Alphabétique, syllabique, globale, mixte... : le classement des manuels de lecture pour apprendre à lire aux enfants

Sapotille à mon avis il faut gravir les échelons mais aussi retourner sur le terrain comme simple clampin. C'est là que l'on verra qu'ils sont bons et surtout qu'ils forgeront leur réputation et obtiendront l'adhésion des collègues sinon qu'ils aillent se faire :censure:

A la fac j'ai eu un IPR en remplacement d'un maître de conf très malade. Il assurait juste un TD de deux heures dans la semaine. Et ben il était top. Agrégé, docteur. Mais surtout il avait gardé une classe de terminales à l'année. Il avait donc encore un pied dans la vraie vie et ben ça change tout je pense. Je sais pas si ça serait possible aujourd'hui mais en tout cas c'est une idée à creuser à mon humble :pas vrai: avis

Ronin a écrit:Sapotille à mon avis il faut gravir les échelons mais aussi retourner sur le terrain

Eh oui !!!

La proposition de Doublecasquette va dans ce sens, et devrait permettre d'accumuler une sacrée expérience et de faire avancer les choses.

Bon ok alors DC ministre et moi conseiller occulte ?

Ronin a écrit:Bon ok alors DC ministre et moi conseiller occulte ?

Ah non ! C'est moi qui ferai conseiller occulte ! Le grand vizir Iznogoud !

Clint a écrit:Je trouve ce fil passionnant, tant il est vrai que lorsque l'on enseigne en collège ou en lycée, on méconnait ce qui est fait en primaire, comment c'est fait, les méthodes, etc....

C'est aussi intéressant pour nous, enseignants du primaire, d'avoir un retour de la part des enseignants de collège, et ça permet de nuancer et de relativiser pas mal de choses, et aussi d'esquisser des solutions efficaces, au-delà du traditionnel "mais qu'est-ce qu'il foutent en primaire pour fabriquer autant d’illettrés ?"

Clint a écrit:Je trouve dommage, par contre, qu'un partisan convaincu que des méthodes contenant une forte dose de global, ne vienne pas exposer ses arguments, ses résultats, son vécu.

Il faut aller sur le forum DONDPLN pour rencontrer ces enseignants-là. Ils sont légions à se satisfaire des méthodes "mixtes", semi-globales ou idéo-visuelles. Après, bien sûr, la réussite de telle ou telle méthode dépend fortement du milieu social dans lequel elle est mise en œuvre. On a beaucoup parlé ici des élèves qui sont simultanément Ribambellés ou Abracadabralecturisés à l'école, et Boscherisés à la maison. Ceci compense peut-être donc cela. Pour comble de malheur, hélas, l'expérimentation de la méthode globale s'est généralement située en milieu populaire ou rural... Ceci explique donc peut-être cela.

Clint a écrit:J'y ai cru un instant quand Survivor a débarqué, mais la confrontation du terrain l'a fait changer d'avis....

Et pour cause... De plus, je suis parfaitement objectif. C'est mon premier CP, je suis donc parti sans a priori aucun. Ce que j'ai testé pendant 7 semaines, c'est le type de méthode qui domine largement le marché de l'édition (et le cœur des conseillers/formateurs). Le résultat n'est pas probant en ce qui me concerne car à ce stade, aucun de mes élèves - à part un qui sait déjà plus ou moins lire - n'est capable de décoder la moindre petite phrase, ce qu'ils savent déjà faire dans d'autres classes employant une méthode synthétique phonémique. Peut-être faut-il persévérer dans la voie de la mixité pour en retirer les bénéfices, mais je préfère ne pas courir le risque. Attendre la fin de l'année pour voir si ça marche est peut-être la solution, mais si ça ne marche pas ? Dilemme... auquel je fais face en tranchant dans le lard.

Clint a écrit:Si j'ai bien tout compris et en résumant grossièrement, les méthodes avec doses de global sont utilisées pour que les apprenants élèves donnent plus de sens à ce qu'ils lisent. J'ai bon ?

Tout juste. Le problème est que nous sommes nombreux à avoir constaté que ça ne marche pas, ou du moins que c'est loin d'être aussi magique ou évident que ses promoteurs, Professeur Camembert et Grand-Mère Tartine en tête*, ne le prétendent. Le problème aussi, est que si ça marche, c'est uniquement au terme d'un très (très) long apprentissage. Les tenants des méthodes plus ou moins globales admettent qu'il faut entre 2 et 10 ans pour apprendre à lire par cette voie. La fourchette est large... Mais peut-on se permettre ce délai sans marginaliser définitivement les élèves à qui l'on demande des compétences en lecture déjà bien ancrées dès le CE2 ?

