Enseigner par compétences

Cripure,je ne comprends pas votre remarque:compétent est bien adjectif,what else?(sauf à avoir la coquetterie de l'écrire:les compétants,ce qui se rapproche mieux de votre acception)

mais en tout état de cause,seuls les sachants appétents réussissent,par un processus en cour à devenir des compétents référents....

édit:je finis par m'embrouiller avec tous ces "han han"

moi, je n'ai toujours pas compris ce qu'était une compétence. Quand je dis "X est compétent" ça veut dire qu'il connaît bien son domaine, mais visiblement, d'après les pédagogues attitrés, connaissance n'est pas compétence.
Et puis, toujours selon mon bon sens, "compétence" c'est un terme que j'utiliserais plutôt pour un professionnel, pas pour un élève. Mais ce n'est que mon bon sens...

les élèves sont déjà citoyens, responsables,contratisés,pourquoi pas professionnels?c'est pas du bon sens,ça

le problème, c'est qu'ils ne savent souvent pas ce qu'ils veulent faire plus tard. Ah, mais on dit bien qu'être élève, c'est un métier...

Lorica a écrit:connaissance n'est pas compétence.

Compétent, ce ne serait pas posséder la connaissance + la capacité de la mettre en pratique, de l'utiliser...

c'est surtout appliqué au monde de l'élève que je ne vois pas ce que ça donne.

Lorica a écrit:c'est surtout appliqué au monde de l'élève que je ne vois pas ce que ça donne.

Mon exemple https://www.neoprofs.org/t31391p180-enseigner-par-competences#771307 est sans doute trop mathématique pour être compris. Désolé.

iphigénie a écrit:Cripure,je ne comprends pas votre remarque:compétent est bien adjectif,what else?(sauf à avoir la coquetterie de l'écrire:les compétants,ce qui se rapproche mieux de votre acception)

mais en tout état de cause,seuls les sachants appétents réussissent,par un processus en cour à devenir des compétents référents....

édit:je finis par m'embrouiller avec tous ces "han han"

Un adjectif que le latiniste voit avant tout comme le participe présent de cumpetere. Qui donnera aussi "compétition".

Anecdote :

Aujourd'hui, j'étais en stage "Bilan du parcours de formation néotitulaires" (remarque : le "parcours de formation néotitulaires" a consisté en une après-midi en septembre. L'occasion de nous réunir pour nous faire entendre la bonne parole de l'IPR et pour qu'on s'inscrive au PAF...)

Après un looong discours de l'IPR (le même qu'en septembre !), et le remplissage d'une fiche d'auto-évaluation sur les items des 10 compétences professionnelles, le formateur nous demande d'indiquer les points qui nous posent problème, afin qu'on en discute.

La première question fut assez similaire à celle qu'a posée Al au début de ce fil : comment évaluer une compétence ? Et comment on indique à l'élève quelle compétence on travaille ?

Eh bien franchement, cela n'a pas l'air clair même pour les formateurs (bon, ici c'était pas une formation sur les compétences, hein. Mais il avait quand même plus ou moins anticipé la question apparemment).

Il en ressort qu'il n'y a que dans le SCC (et aussi dans les 10 compétences professionnelles des profs, apparemment) qu'on arrive à cerner ce qu'est une compétence. (D'ailleurs, pour info, on ne parle plus des 7 piliers du socle. Il faut maintenant les appeler compétence).

Pour ce qui est de l'enseignement au quotidien... Le formateur nous a bien répété que compétence = ensemble de capacités, d'attitudes, et de connaissances. Qu'on met en œuvre des compétences au cours d'une tâche complexe. Puis nous a présenté des grilles de... capacités.

Je ne visualise toujours pas une compétence. Ni s'il faut évaluer des compétences (ou uniquement une juxtaposition de connaissances, de capacités et d'attitudes, séparément), et comment. Enfin si ça se trouve, c'est pas grave. Mais j'aimerais bien comprendre un jour ce que veut dire "enseigner /évaluer par compétences" (et pourquoi on ne dit pas "enseigner / évaluer par tâches complexes", à la place)

Moi je suis surpris que certains se demandent encore en quoi consistent la révolution pédagogique des compétences alors qu'en plus des nombreuses réunions avec des ipr compétents, nous avons eu l'exclusivité de longues explications limpides sur ce forum de la part de spécialistes reconnu(e)s.

