«A l’école, l’état des lieux est apocalyptique» interview de Natacha Polony

Concernant l'élitisme, je ne parle pas forcément des élèves issus de milieux favorisés mais plutôt des élèves "scolaires"... c'est à dire ceux qui arrivent à boire ce qu'on leur enseigne... bien souvent ça se rejoint ...

Jamais compris que "scolaire" soit un défaut.

Comme si on reprochait à quelque qui s'adonne au tennis d'être sportif, quoi!

Chocolat a écrit:Et que dire de l'école-garderie que ne fonctionne avec... personne? Les enfants et les adolescents ont besoin d'un cadre stable, et de contenus précis pour s'instruire et grandir en réfléchissant, tout en apprenant de nouvelles choses. Et ils ont besoin pour ce faire d'enseignants, qui sont des médiateurs culturels, entre autres. Ils n'ont pas besoin d'animateurs interchageables pour jouer dans le bac à sable! Je crois que beaucoup de gens se trompent sur le rôle de l'école, aujourd'hui; il suffit de mesurer l'ampleur des dégâts en regardant le niveau de réflexion et les préoccupation visibles dans l'espace public!

Complètement d'accord.

J'aimerai poser une question sur la pédagogie de projet: je lis souvent des arguments contre mais j'aimerai savoir en quoi elle consiste réellement. Je m'explique: dans mes classes j'aime bien avoir un projet annuel (par exemple classe médiéval ou projet radio). Ces projets permettent, je pense, d'inciter les élèves à écrire, se documenter, lire...en tout cas c'est dans cet esprit que je les conçois. J'y consacre 1H par quinzaine environ. Le reste du temps, je fais cours en suivant le programme.
Est ce cela la pédagogie de projet ou est ce des projets de plus grandes envergures?
J'ai lu que pour certains la pédagogie de projet en primaire est une catastrophe, j'aimerai savoir également ce qu'est cette pédagogie en primaire.
J'espère que vous ne trouverez pas ma question trop "nunuche" mais je voudrai juste un éclairage pour savoir de quoi on parle précisément.

pandora51 a écrit:J'aimerai poser une question sur la pédagogie de projet: je lis souvent des arguments contre mais j'aimerai savoir en quoi elle consiste réellement. Je m'explique: dans mes classes j'aime bien avoir un projet annuel (par exemple classe médiéval ou projet radio). Ces projets permettent, je pense, d'inciter les élèves à écrire, se documenter, lire...en tout cas c'est dans cet esprit que je les conçois. J'y consacre 1H par quinzaine environ. Le reste du temps, je fais cours en suivant le programme.
Est ce cela la pédagogie de projet ou est ce des projets de plus grandes envergures?
J'ai lu que pour certains la pédagogie de projet en primaire est une catastrophe, j'aimerai savoir également ce qu'est cette pédagogie en primaire.
J'espère que vous ne trouverez pas ma question trop "nunuche" mais je voudrai juste un éclairage pour savoir de quoi on parle précisément.

Ah non, c'est pas nunuche : moi aussi je suis intéressé, car je ne pense pas que ce que tu décris (plutôt classique) relève de cette pédagogie.
Il semble que la signification soit très particulière et surtout très floue, comme d'habitude.

Jusqu'ici, personne ne m'a correctement répondu, j'espère que ton appel sera entendu !

Igniatius a écrit:

pandora51 a écrit:J'aimerai poser une question sur la pédagogie de projet: je lis souvent des arguments contre mais j'aimerai savoir en quoi elle consiste réellement. Je m'explique: dans mes classes j'aime bien avoir un projet annuel (par exemple classe médiéval ou projet radio). Ces projets permettent, je pense, d'inciter les élèves à écrire, se documenter, lire...en tout cas c'est dans cet esprit que je les conçois. J'y consacre 1H par quinzaine environ. Le reste du temps, je fais cours en suivant le programme.
Est ce cela la pédagogie de projet ou est ce des projets de plus grandes envergures?
J'ai lu que pour certains la pédagogie de projet en primaire est une catastrophe, j'aimerai savoir également ce qu'est cette pédagogie en primaire.
J'espère que vous ne trouverez pas ma question trop "nunuche" mais je voudrai juste un éclairage pour savoir de quoi on parle précisément.

Ah non, c'est pas nunuche : moi aussi je suis intéressé, car je ne pense pas que ce que tu décris (plutôt classique) relève de cette pédagogie.
Il semble que la signification soit très particulière et surtout très floue, comme d'habitude.