Clint a écrit:Quand j'ai des collégiens (3e, 4e, 5e), je m'arrange en début d'année scolaire, pour que chacun soit amené à lire à haute voix un morceau d'énoncé ou de texte, histoire d'avoir une petite idée d'éventuelles difficultés. Je suis parfois consterné , mais pas toujours. En revanche, j'ai souvent constaté que l'élève qui annone ou qui lit un mot pour un autre (dans un processus de devinette, hors dyslexiques reconnus), ne comprend pas non plus le sens de la phrase (Je passe voir individuellement ceux que j'ai repérés à l'oral, pour leur demander).

Je ne comprends pas bien le "ou" et le "pas non plus" qui semblent mettre dans le même panier deux difficultés différentes. Pour résumer, on pourrait dire que l'élève qui annone lit (déchiffre) par la voie directe, mais que celle-ci n'est pas suffisamment automatisée, et que l'élève qui lit un mot pour un autre lit (devine) par la voie indirecte, mais que son niveau de synthèse est insuffisant pour lui permettre l'accès au sens. Dans les deux cas, ce qui est en cause, c'est une maîtrise insuffisante du décodage, quelle que soit la voie utilisée. Le lecteur expert est celui qui a dépassé la voie indirecte pour lire uniquement par la voie directe. On peut en déduire une première tarte à la crème : l'automatisation des procédures de décodage est la seule garantie d'accès au sens, ultime finalité de la lecture. La méthode globale, en faisant commencer l'apprentissage de la lecture par le bout du processus, comme si les procédures expertes de lecture était transférables telles quelles chez l'apprenant, marche donc sur la tête.

Clint a écrit:Bref, si je résume grossièrement là encore, en général ceux qui n'ont pas une maîtrise fluide de la lecture, ne donnent pas non plus de sens à ce qu'ils lisent Du coup le "peu importe comment il lit, du moment qu'il comprend ce qu'il lit", j'avoue que cela me questionne. Peut on donner vraiment du sens, sans maîtrise relativement "experte" de la lecture ?

La réponse est non, ou du moins, cela dépend du niveau de difficulté du texte. La compréhension autonome de l'implicite d'un énoncé (texte littéraire ou problème d'arithmétique par exemple) nécessite un assez haut degré de maîtrise et d'automatisation.

Je voudrais aussi ajouter quelques réflexions aux tiennes. S. Dehaene disait l'autre jour sur France Cul que la lecture était un processus irrépressible et irréversible. Dès qu'on sait lire, on ne peut plus s'empêcher de lire. Certes, mais encore faut-il que ce processus ait été suffisamment automatisé et entretenu au cours et au-delà de sa phase d'apprentissage. Deuxième tarte à la crème : au-delà des méthodes, est-ce que la cause du piètre niveau de lecture des élèves ne vient tout simplement pas d'un manque d'entraînement ?

On pourrait facilement se faire l'avocat du diable en pariant qu'un élève apprenant par la voie directe finira tôt ou tard par obtenir les clés qu'on ne lui a pas données à la condition qu'il lisent beaucoup, construisant ainsi, par déduction, le code alphabétique. Il compensera ses faibles capacités de synthèse par son haut degré d'analyse... De l'autre côté du spectre, un élève apprenant par la voie indirecte et qui ne s'entraîne pas restera un déchiffreur besogneux toute sa vie, ne comprenant que vaguement ce qu'il lit. Troisième tarte à la crème : c'est en lisant beaucoup qu'on devient un lecteur expert.

Or, les élèves ne lisent pas, plus, pas assez, plus assez. Les autres loisirs (jeux vidéo, télévision...) comme autant d'addictions, viennent prendre la place de la lecture, d'une manière parfaitement naturelle puisqu'ils ne requièrent aucun effort mental, ce qui les rends forcément plus attirants. Dans ces conditions, l'illettrisme généralisé des générations futures semble parfaitement inéluctable.

*oui je sais, c'est facile, mais comment résister ? :aaq:

Beau résumé, Survivor.

J'ajouterais que personne n'aime faire ce qu'il ne fait pas bien. L'échec n'est pas une situation confortable à vivre, et on a tous tendance à esquiver bien plus qu'à tenter de surmonter.