Igniatius a écrit:Moi je suis surpris que certains se demandent encore en quoi consistent la révolution pédagogique des compétences alors qu'en plus des nombreuses réunions avec des ipr compétents, nous avons eu l'exclusivité de longues explications limpides sur ce forum de la part de spécialistes reconnu(e)s.

Tout à fait. Et ces interrogations finissent par être gênantes pour nos Trissotin précieux camarades impliqués.

Enseigner par compétences, c'est aussi enseigner par "tâche complexe".
Je n'aime pas cette appellation mais...

Un site présente bien la finalité de la mise en œuvre d'une tâche complexe :
http://sitecoles.formiris.org/document/enseigner-par-taches-complexes/0/2740

Merci Mila.

Je suis toujours un peu mal à l'aise avec cette histoire de tâche complexe.

D'abord parce que j'en fais déjà : les rédactions sont des tâches complexes et répondent à bien des caractéristiques formulées dans ce site (sauf une, mais je m'explique plus loin).


Ensuite parce que je trouve qu'elles ne sont pas définies très rigoureusement.

- Les tâches complexes apprennent aux élèves à gérer des situations qui mobilisent simultanément des connaissances, des capacités et des attitudes.
- Elles sont souvent ancrées dans des situations de la vie courante, ou demandent aux élèves de relever un défi motivant (enjeu intellectuel).
- Elles peuvent faire appel à des connaissances et des capacités qui recouvrent plusieurs disciplines, même si ce n’est pas toujours le cas.
- Elles permettent de motiver les élèves et permet à chacun de mettre en place ses propres stratégies de résolution.
- Maîtriser une situation complexe ne se réduit pas à la découper en une somme de tâches simples à effectuer les unes après les autres. Un élève peut très bien réussir à effectuer une tâche complexe même s’il ne maîtrise pas certaines des procédures simples qui pourraient l’y aider. Il fera un détour, mettra en œuvre d’autres procédures qui prendront peut-être plus de temps…
- "Complexe" ne veut pas dire "compliqué"… Un exercice d’application peut être une tâche compliquée, sans pour autant être complexe (ex : l’accord du participe passé). Il invite à restituer un savoir ou à le réinvestir dans une situation familière. Par contre, la tâche complexe combine de façon indissociable des connaissances, des capacités et des attitudes. On ne peut donc pas la simplifier sans en altérer la nature, en revanche on peut apporter aux élèves des aides qui leur permettront de la résoudre.
- Un exemple de tâche complexe : conduire une voiture. Conduire une voiture est une compétence qui fait appel à des connaissances (code de la route, fonctionnement du véhicule…), des capacités (dans le maniement du véhicule) et des attitudes (respect des autres usagers de la route, conscience des dangers…). Conduire est donc toujours une situation complexe, mais les niveaux de complexité peuvent varier : aller chercher les enfants à l’école avec sa propre voiture quand il faut beau, aller faire les courses en utilisant un véhicule de courtoisie sur une route enneigée ou visiter la Grande Bretagne sous la pluie dans une voiture de location…

Autant je comprends l'accent mis sur la globalité de l'acte à accomplir, dont on ne peut nier la nécessité (sans pour autant l'opposer à des exercices plus circonscrits, de synthèse ou d'analyse), autant je ne comprends pas deux corollaires :
-l'ancrage dans la vie courante,
-le caractère motivant de la tâche complexe.

Je ne vois pas en quoi ces deux points sont appelés par l'idée de complexité (qui est en fait la vieille notion de globalité, remise au goût du jour).

doctor who a écrit:

Autant je comprends l'accent mis sur la globalité de l'acte à accomplir, dont on ne peut nier la nécessité (sans pour autant l'opposer à des exercices plus circonscrits, de synthèse ou d'analyse), autant je ne comprends pas deux corollaires :
-l'ancrage dans la vie courante,
-le caractère motivant de la tâche complexe.

Je ne vois pas en quoi ces deux points sont appelés par l'idée de complexité (qui est en fait la vieille notion de globalité, remise au goût du jour).

Non, effectivement, ils ne sont pas "inclus" dans l'idée de complexité, mais ils participent à l'intérêt que les élèves vont pouvoir porter sur les activités qu'on leur propose en classe.

