont appris par coeur (merci nlm), ainsi que 6 strophes du "Lac" et ont étudiés plus ou moins longuement "Le Cor" (surtout la première partie), "L'isolement", "Elle était déchaussée" (grand moment d'initiation à l'érotisme littéraire), etc. C'est pas mal parce que ça permet de faire des liens.