Donc, les élèves qui lisent mal lisent peu, ou ne lisent pas, et n'ont donc aucune chance de construire quoi que ce soit, par déduction ou autrement !

A l'inverse, réussir à faire quelque chose donne envie de continuer. Donc, les élèves qui comprennent "le truc" petits sont tout contents, ils sont fiers de leurs progrès, prennent confiance en eux, et sont plus nombreux à aimer lire puisqu'ils sont "bons".

N'allez pas déduire de ce que je viens de dire que je suis favorable au mensonge qui fait dire aux enfants qu'ils arrivent à faire quelque chose, pour les encourager, alors qu'ils n'y arrivent pas ! Je suis pour la valorisation des réussites des élèves, mais uniquement des VRAIES réussites !

En valorisant l'enfant qui arrive à déchiffre ma, ru, li, mo, ré, on lui donne la confiance nécessaire pour ensuite combiner les syllabes, en apprendre de plus complexes, et savoir vraiment lire au final.

En valorisant l'enfant qui lit "copain" quand il voit "ami" (exemple tiré de l'émission de France Cul), on ne lui rend pas service. En l'enguirlandant non plus, parce qu'il ne comprend pas "ce qui ne va pas" : il a le bon sens ! Mais avec la méthode syllabique, aucun enfant ne lit (en première instance) copain pour ami.

Oui, mais alors .... Que pensez-vous des enfants qui lisent très bien en classe, comprennent ce qu'ils lisent, mais ne lisent pas du tout par ailleurs (ne lisent pas du tout à la maison, non par manque de livres, mais parce qu'ils n'aiment pas) ?

Tout à fait d'accord avec toi, Rikki, sur toute la ligne...

Rikki a écrit:En valorisant l'enfant qui lit "copain" quand il voit "ami" (exemple tiré de l'émission de France Cul), on ne lui rend pas service. En l'enguirlandant non plus, parce qu'il ne comprend pas "ce qui ne va pas" : il a le bon sens ! Mais avec la méthode syllabique, aucun enfant ne lit (en première instance) copain pour ami.

C'est marrant que tu en parles, parce que ce passage du film Être et avoir m'a interpellé, quand cette baderne de Georges Lopez engueule le gosse à ce sujet ("Mais pourquoi il me dit "copain, lui ? Est-ce qu'on a distribué l'étiquette "copain" ? Non! Alors pourquoi il me lit "copain ?"). Je me suis un peu revu devant mes élèves, les accusant de ne faire aucun effort sous prétexte que certains confondaient loup et poule, canard et caneton... C'est juste que pour eux, ça n'a aucun sens (et dans tous les sens du terme). C'est d'ailleurs à ce moment-là que je me suis dit que quelque chose clochait dans cette approche de la lecture. J'ajoute aussi que les commentaires de Goigoux qui valorise l'élève qui confond "ami" et "copain" ("il a construit une stratégie cohérente") en même temps qu'il fustige celui qui déchiffre Romain Gary à la perfection ("qu'est-ce qu'il a bien pu y comprendre ?"), sont pour le moins choquants, bien que prévisibles de sa part...

coquelicot a écrit:Oui, mais alors .... Que pensez-vous des enfants qui lisent très bien en classe, comprennent ce qu'ils lisent, mais ne lisent pas du tout par ailleurs (ne lisent pas du tout à la maison, non par manque de livres, mais parce qu'ils n'aiment pas) ?

Je ne suis pas sûr que ce soit le cas le plus répandu... On sent à l'expressivité de sa lecture qu'un enfant aime lire, qu'il y prend du plaisir. Et qu'il comprend ce qu'il lit. Les élèves qui lisent bien en classe (je parle de ceux que j'ai vus au CM1 et au CM2) et qui comprennent ce qu'ils lisent aiment lire... du moins en classe :aaq: Comme je disais plus haut, s'ils n'aiment pas lire à la maison, c'est peut-être moins parce qu'ils n'aiment pas, que parce que les autres loisirs sont plus directement et facilement accessibles, et à jouissance immédiate.

coquelicot a écrit:Oui, mais alors .... Que pensez-vous des enfants qui lisent très bien en classe, comprennent ce qu'ils lisent, mais ne lisent pas du tout par ailleurs (ne lisent pas du tout à la maison, non par manque de livres, mais parce qu'ils n'aiment pas) ?