Pour donner un exemple (de tâche très complexe, ancrée dans la réalité et innovante à bien des points de vue) qui bien sûr a demandé beaucoup de travail de la part de l'enseignante qui a mis en place cette activité, mais qui ne demande qu'à être réutilisé (la mutualisation, c'est peut être la solution au leitmotiv "J'ai pas le temps") :
http://www.college.clionautes.org/spip.php?article2032

milasaintanne a écrit:

doctor who a écrit:

Autant je comprends l'accent mis sur la globalité de l'acte à accomplir, dont on ne peut nier la nécessité (sans pour autant l'opposer à des exercices plus circonscrits, de synthèse ou d'analyse), autant je ne comprends pas deux corollaires :
-l'ancrage dans la vie courante,
-le caractère motivant de la tâche complexe.

Je ne vois pas en quoi ces deux points sont appelés par l'idée de complexité (qui est en fait la vieille notion de globalité, remise au goût du jour).

Non, effectivement, ils ne sont pas "inclus" dans l'idée de complexité, mais ils participent à l'intérêt que les élèves vont pouvoir porter sur les activités qu'on leur propose en classe.

Pour donner un exemple (de tâche très complexe, ancrée dans la réalité et innovante à bien des points de vue) qui bien sûr a demandé beaucoup de travail de la part de l'enseignante qui a mis en place cette activité, mais qui ne demande qu'à être réutilisé (la mutualisation, c'est peut être la solution au leitmotiv "J'ai pas le temps") :
http://www.college.clionautes.org/spip.php?article2032

C'est intéressant.

Deux points qui me chiffonnent (tu permets, Mila, tu sais que je ne suis pas franchement les mêmes principes pédagogiques que toi, donc je pinaille, mais en essayant d'argumenter courtoisement. Ca marche ?) :
- le caractère collectif de la réalisation : les compétences acquises ou mises en oeuvres (nuance de taille), ne sont pas les mêmes pour tous et la complexité de la tâche accomplie masque peut-être la simplicité des compétences acquises par certains.
- la contradiction avec l'idée d'un ancrage dans la vie courante. Dans la vie, pourquoi pas, mais pas plus qu'un cours sur l'industrie américaine. Mais certainement pas dans la vie courante (ni pour des adultes lambda, ni a fortiori pour des élèves).

En fait une tache complexe c'est bien la superposition de plusieurs taches simples et mécaniques mais qui ne peut etre menée a bien que si l'élève est capable de synthèse, c'est ça ?

N'est-ce pas le but de l'enseignement depuis toujours ?


Il y a une remarque qui me rend très dubitatif : le fait qu'il n'est pas nécessaire de maitriser toutes les taches simples car l'eleve peut contourner par une autre stratégie. Mon expérience me montre que l'eleve qui est Capable de créativité pour contourner une difficulté, quitte a perdre du temps, est de toute façon capable de comprendre la tache simple par la méthode enseignée : la plupart du temps c'est juste qu'il ne l'a pas travaillée.
Ceux qui ont bosse et ne réussissent pas a la réaliser n'arriveront certainement que très difficilement a contourner le pb ou alors en dégradant fortement la qualité de leur réponse.

Enfin, la conduite d'une voiture, bon... Pourquoi les promoteurs de ces méthodes n'utilisent-ils jamais d'exemples scolaires, basées sur des connaissances ?!...


Mila, au passage j'aurais bien voulu avoir ton avis d'experte sur la vidéo de JM Zakartchouk concernant la fiabilité des sources journalistiques, qui a traine ici. Il faut que je la retrouve.

Deux choses à ce sujet :

- je rejoins le doctor : je ne vois pas en quoi le fait que ce soit ancré dans la vie courante "participe à l'intérêt que les élèves vont pouvoir porter sur les activités". Je ne vois pas en quoi faire écrire une lettre "du quotidien" est plus intéressant que faire écrire un récit fantastique, pour citer un exemple de prof de français.

- je trouve qu'on se gargarise de formulations grandiloquentes pour pas grand chose : on découvre que conduire, c'est une "tâche complexe". Wouahou ! On est bien avancé… Je vous transforme tout en tâche complexe, moi, y compris l'accord du participe passé, qui met bien en jeu des connaissances (les règles), des capacités (à reconnaître le sujet du verbe, à trouver le COD) et des attitudes (faire preuve de prudence en respectant les étapes, avoir conscience de la nécessité d'une relecture…).

Pour ceux que ça intéresse, j'avais écrit un petit article sur le sujet : c'est ici.

doctor who a écrit:
C'est intéressant.

Deux points qui me chiffonnent (tu permets, Mila, tu sais que je ne suis pas franchement les mêmes principes pédagogiques que toi, donc je pinaille, mais en essayant d'argumenter courtoisement. Ca marche ?) :

Forcément

- le caractère collectif de la réalisation : les compétences acquises ou mises en oeuvres (nuance de taille), ne sont pas les mêmes pour tous et la complexité de la tâche accomplie masque peut-être la simplicité des compétences acquises par certains.