Jusqu'ici, personne ne m'a correctement répondu, j'espère que ton appel sera entendu !

A mon humble avis, c'est la même chose que la "pédagogie par objectifs", qui impose au professeur de ne rien enseigner qui ne soit justifié par un "objectif" (= par un "projet") explicite. C'est le principe de la "séquence" : on n'explique pas une fable de La Fontaine pour que les élèves soient humainement, littérairement et esthétiquement enrichis par cette lecture et par cette explication (ça, ce serait selon les pédagogistes, Meirieu en tête, la conception "bourgeoise" de l'enseignement, hautement condamnable parce qu'elle "discrimine" les élèves qui n'ont pas sucé avec le lait maternel celui de la "connivence culturelle"!!), mais pour qu'ils acquièrent , par exemple, "les connecteurs logiques", "la situation d'énonciation", "l'argumentation", etc.etc..
A mon humble avis toujours, l'acquisition d'une "compétence" est aussi un "projet". Donc avec les "compétences" on est en plein dans la "pédagogie de projet".

Mais pourquoi séparer les deux: je veux dire, quand on fait lire des fables est ce qu'on ne peut pas le faire pour que les élèves soient enrichis par cette lecture et qu'ils acquièrent des "outils" pour lire d'autres fables. Comprendre les rouages de l'argumentation par exemple permet (aussi) d'accéder à cet enrichissement.
Non?

pandora51 a écrit:Mais pourquoi séparer les deux: je veux dire, quand on fait lire des fables est ce qu'on ne peut pas le faire pour que les élèves soient enrichis par cette lecture et qu'ils acquièrent des "outils" pour lire d'autres fables. Comprendre les rouages de l'argumentation par exemple permet (aussi) d'accéder à cet enrichissement.
Non?

sauf que si tu suis bien les pédaggo et autres, leur raisonnement est inverse (si bien que même le sens du texte et tout bonnement évacué).

pandora51 a écrit:Mais pourquoi séparer les deux: je veux dire, quand on fait lire des fables est ce qu'on ne peut pas le faire pour que les élèves soient enrichis par cette lecture et qu'ils acquièrent des "outils" pour lire d'autres fables. Comprendre les rouages de l'argumentation par exemple permet (aussi) d'accéder à cet enrichissement.
Non?

Bien sûr, mais cela fait partie de la bonne "explication de texte".
De même que quand je fais un "cours de grammaire" sur le COD, c'est pour qu'ils comprennent ce que c'est qu'un COD, point à la ligne.

ysabel a écrit:

pandora51 a écrit:Mais pourquoi séparer les deux: je veux dire, quand on fait lire des fables est ce qu'on ne peut pas le faire pour que les élèves soient enrichis par cette lecture et qu'ils acquièrent des "outils" pour lire d'autres fables. Comprendre les rouages de l'argumentation par exemple permet (aussi) d'accéder à cet enrichissement.
Non?

sauf que si tu suis bien les pédaggo et autres, leur raisonnement est inverse (si bien que même le sens du texte et tout bonnement évacué).

J'ai eu une formation sur la lecture l'année dernière, et il semblerait qu'on soit revenu de ses théories. En tout cas, les IPR présents disaient qu'il fallait absolument revenir au sens du texte, que ce devait être le point de départ de toute explication de texte.

pandora51 a écrit:Mais pourquoi séparer les deux: je veux dire, quand on fait lire des fables est ce qu'on ne peut pas le faire pour que les élèves soient enrichis par cette lecture et qu'ils acquièrent des "outils" pour lire d'autres fables. Comprendre les rouages de l'argumentation par exemple permet (aussi) d'accéder à cet enrichissement.
Non?

Ce que tu dis est le bon sens.
Mais je crois que le pb de la "pédagogie de projet" c'est que disparaît l'objectif culturel de l'appropriation de la fable de La Fontaine (exemple de Jean), elle doit avoir pour seul but d'acquérir une compétence particulière, par exemple les conjonctions de coordination : c'est un changement profond sur les finalités.
Enfin, je crois, peut-être disé-je n'importe quoi...

Igniatius a écrit:

pandora51 a écrit:Mais pourquoi séparer les deux: je veux dire, quand on fait lire des fables est ce qu'on ne peut pas le faire pour que les élèves soient enrichis par cette lecture et qu'ils acquièrent des "outils" pour lire d'autres fables. Comprendre les rouages de l'argumentation par exemple permet (aussi) d'accéder à cet enrichissement.
Non?