Je pense que ça dépend de beaucoup de choses !

Pour aimer lire, savoir bien lire est nécessaire, mais sans doute pas suffisant.

Il peut y avoir tout simplement une question de rencontre avec des livres qui intéressent vraiment l'enfant... un copain de mon fils, qui n'a jamais aimé lire de sa vie à part des mangas à la :censure: , s'est mis à lire en Terminale parce qu'il voulait préparer Sciences Po, et s'est découvert une passion pour les bouquins d'analyse et de politique. Mais on ne lui fera pas lire un roman. Allez comprendre...

Une seule chose est sûre : ceux qui ne savent pas bien lire n'aiment jamais lire !

survivor a écrit:
C'est marrant que tu en parles, parce que ce passage du film Être et avoir m'a interpellé, quand cette baderne de Georges Lopez engueule le gosse à ce sujet ("Mais pourquoi il me dit "copain, lui ? Est-ce qu'on a distribué l'étiquette "copain" ? Non! Alors pourquoi il me lit "copain ?").

Je me souviens d'une maman , au retour du cinéma, me disant :

"C'était mignon, ce film, mais je suis bien contente que mes enfants soient à l'école ici avec vous , plutôt que là-bas, avec ce maître !" :lol:

Rikki a écrit:

Une seule chose est sûre : ceux qui ne savent pas bien lire n'aiment jamais lire !

On est d'accord !

Je me pose la question en vous lisant, parce qu'au cours des mes nombreuses années de CM, j'en ai rencontrés plus d'un. Et je n'ai jamais réussi à leur procurer le déclic ... Même en présentant des livres très divers, en lien avec les intérêts de l'enfant et avec le concours des parents.

Rikki a écrit:Il [...] s'est mis à lire en Terminale parce qu'il voulait préparer Sciences Po, et s'est découvert une passion pour les bouquins d'analyse et de politique. Mais on ne lui fera pas lire un roman. Allez comprendre...

Moi, je le comprends tout à fait ! Je ne vais pas m'étendre sur mon petit cas personnel, mais je ne me suis mis à lire des romans qu'en seconde. Avant cela, je ne lisais que des documentaires, des dictionnaires, des encyclopédies. Je lisais très bien, pourtant, et depuis longtemps, simplement, les romans ne m'intéressaient pas. J'ai eu, de 15 à 25 ans environ, ma période "tout-roman". Depuis une dizaine d'année, et c'est très amusant, je suis pratiquement retombé en enfance. Je ne lis guère plus de quatre ou cinq romans dans l'année (je leur préfère de très loin la poésie), en revanche, je lis toujours beaucoup d'essais et de documentaires. Histoire, politique, philosophie, actualité, critique, etc... Tout y passe. Je ne crois pas que le roman soit le mètre-étalon de la lecture. Surtout quand on voit la qualité des romans notamment français. Je ne voudrais pas cracher sur les Lévy, Musso, Gavalda, Pancol, et tous les autres qu'on ose qualifier d'écrivains, mais je reste convaincu qu'il vaut mieux lire rien du tout que cette daube :diable:

Concernant le caractère irréversible de la lecture, malheureusement, mon expérience de collège me permet de contredire S. Dehaene.
On pourra objecter qu'il s'agissait toujours d'élèves chez qui la lecture était très hésitante, très peu automatisée. Mais j'ai vu - et croyez que c'est d'une tristesse infinie - quelques élèves arrêter totalement de lire au collège (y compris de suivre en classe, lire les sujets de contrôle pour tenter d'y répondre, cumulant les zéros avec résignation) et retourner à l'illettrisme en moins de 4 ans.

Oui, la lecture doit s'entretenir. C'est une chose à quoi nos concepteurs de programmes devraient réfléchir, car étant donné le contexte actuel, ce n'est pas en dehors de l'école qu'on va le faire, dans bien des milieux. Alors ce n'est pas en réduisant le temps consacré à la lecture pour faire de l'englishe, de la citoyenneté ou dieu sait quelle connerie de ce genre qu'on va améliorer les choses.

V.Marchais a écrit:Alors ce n'est pas en réduisant le temps consacré à la lecture pour faire de l'englishe, de la citoyenneté ou dieu sait quelle connerie de ce genre qu'on va améliorer les choses.