Oui,effectivement. C'est donc bien le rôle de l'enseignant de se mettre au plus près des élèves pour voir, individuellement, ce qui est acquis et ce qui ne l'est pas. Et seul l'enseignant peut le faire.

- la contradiction avec l'idée d'un ancrage dans la vie courante. Dans la vie, pourquoi pas, mais pas plus qu'un cours sur l'industrie américaine. Mais certainement pas dans la vie courante (ni pour des adultes lambda, ni a fortiori pour des élèves).

A propos de cet exemple précis ?
Bein justement ce n'est pas n'importe quel projet qui a été choisi pour servbir de support à l'activité. Il se trouve qu'elle a été proposée à des élèves de la banlieue de Valencienne, donc directement concernés par cet aménagement http://www.lavoixeco.com/actualite/Secteurs_activites/Ferroviaire/2010/01/13/article_le-projet-de-centre-d-essais-ferroviaire.shtml

Mais c'est facilement transposable, dans la démarche, à d'autres grands projets d'aménagements (de côté de chez moi, il y a un projet de contournement routier de la ville) selon l'endroit ou l'on se trouve. C'est aussi ça le principe de la mutualisation : on ne refait pas servilement mais on adapte en fonction de son public.

doctor who a écrit:Merci Mila.

Je suis toujours un peu mal à l'aise avec cette histoire de tâche complexe.

D'abord parce que j'en fais déjà : les rédactions sont des tâches complexes et répondent à bien des caractéristiques formulées dans ce site (sauf une, mais je m'explique plus loin).


Ensuite parce que je trouve qu'elles ne sont pas définies très rigoureusement.

- Les tâches complexes apprennent aux élèves à gérer des situations qui mobilisent simultanément des connaissances, des capacités et des attitudes.
- Elles sont souvent ancrées dans des situations de la vie courante, ou demandent aux élèves de relever un défi motivant (enjeu intellectuel).
- Elles peuvent faire appel à des connaissances et des capacités qui recouvrent plusieurs disciplines, même si ce n’est pas toujours le cas.
- Elles permettent de motiver les élèves et permet à chacun de mettre en place ses propres stratégies de résolution.
- Maîtriser une situation complexe ne se réduit pas à la découper en une somme de tâches simples à effectuer les unes après les autres. Un élève peut très bien réussir à effectuer une tâche complexe même s’il ne maîtrise pas certaines des procédures simples qui pourraient l’y aider. Il fera un détour, mettra en œuvre d’autres procédures qui prendront peut-être plus de temps…
- "Complexe" ne veut pas dire "compliqué"… Un exercice d’application peut être une tâche compliquée, sans pour autant être complexe (ex : l’accord du participe passé). Il invite à restituer un savoir ou à le réinvestir dans une situation familière. Par contre, la tâche complexe combine de façon indissociable des connaissances, des capacités et des attitudes. On ne peut donc pas la simplifier sans en altérer la nature, en revanche on peut apporter aux élèves des aides qui leur permettront de la résoudre.
- Un exemple de tâche complexe : conduire une voiture. Conduire une voiture est une compétence qui fait appel à des connaissances (code de la route, fonctionnement du véhicule…), des capacités (dans le maniement du véhicule) et des attitudes (respect des autres usagers de la route, conscience des dangers…). Conduire est donc toujours une situation complexe, mais les niveaux de complexité peuvent varier : aller chercher les enfants à l’école avec sa propre voiture quand il faut beau, aller faire les courses en utilisant un véhicule de courtoisie sur une route enneigée ou visiter la Grande Bretagne sous la pluie dans une voiture de location…

Autant je comprends l'accent mis sur la globalité de l'acte à accomplir, dont on ne peut nier la nécessité (sans pour autant l'opposer à des exercices plus circonscrits, de synthèse ou d'analyse), autant je ne comprends pas deux corollaires :
-l'ancrage dans la vie courante,
-le caractère motivant de la tâche complexe.

Je ne vois pas en quoi ces deux points sont appelés par l'idée de complexité (qui est en fait la vieille notion de globalité, remise au goût du jour).

L'ancrage dans la vie courante ne motive pas forcément. Je crois que l'élève est motivé lorsqu'il comprend ou lorsqu'il aime la matière. Et encore l'élève la plupart du temps aime la matière parce qu'il comprend !
Et puis cette idée d'ancrage systématique dans la vie courante m'agace. Les élèves sont à l'école pour découvrir un autre monde que la vie courante.