Ce que tu dis est le bon sens.
Mais je crois que le pb de la "pédagogie de projet" c'est que disparaît l'objectif culturel de l'appropriation de la fable de La Fontaine (exemple de Jean), elle doit avoir pour seul but d'acquérir une compétence particulière, par exemple les conjonctions de coordination : c'est un changement profond sur les finalités.
Enfin, je crois, peut-être disé-je n'importe quoi...

je comprends mieux l'objet du débat, c'est l'excès de projet en fait qui est remis en question. N'enseigner QUE comme ça

pandora51 a écrit:

ysabel a écrit:

pandora51 a écrit:Mais pourquoi séparer les deux: je veux dire, quand on fait lire des fables est ce qu'on ne peut pas le faire pour que les élèves soient enrichis par cette lecture et qu'ils acquièrent des "outils" pour lire d'autres fables. Comprendre les rouages de l'argumentation par exemple permet (aussi) d'accéder à cet enrichissement.
Non?

sauf que si tu suis bien les pédaggo et autres, leur raisonnement est inverse (si bien que même le sens du texte et tout bonnement évacué).

J'ai eu une formation sur la lecture l'année dernière, et il semblerait qu'on soit revenu de ses théories. En tout cas, les IPR présents disaient qu'il fallait absolument revenir au sens du texte, que ce devait être le point de départ de toute explication de texte.

Moi, je dirai plutôt "le point d'arrivée" !

Quelques réponses, parce que ça part dans la caricature par moment ...
Juste quand même, mon propos de départ était de contredire l'accusation faite contre les pedagogies actives qui ne sont pas généralisées, loin de là à tout le système éducatif ...

On est dans le pur discours idéologique, là : on n'a aucune preuve que ça fonctionne, on en a des tas que ça ne marche pas (la semi-globale a créé des élèves qui ne peuvent plus lire et écrire correctement, l'Observation Réfléchie de la Langue, en "partant des représentations des élèves", nous a fabriqué des nuls totaux quant à la maîtrise de leur langue — effectivement, vaut mieux pas mesurer le système éducatif à l'orthographe aujourd'hui… au moins, là, on est d'accord), au point que même les rapports censés argumenter sur le fait que le collège est le maillon faible ne peuvent s'empêcher à un moment de signaler quand même que c'est la bérézina en fin de primaire, avant de cacher ça sous le tapis et de dire qu'il faut "primariser" le collège.

Je conçois complètement qu'il y a des soucis de maîtrise de la langue et là dessus, ça doit être une priorité... Je ne suis pas réfractaire à la "technique", ni à la méthode syllabique qui a fait ses preuves... je répète que le traditionnel est important mais là où je milite c'est sur le fait qu'il ne faut pas faire que ça ...
Je m'arrêterai là sur le primaire, j'estime juste qu'il ait important d'y poser des bases solides de langue... et que pour ça, il ne faut pas que du global ou de l'observation réfléchie de la langue ... là dessus on est d'accord ... cela dit les deux me semblent important pour donner du sens ...

Dire que l'école était plus ségrégative avant, c'est vrai si on se place au début du siècle dernier, mais c'est complètement faux par rapport aux années 60/70, ou le phénomène de reproduction sociale était nettement moins marqué qu'aujourd'hui.

On parlait de grand mère plus haut dans le fil ... 60/70 c'est plutôt nos parents pour les plus jeunes d'entre nous ... et le contexte social n'était pas le même non plus ... Je trouve que c'est dur de comparer des époques, tout comme des systèmes éducatifs ... ce qui marche dans un pays n'est pas entièrement transposable.

Les élèves nous arrivent pour beaucoup d'entre eux sans savoir lire correctement, sans savoir écrire leur langue, sans pouvoir faire une division (et même une multiplication).

Les opérations sont une des choses les mieux maîtrisées par les élèves arrivant en 6e ... je parle de la technique, pas de leur mobilisation qui est un vrai problème tout comme la géométrie qui là demandent des travaux plus actifs ... et aussi plus personnalisés ...