D'accord pour l'anglais (surtout au cycle 2, je trouve ça débile), en revanche, je suis partagé sur l'éducation à la citoyenneté, même si je suis convaincu, justement, que le meilleur moyen de former un citoyen éclairé et disposant de tout son libre-arbitre est de former un bon lecteur.

survivor a écrit: le meilleur moyen de former un citoyen éclairé et disposant de tout son libre-arbitre est de former un bon lecteur.

Exactement. C'est bien pourquoi, le temps scolaire n'étant pas extensible, l'introduction de la citoyenneté aux dépens de la lecture est un non-sens.

justement les "machins" du style citoyenneté sont là pour réduire le temps proprement scolaire, ça fait des économies, comme si suffisamment d'heures n'avaient pas été perdues en primaire...

Véronique, je pense que c'est comme la bicyclette : ça ne s'oublie pas si on a automatisé, justement !

Je sais lire en russe, parce que j'ai fait du russe à l'école, mais je n'ai jamais automatisé la lecture de l'alphabet. Je peux regarder droit dans les yeux un panneau en cyrillique, si je ne décide pas de me mettre à déchiffrer, je ne saurai jamais ce qu'il y a écrit dessus. Par contre, je suis incapable de fixer un panneau écrit en français sans le lire. Et c'est le cas de tous les "lecteurs experts" comme les appelle Dehaene : une fois qu'on sait vraiment, on ne peut pas s'en défaire.

C'est uniquement une question d'entraînement. Je ne suis pas capable de lire vite en russe parce que je ne suis pas assez bonne, et du coup ça me fatigue et ça me gonfle, donc je ne le fais pas, donc je ne m'améliore pas.

Je suis persuadée que si je me bottais le train, ou bien que je prenais des cours de manière suffisamment assidue et qu'on m'obligeait à lire des textes d'une certaine longueur, je serais capable de lire, sinon Dostoïevski dans le texte, du moins un texte simple écrit en russe sans effort excessif.

L'arnaque, c'est de faire croire qu'on va apprendre à lire sans effort. Ca n'existe pas.

survivor a écrit:

coquelicot a écrit:Oui, mais alors .... Que pensez-vous des enfants qui lisent très bien en classe, comprennent ce qu'ils lisent, mais ne lisent pas du tout par ailleurs (ne lisent pas du tout à la maison, non par manque de livres, mais parce qu'ils n'aiment pas) ?

Je ne suis pas sûr que ce soit le cas le plus répandu... On sent à l'expressivité de sa lecture qu'un enfant aime lire, qu'il y prend du plaisir. Et qu'il comprend ce qu'il lit. Les élèves qui lisent bien en classe (je parle de ceux que j'ai vus au CM1 et au CM2) et qui comprennent ce qu'ils lisent aiment lire... du moins en classe :aaq: Comme je disais plus haut, s'ils n'aiment pas lire à la maison, c'est peut-être moins parce qu'ils n'aiment pas, que parce que les autres loisirs sont plus directement et facilement accessibles, et à jouissance immédiate.

+1
et puis certains disent ne pas lire à la maison alors qu'ils lisent mais ça ne se dit pas devant les copains surtout au collège!

Merci pour tes explications Survivor

survivor a écrit:
Le problème est que nous sommes nombreux à avoir constaté que ça ne marche pas, ou du moins que c'est loin d'être aussi magique ou évident que ses promoteurs, Professeur Camembert et Grand-Mère Tartine en tête*, ne le prétendent. Le problème aussi, est que si ça marche, c'est uniquement au terme d'un très (très) long apprentissage.

En parlant de Mamie Tartine, je suis tombé sur son blog et notamment sur la page suivante http://www.charmeux.fr/blog/index.php?2011/09/07/185-comment-on-tue-des-la-renteee-le-plaisr-d-apprendre-et-l-envie-de-continuer
Je vous conseille la lecture des commentaires de cette page, on y retrouve entre autres intervenants l'ineffable Frackowiak....et elle-même y ébauche sa théorie sur les causes de la dyslexie. Bref...