J'ai l'impression qu'il y a beaucoup de blablabla autour de l'enseignement et qu'on oublie d'enseigner simplement.

Pourquoi faire compliqué quand on peut faire simple ? Pour ma part je suis simplement la ligne directrice suivante sans me prendre la tête et chercher à mettre du joli vocabulaire. Mes STG et BTS s'en portent très bien jusque là... Cf. l'autre semaine "vous apprenez bien madame", "vous cherchez toujours à ce qu'on comprenne" Fayot ?!: pour dire que ce qui est visiblement important c'est qu'on explique et qu'on réponde à leurs questions.

- Je montre/j'explique, ils me posent des questions, on prend des notes
- Ils appliquent plusieurs fois. Petit à petit je les guide de moins en moins. Certains ont besoin d'explications supplémentaires pendant que d'autres font des exercices supplémentaires encore plus complexes. Je réponds donc aux besoins différents des élèves de manière particulière.
- Les exercices sont toujours d'une complexité croissante.
- Je fais régulièrement des exercices piqûre de rappel durant l'année (un élève ca a une mémoire de poisson et ca a besoin de temps et de répétition pour digérer un apprentissage).
- à tout moment durant l'heure je choisis un élève (ou plusieurs) pour qu'il fasse un rappel de cours pour faire l'effort de formuler ce qu'on apprend.

La théorisation de l'apprentissage à l'excès m'agace. A trop théoriser on s'éloigne de la réalité. Faut-il utiliser de jolies théories et un vocabulaire spécifique pour être pris au sérieux et pour être efficace ? L'enseignement souffre-t-il d'une image tellement négative qu'il faut se croire obligé de justifier son enseignement en brodant à l'excès des sciences de l'éducation ? Je crois qu'on a oublié d'enseigner... d'être exigeant tant sur ce que doit savoir l'élève que le comportement respectueux et studieux qu'il doit avoir. L'effort, où est-il passé ? On invente de jolis mots, on fait du ludique de l'ancrage dans la vie courante et du simple de la tâche complexe en petites tâches simples en croyant qu'on va forcément intéresser les élèves et les rendre intelligent.

Attention à ne pas confondre apprentissage synthétique (du simple au complexe) et apprentissage global (par immersion dans la complexité).

Je trouve que la notion de "globalité" a sa légitimité éducative. Le problème est selon moi qu'on la lie trop systématiquement à l'idée de la vie (la vie, c'est mieux que l'école, et cela depuis Freinet, Décroly, en remontant jusqu'à Rousseau). C'est très naîf : l'école fait partie de la vie, et qu'est-ce que la vie ? Le jeu ? Le travail ?

Loise a écrit:

La théorisation de l'apprentissage à l'excès m'agace.

Comme en toute chose, l'excès....

Pour avoir longtemps travaillé de façon empirique et avec 25 ans de boutique au compteur, je me suis petit à petit aperçue qu'un peu de réflexion pouvait être utile et que mettre des mots (y compris ceux des autres) sur ce qu'on faisait pouvait aider à mieux le faire.
Enfin, c'est complètement personnel.

En fait, encore une fois, on a un pb de définition : après les compétences, la tâche complexe...
Personne ne réussira à donner une définition satisfaisante, à part nous dire que "c'est pas comme on fait d'habitude" : quand je lis la litanie des "définitions" données par Doctor Who, je ne vois rien de révolutionnaire encore une fois.
Ce qui m'amuse quand même, Mila, c'est que les mots que tu annonces avoir voulu mettre sur ce que tu faisais, eh bien tu ne sembles pas arriver à les écrire ici.


D'accord à 100% avec Loise.

En tout cas (et ce sera ma seule intervention), en tant qu'élève, j'aurais détesté faire un truc inspiré du quotidien: les exemples de centre d'essai ferroviaire ou de contournement de centre-ville m'auraient horripilée.
Je ne venais pas à l'école pour ça, ni pour apprendre à faire une liste de courses ou apprendre à remplir un formulaire, aussi "complexe" ou "globale" que ce soit.
Non, je voulais voir des choses autres, des trucs qui ne sont pas du quotidiens, des idées abstraites, etc.
Et vu que je ne pense pas être un exemplaire unique...

En même temps, je comprends qu'un prof d'histoire tente des trucs comme ça. A part le commentaire de document, le récit, le résumé, les "tâches" possibles pour mobiliser les connaissances historiques ou géographiques ne sont pas légions. En français, on a la rédaction.