Mobiliser un savoir faire dans différents contextes, l'adapter, le mettre en oeuvre dans des situations variées" écrivez-vous. Je ne parviens pas à comprendre pourquoi c'est primordial. Je suis professeur de lettres. Si j'enseigne le grec, ce n'est pas POUR faire des thèmes grecs. Si j'enseignais les maths, ce serait pour former les esprits au raisonnement. Mais on ne procède pas ainsi. On transforme les maths en discipline utilitaire, on place l'évaluation au fondement, et après on fait tout tourner autour de la mobilisation de ces savoir-faire. Ca ne me convainc pas. Faire lire les grands auteurs est une démarche gratuite. D'accord pour dire que les examens sont du formatage. Mais que l'évaluation soit un vrai problème ne devrait pas occulter la nature même de ce qu'est la transmission du savoir. Quand on oblige le citoyen athénien à aller au théâtre pour y voir Antigone, Agamemnon ou Ajax, il n'y a pas d'interro à la fin. Pourquoi poser comme une évidence qu'aujourd'hui, il faut évaluer ? Le savoir gratuit peut ne rien donner dans telle ou telle tête, peut ouvrir des portes inattendues ou prévisibles chez tel ou tel. Et c'est beau, non ? Organiser l'enseignement sur la base de compétences, c'est oublier que nous ne sommes pas, à l'adolescence, des employés en devenir. Et que l'école, quel que soit son niveau, ne gagne jamais devant la professionnalisation. Cette dernière ne relève pas d'elle, je pense.

J'enseigne les maths justement et former au raisonnement oui mais pas que ... raisonner pour raisonner, c'est tout sauf le réel ça ! Pourquoi faut-il raisonner ? Quand on a-t-on besoin ? Comment y trouver sens et plaisir ? ...
Par rapport à ce que tu dis sur l'evaluation, j'adhère assez ... si on pouvait ne pas en faire ce serait parfait ... apprendre et y trouver du plaisir, c'est vers cela que j'aimerais tendre ... mais le collège ne le permet pas ... difficile pour les élèves d'y trouver du plaisir ...
Mettre une note et s'arreter là, c'est le pire ... l'évaluation par compétence permet elle de rendre l'evaluation comme outil de progression ... Si vous devez peindre un mur et que vous ne l'avez jamais fait, vous allez faire le point de votre premier essai pour progresser et modifier, ameliorer, changer de materiel pour un meilleur résultat ... c'est important d'évaluer ... nous même on s'evalue sur ce qu'on fait pour essayer de faire mieux ... Une evaluation quantitative est peu lisible pour faire ce travail ... si on vous donne 11/20 à votre mur peint ... bein dur de savoir quoi modifier ...
Donc ne pas en faire me parait impossible, reste à trouver une manière de le faire pour s'approcher de la notion d'apprendre pour apprendre que tu défends !

comment peux-tu soutenir que ce qui compte dans cette manière d'enseigner c'est ce qu'on leur enseigne? Mais qu'est-ce que c'est que cette vision surréaliste de la connaissance?!
Avec ce genre de réflexion, on ne s'examine pas pour s'améliorer (démarche qui m'intéresse), non, on s'autoflagelle pour le plaisir...
Tu ne crois pas qu'un enseignant "efficace" se préoccupe d'abord, simplement, de faire comprendre en saisissant des aspects de l'univers des élèves pour les faire accéder à d'autres savoirs? Pourquoi ai-je l'impression à chaque fois que l'on veut à toute force me faire découvrir l'eau tiède avec des discours apparemment savants???

Tant qu'on ne différencie pas, on ne se soucis que peu de ce que les élèves apprennent vraiment... on a fait donc on peut évaluer, on met une note et on reste au constat , on passe à autre chose ... attention je ne généralise pas mais j'ai pas mal de collègues autour de moi qui fonctionne comme ça ... et c'est une majorité ... et ce sont les mêmes qui s'insurgent contre la baisse du niveau, des élèves qui ne sont pas capables ... Ok, on fait quoi alors ? ... Je n'attaque aucun d'entre vous en disant cela mais c'est pratique très courante en collège ...

C'est le même discours que j'ai entendu à l'IUFM : "vous, vous avez réussi, vous êtes d'anciens bons élèves, vous ne pouvez pas comprendre ceux qui échouent!". Pas de bol, parce que l'échec j'ai connu, le gros, celui qui fait que l'on est le dernier, j'ai connu aussi l'obligation de travailler deux fois plus que les autres pour m'en sortir. Je suis convaincue d'une chose: à moins d'être débile (au sens médical) n'importe quel enfant bien entouré, encouragé est capable, dans un enseignement "frontal" que tu désignes, de s'en sortir. Il ne sera pas forcément premier, mais il pourra quitter l'école en sachant lire, écrire, réfléchir, calculer.