Il y a cependant deux trois choses qui me laissent perplexe, lorsque l'on écoute les deux "camps" (je schématise !). Même si j'ai ma petite idée là-dessus :
- Quelque chose revient comme un leitmotiv chez les "Foucambertiens", c'est : la méthode globale n'a jamais été appliqué en France, on ne peut donc l'accuser de tous les maux...Est ce qu'on ne jouerait pas sur les mots, justement ?
- Des deux côtés, chacun s'estime "persécuté". Les tenants de pédagogies plus traditionnelles se considèrent comme une minorité mal vue par sa hiérarchie et par les conseillers pédagogiques, mal notée par les inspecteurs...., tandis que les partisans des pédagogies "innovantes" (je reprends leur terminologie) prétendent que celles-ci ne sont appliquées que par 10 % des enseignants et qu'elles sont bien souvent condamnées par la hiérarchie... Chacun adopte une posture victimaire, ou du moins de l'extérieur, c'est l'impression que cela donne. J'imagine que c'est la conséquence de la querelle de Robien ?....
- Les "innovateurs" insistent aussi sur le manque cruel de formation à ces pédagogies innovantes, ce qui fait qu'elles ne sont pas mises en oeuvre. Nos méthodes fonctionnent, c'est vous qui ne savez pas les appliquer parce que vous êtes mal formés. Pourtant, il me semble que du temps où j'ai cotoyé l'IUFM (il y a de cela 15 ans), je n'ai été formé qu'aux pédagogies innovantes. Pas une seule évocation des pédagogies plus traditionnelles. Et ce n'était pas propre à ma matière, ni à mon concours.

D'ailleurs, en passant, ils me font bien rire avec leur obsession du frontal . Des professeurs qui font du frontal en collège, je n'en connais pas des masses....

Clint a écrit:En parlant de Mamie Tartine, je suis tombé sur son blog et notamment sur la page suivante http://www.charmeux.fr/blog/index.php?2011/09/07/185-comment-on-tue-des-la-renteee-le-plaisr-d-apprendre-et-l-envie-de-continuer
Je vous conseille la lecture des commentaires de cette page, on y retrouve entre autres intervenants l'ineffable Frackowiak....et elle-même y ébauche sa théorie sur les causes de la dyslexie. Bref...

...Bref, c'est parfaitement affligeant, exagéré car partisan et orienté. Et c'est toujours le même discours depuis trente ans.

Clint a écrit:Quelque chose revient comme un leitmotiv chez les "Foucambertiens", c'est : la méthode globale n'a jamais été appliqué en France, on ne peut donc l'accuser de tous les maux...Est ce qu'on ne jouerait pas sur les mots, justement ?

C'est le traditionnel et principal (et très commode) argument des "innovateurs" et des "rénovateurs", Merieux en tête. Aux côtés du très classique et risible argument : "si ça ne marche pas, c'est qu'on n'est pas allé assez loin dans l'innovation et la rénovation". Ben voyons... :diable:

Clint a écrit:Des deux côtés, chacun s'estime "persécuté". Les tenants de pédagogies plus traditionnelles se considèrent comme une minorité mal vue par sa hiérarchie et par les conseillers pédagogiques, mal notée par les inspecteurs...., tandis que les partisans des pédagogies "innovantes" (je reprends leur terminologie) prétendent que celles-ci ne sont appliquées que par 10 % des enseignants et qu'elles sont bien souvent condamnées par la hiérarchie... Chacun adopte une posture victimaire, ou du moins de l'extérieur, c'est l'impression que cela donne. J'imagine que c'est la conséquence de la querelle de Robien ?....

C'est très bien analysé, même si ça date de bien avant 2006. La circulaire De Robien a ravivé la querelle en prétendant légiférer (radicalement d'abord, timidement ensuite) sur le sujet. C'est vrai que la méthode globale pure et dure a pratiquement disparu, mais les méthodes à départ global existent toujours, et plus que jamais, et c'est elles qui était visées par la circulaire De Robien. On trouve un départ global ou une démarche globale (à divers degrés d'intensité) dans la majorité des manuels de lecture. C'est toujours très bien vu d'utiliser ce genre de manuels, même si c'est franchement douteux d'un point de vue théorique.