De plus en plus, je trouve que le français est une matière "à compétences", un peu comme l'EPS.

[quote="Loise] L'ancrage dans la vie courante ne motive pas forcément. Je crois que l'élève est motivé lorsqu'il comprend ou lorsqu'il aime la matière. Et encore l'élève la plupart du temps aime la matière parce qu'il comprend !
Et puis cette idée d'ancrage systématique dans la vie courante m'agace. Les élèves sont à l'école pour découvrir un autre monde que la vie courante.
[/quote]

Je crois même que cette ouverture est essentielle et qu'elle permet de se construire et d'évoluer par l'expérience de quelque chose d'essentiel : l'altérité.

Ça me sort par les yeux, cette volonté de proximité, à la fin. C'est aliénant. On condamne les élèves à l'enfermement dans leur univers quand l'école devrait être ouverture. je ne vois rien là de motivant. C'est triste et appauvrissant, et les élèves que j'ai eus à Saint-Denis n'étaient pas dupes de ce qu'ils vivaient comme de la démagogie.

Je constate que les exemples de démarches intéressantes en Lettres sont toujours aussi inexistants. Chez nous, même les IPR veus prêcher la bonne parole ont admis que les compétences s'appliquaient mal aux Lettres. Quant à la revendication d'un ancrage dans le quotidien, c'est la négation même de la culture que nous nous évertuons à transmettre. C'est aussi la négation du caractère profondément universel de l'art, et de la nécessité pour l'homme de faire l'expérience de la médiatisation des émotions et des problèmes. Cette idée de médiatisation, qui me semble si précieuse en littérature (et un certain Aristote l'a pensé avant moi) fait précisément le pari d'une distance nécessaire. Autant d'éléments qui me donnent à penser que la recherche d'un ancrage dans le quotidien est un non-sens dans l'enseignement du Français. Les manuels n'ont jamais été aussi pauvres ni aussi aliénants que lorsqu'on a baigné dans cette idéologie, voyant fleurir au détriment des textes littéraires recettes de cuisines, textes documentaires et articles de presse.

Avez-vous vu ce reportage projeté il y a quelques jours, "Nous, princesse de Clèves" ? C'était tout de même formidable de voir ces jeunes des quartiers nord de Marseille s'identifier à la Princesse de Clèves, déclarer se sentir proche du personnage, ou de Nemours, se retrouver dans leurs dilemmes. Eût-on pu leur offrir la même richesse, la même révélation de la puissance du langage dans la mise à jour des émotions, la même expérience de la littérature comme catharsis, avec un "ancrage dans le quotidien" ? J'en doute très fortement.

Il y a dans la démarche par compétences quelque chose de pragmatique qui peut paraître séduisant, mais qui entre profondément en contradiction avec le fait que l'homme vit au moins autant d'émotions, de langage et de symboles que de raison et d'utilité. Aussi, ce qui me gêne au plus haut point n'est pas que cette démarche existe, mais qu'on veuille l'appliquer uniformément sans considération de son objet.

milasaintanne a écrit:

Loise a écrit:

La théorisation de l'apprentissage à l'excès m'agace.

Comme en toute chose, l'excès....

Pour avoir longtemps travaillé de façon empirique et avec 25 ans de boutique au compteur, je me suis petit à petit aperçue qu'un peu de réflexion pouvait être utile et que mettre des mots (y compris ceux des autres) sur ce qu'on faisait pouvait aider à mieux le faire.
Enfin, c'est complètement personnel.

Réfléchir... Comprendre ce qui fonctionne ou pas dans notre propre pratique oui mais vouloir à tout pris mettre des mots, en créer... monter une usine à gaz qui accouche d'une souris comme le socle commun

Igniatius a écrit:En fait, encore une fois, on a un pb de définition : après les compétences, la tâche complexe...
Personne ne réussira à donner une définition satisfaisante, à part nous dire que "c'est pas comme on fait d'habitude" : quand je lis la litanie des "définitions" données par Doctor Who, je ne vois rien de révolutionnaire encore une fois.
Ce qui m'amuse quand même, Mila, c'est que les mots que tu annonces avoir voulu mettre sur ce que tu faisais, eh bien tu ne sembles pas arriver à les écrire ici.


D'accord à 100% avec Loise.

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Nous marteler cette pédagogie/évaluation avec son vocabulaire sans pouvoir la définir avec précision est plus que suspect.