Bien entouré, encouragé ... et c'est bien ce que je veux dire aussi ... et les autres ? Ils sont nombreux, voir très majoritaires dans certains collèges (comme dans celui dans lequel j'enseigne ) ...
Tu t'en ais sorti par le travail mais peu de collègiens fonctionnent comme ça ...

Mais en quoi, en quoi le collège est-il resté rigide?! Suspect Donne-moi des exemples très concrets, s'il te plaît...

Des créneaux d'une heure, devant un prof, une matière... des notes en courbe de Gauss... des élèves en difficultés stigmatisés à qui on ne propose pas grand chose (par manque de moyens aussi, c'est un fait ) ... une routine absolument terrible qui phagocyte bien des motivations... des élèves pas si souvent actifs dans le travail à qui on demande d'être concentrés de 8 à 17h ... C'est rigide ça !... pour des aods de cet âge ...

Le discours sous-jacent est très clair: "moi je me soucie de la manière dont mes élèves s'approprient leurs connaissances, alors que les collègues aux méthodes traditionnelles, non". Tu ne crois pas que tu t'offres des fleurs à moindre frais, là ? Tu te rends compte de la dimension méprisante de tes propos? (dont tu n'as pas forcément conscience, attention, hein...)
Quand des collègues viennent ici raconter, heureux, "Madame, aujourd'hui à la télévision, ils ont parlé de la Russie!" alors que c'était justement l'objet du cours de la semaine précédente, qu'est-ce que c'est sinon de la fierté de les voir utiliser les connaissances acquises dans un cours tout ce qu'il y a de plus "frontal" (selon toi), fierté de les voir regarder le monde différemment avec ce qu'ils apprennent en cours???

Je veux bien que l'on s'interroge sur son enseignement, mais pas en dénigrant ce qui existait avant, uniquement parce que ça existait avant. Or c'est vraiment l'impression que j'ai. Le progrès pour le progrès, je n'y crois pas. Le progrès doit servir l'homme. Pas autre chose. Même pas son ego.
Je suis d'accord avec Celeborn en estimant comme lui que l'on est en plein discours idéologique

En aucun cas je ne veux donner de leçon à qui que ce soit... je ne prétends pas avoir la science infuse, je doute tous les jours de ce que je fais ... Je contestais au départ simplement l'analyse de Polony, qui accuse les methodes de pedagogie active d'être le mal qui a gangréné le système éducatif français alors que dans les faits, au collège elles ont toujours été marginales ... il suffit de lire ce fil pour comprendre ou de tendre l'oreille en salle des profs ...
Quand on dit que c'est appliqué en primaire et qu'on s'en sort parce que ça ne l'est pas au collège, je suis circonspect quand même ... le collège fait des ravages ... peut être encore plus que le primaire ...

Quitte à innover, je préfère le faire comme j'en ai eu l'occasion avec des étudiants de 3e année non spécialistes (non historiens), en leur faisant un cours totalement différent de leurs cours de lycée... Je les ai fait bosser sur l'historiographie et l'épistémologie, à travers des choses extrêmement simples : des articles de presse, des photocopies de vieux manuels scolaires, une réflexion sur l'usage de l'histoire, voire l'utilité de l'histoire. Et j'ai eu pas mal de retours comme "Moi, madame, je n'aimais pas l'histoire, mais de l'histoire comme ça, je n'en avais jamais fait!"

La réaction de tes étudiants est édifiante sur le système en place je trouve ... pour beaucoup d'élèves c'est brabant et ils n'y trouvent ni sens, ni interêt ... et si nos collègiens pouvaient aussi avoir ces réactions qui servent parfois de déclic ?

Je préfère bosser le contenu de mes cours, pour éveiller la curiosité, pour les surprendre, pour leur apprendre l'esprit critique face aux documents, en exigeant d'eux un travail d'apprentissage de fond, plutôt que de donner dans ces autocritiques mille fois entendues et toujours aussi peu convaincantes. Si vous réussissez de cette manière à captiver vos élèves, à leur ouvrir de nouvelles portes, très bien ! Mais chacun sa méthode..

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Ce que tu dis faire pour tes cours me semble déjà être de la pédagogie constructiviste... provoquer le questionnement, les ruptures, faire preuve d'esprit critique ...