Puisque les partisans historiques de la méthode idéo-visuelle ont désormais disparu du champ de la pratique et sont cantonnés, sur leurs blogs, à leurs vieilles lunes, à l'heure actuelle, les plus stigmatisés sont en effet ceux qui défendent un enseignement traditionnel (entendre par-là synthétique/phonémique) de la lecture en résistant à la méthode mixte, ou à fort/faible départ global. Car il faut faire attention au sens du mot traditionnel. Selon Guy Morel, du GRIP, à lire ici, il y a tradition et tradition. Pour lui, la vraie tradition à laquelle il faut se référer, c'est celle de Compayré, Buisson, de l'écriture-lecture et des maîtres républicains, tradition qui ne concorde pas forcément avec la tradition radicale de certaines méthodes syllabiques qui sont tout à fait dépassées. Il faut effectivement se méfier de cette tradition-là, mais il faut aussi relativiser : comme c'est le cas pour la méthode idéo-visuelle foucambertienne historique, on peut dire aussi que les méthodes syllabiques régressives comme Pigeon vole ou l'école nouvelle de Belot, Devinat et Toursel ont disparu de la pratique enseignante depuis bien longtemps. Ce n'est donc pas parce que c'est vieux que c'est bien. Par contre, certaines vieilles méthodes ont fait preuve de leur efficacité, Borel-Maisonny en tête.

Il y a en fait à l'heure actuelle, dans la pratique, deux écoles de pensée : la première présente comme positive la réintroduction d'une dose de tradition dans l'innovation (ce sont les tenants de la méthode "mixte" qui réserve une place à l'étude du code, même si celle-ci progresse souvent en dépit du bon sens), et la seconde avance que la tradition non-régressive est une forme d'innovation. Le problème est que ces deux écoles ne sont pas forcément d'accord sur la définition des concepts de tradition et d'innovation.

Clint a écrit:Les "innovateurs" insistent aussi sur le manque cruel de formation à ces pédagogies innovantes, ce qui fait qu'elles ne sont pas mises en œuvre. Nos méthodes fonctionnent, c'est vous qui ne savez pas les appliquer parce que vous êtes mal formés. Pourtant, il me semble que du temps où j'ai côtoyé l'IUFM (il y a de cela 15 ans), je n'ai été formé qu'aux pédagogies innovantes. Pas une seule évocation des pédagogies plus traditionnelles. Et ce n'était pas propre à ma matière, ni à mon concours.

Tout à fait. La formation dans les IUFM relève d'une logique absurde. Ce que tu dépeins très bien est encore un argument fallacieux de la part des "innovateurs". Une fois qu'ils seront définitivement ringardisés et désavoués, si cela arrive un jour, tu verras que les tenants de la méthode synthétique/phonémique passeront pour les pionniers des temps pédagogiques modernes... :aaq: Ce qu'on apprend aujourd'hui dans les conférences et les animations pédagogiques, c'est que depuis trente ans le niveau a vertigineusement baissé, donc implicitement, que la tradition obtenait de bien meilleurs résultats, mais qu'il faut quand même continuer d'innover. Innover encore et encore. Des fois que ça finisse par marcher autrement que sur la tête... :diable:

Mais Doublecasquette te dirait (avec d'autres) que la méthode idéo-visuelle se porte très bien en maternelle, jusqu'à la grande section incluse.

Et toutes les méthodes non alphabétiques, qu'elles se réclament de l'idéo-visuelle ou non, si elles ont pour certaines mis au rencart la reconnaissandes mots par leur silhouette, continue à pédaler dans la semoule en pratiquant à haute dose l'autre facette de la méthode idéo-visuelle : l'inférence par le contexte (images, couvertures, indices lexicaux, etc.). Il faudrait d'ailleurs appeler ces méthodes "idéovisuelles - contextuelles".

En tout cas, Eveline continue avec cette histoire de prénoms.

Deux phrases particulièrement stupides à mon avis :

1. On n'a pas du tout besoin de connaître ses lettres pour lire son prénom.

2. On peut tirer des conclusions intéressantes en observant les prénoms des copains.

Qu'elle vienne expliquer à Ryan, Rayane et Rayan pourquoi leurs prénoms s'écrivent pareil, et où est le premier "a" de "Ryan" ! Qu'elle explique à Chloé pourquoi Charles et elle ont le même début de prénom, à Luka que "le u fait u, sauf dans son prénom où il fait ou", et à Qianqian (prononcer Tchin Tchin) que parfois, en fait, le Q fait "tch" !

Les prénoms, j'en ai ma claque.

Ou alors, je ne prends dans ma classe que Malo, Éva, Léo, Caroline, Samira... et Riki ! Avec un seul k !

doctor who a écrit:Mais Doublecasquette te dirait (avec d'autres) que la méthode idéo-visuelle se porte très bien en maternelle, jusqu'à la grande section incluse.
Et toutes les méthodes non alphabétiques, qu'elles se réclament de l'idéo-visuelle ou non, si elles ont pour certaines mis au rencart la reconnaissance des mots par leur silhouette, continuent à pédaler dans la semoule en pratiquant à haute dose l'autre facette de la méthode idéo-visuelle : l'inférence par le contexte (images, couvertures, indices lexicaux, etc.). Il faudrait d'ailleurs appeler ces méthodes "idéovisuelles - contextuelles".

Oui, oui, je ne dis pas le contraire. C'est d'ailleurs ce que dit Guy Morel dans son texte, quand il parle de "nid du serpent constructiviste"... Je parlais surtout du CP, "l'année où on apprend à lire", parce que j'ai commencé à faire le tour des méthodes de lecture (c'était d'ailleurs l'objet de ce fil) mais c'est sûr qu'il y a encore du travail à faire du côté de la maternelle. Les élèves arrivent déjà au CP avec l'idée que la lecture est une affaire de devinettes et d'étiquettes alors qu'il pourraient déjà avoir un bon niveau de conscience phonologique qui les préparerait à l'entrée dans la combinatoire. Enfin bon, la maternelle, pour y avoir enseigné trois ans en début de carrière (et fait du global à fond, je me jette donc la première pierre), semble être un univers immuable, perclus d'habitudes et de rituels en tous genres. Les collègues n'ont pas toujours l'air très promptes à interroger leurs pratiques, encore moins à les remettre en question. Dès qu'on essaie de toucher à un cheveu de la maternelle, c'est tout juste si on n'entend pas crier au fascisme. Car tout y va pour le mieux dans le meilleur des mondes...

Je viens d'acheter et de lire le bouquin de Dehaene.

Je suis un peu déçue. C'est à peine un livre, tout juste un long article.

Je trouve aussi qu'il fait un peu trop d'efforts pour ménager tout le monde et ne pas prendre les choses de front. Pas assez cash, à mon goût.

J'ai eu la même impression en l'écoutant sur France Cul : si on ne connaît pas bien les enjeux, on a toujours le sentiment que tout le monde est d'accord sur tout.

Cela dit, certaines phrases de son bouquin méritent d'être retenues, pour le moins ! Je vous ferai un florilège, tiens. Bientôt.

survivor a écrit:

doctor who a écrit:Mais Doublecasquette te dirait (avec d'autres) que la méthode idéo-visuelle se porte très bien en maternelle, jusqu'à la grande section incluse.
Et toutes les méthodes non alphabétiques, qu'elles se réclament de l'idéo-visuelle ou non, si elles ont pour certaines mis au rencart la reconnaissance des mots par leur silhouette, continuent à pédaler dans la semoule en pratiquant à haute dose l'autre facette de la méthode idéo-visuelle : l'inférence par le contexte (images, couvertures, indices lexicaux, etc.). Il faudrait d'ailleurs appeler ces méthodes "idéovisuelles - contextuelles".

Oui, oui, je ne dis pas le contraire. C'est d'ailleurs ce que dit Guy Morel dans son texte, quand il parle de "nid du serpent constructiviste"... Je parlais surtout du CP, "l'année où on apprend à lire", parce que j'ai commencé à faire le tour des méthodes de lecture (c'était d'ailleurs l'objet de ce fil) mais c'est sûr qu'il y a encore du travail à faire du côté de la maternelle. Les élèves arrivent déjà au CP avec l'idée que la lecture est une affaire de devinettes et d'étiquettes alors qu'il pourraient déjà avoir un bon niveau de conscience phonologique qui les préparerait à l'entrée dans la combinatoire. Enfin bon, la maternelle, pour y avoir enseigné trois ans en début de carrière (et fait du global à fond, je me jette donc la première pierre), semble être un univers immuable, perclus d'habitudes et de rituels en tous genres. Les collègues n'ont pas toujours l'air très promptes à interroger leurs pratiques, encore moins à les remettre en question. Dès qu'on essaie de toucher à un cheveu de la maternelle, c'est tout juste si on n'entend pas crier au fascisme. Car tout y va pour le mieux dans le meilleur des mondes...

On peut aller beaucoup plus loin que la conscience phonologique en GS. Tu connais ça* ? Attention, je conseille à toute personne immuable, percluse d'habitudes et de rituels, ayant de la peine à interroger ses pratiques et encore plus à les remettre en question, de ne pas ouvrir ce lien. Il peut nuire gravement à ses idées reçues et provoquer une déstabilisation dangereuse pour son équilibre...

* http://www.slecc.fr/GS_lecture_methode.htm