Il ne faudrait pas confondre école élitiste et école républicaine. Pour ma part, je pense que l'école républicaine est le meilleur service à rendre aux enfants défavorisés, plutôt que la poudre aux yeux qui réserve de facto les postes de commandement aux enfants aisés tout en occupant les pauvres.

Bien sur, la reproduction sociale a toujours existé. Même si un jour une école 100 % égalitaire apparaissait, les enfants aisés s'en sortiraient probablement globalement toujours mieux. Du simple fait qu'il est plus facile de rafler la mise quand on part avec un full qu'avec une paire de deux. Mais à l'heure actuelle, l'école fait encore pire que souligner les inégalités : elle les aggrave, malgré un budget conséquent. Il y a donc clairement un problème de méthode. Problème pour lequel on ne peut compter sur nos dirigeants qui ont bien trop intérêt à la pérennisation du système.

Je préfère parler d'école démocratique mais bon on joue sur les mots là ...
Le système actuel est inégalitaire, je n'ai jamais réfuté cela ... je refute l'idée selon laquelle ce sont les pedagogies actives qui en sont la cause ...

Ce n'est pas parce que le collège est "rigide" qu'il produit de la violence et de l'échec, c'est tout le contraire:
1) Il n'y a pas assez de fermeté de la part des adultes qui ne parviennent pas à faire régner, dans certains étblts, la discipline la plus élémentaire.
2) Il n'y a précisément aucune ligne ou "limite" précise puisqu'aucune filière. C'est au contraire le refus de construire des filière variées susceptibles de mobiliser tous les élèves, pour que chacun y trouve des éléments de valorisation et de réussite, que le collège produit de l'échec.

Je repète que je suis partisan de la fermeté... il ne faut pas opposer pedagogie et cadre de travail rigoureux ... c'est une caricature reductrice ... Mettre des filières au collège c'est enfermé des jeunes très tôt ... et on a plus l'idée d'une scolarité obligatoire democratique ... selectionner plus tôt ne résoudra rien ...

Et que dire de l'école-garderie que ne fonctionne avec... personne? Les enfants et les adolescents ont besoin d'un cadre stable, et de contenus précis pour s'instruire et grandir en réfléchissant, tout en apprenant de nouvelles choses. Et ils ont besoin pour ce faire d'enseignants, qui sont des médiateurs culturels, entre autres. Ils n'ont pas besoin d'animateurs interchageables pour jouer dans le bac à sable! Je crois que beaucoup de gens se trompent sur le rôle de l'école, aujourd'hui; il suffit de mesurer l'ampleur des dégâts en regardant le niveau de réflexion et les préoccupation visibles dans l'espace public!

Qui a parlé de garderie et d'animation ? La aussi c'est une caricature totale ... Cadre stable et pedagogie ne s'oppose pas... je comprends pas cet amalgame ...

D'où sortent ces considérations généralisatrices et réductrices et ces pourcentages complètement faux?
Quant au cours magistral, il est nécessaire et formateur. Nous n'allons pas prétendre le contraire, sous prétexte que beaucoup d'élèves sont aujourd'hui incapables de se tenir calmes sur une chaise pour écouter qq'un leur parler! Ce n'est pas normal d'être incapable de se maîtriser un minimum, et ce n'est pas l'école, ou les enseignants qui sont à pointer du doigt pour expliquer cette dérive, mais les préoccupations que ces élèves ont en dehors du temps scolaire!

Non, l'école et les enseignants n'ont pas à cautionner une société complètement à la dérive!
Ils doivent au contraire, résister à l'injonction de plus en plus forte qui consiste à fermer les yeux, trafiquer les chiffres et emballer un néant de plus en plus grand dans de jolis papiers brillants!

Je donne un pourcentage qui evidemment n'a rien de scientifique... mais en tout cas au collège c'est très largement majoritaire ... comme sur ce forum visiblement !
Pour le magistral, oui, je le redis encore, on ne peut pas s'en passer totalement, les synthèses sont importantes ... mais c'est le fait de ne procédé que comme ça qui me semble problématique ...
Je suis complétement d'accord avec toi sur le fait que c'est anormal que les élèves n'arrivent pas à se tenir calme ... il a souvent un manque de fermeté mais au delà de ça ... que fait-on ? On essaie chacun dans son coin d'avoir le calme ? Classe silencieuse ne veut pas dire classe qui s'approprie les choses ... le cadre est un préalable au travail ... et tout cela n'a rien à voir avec ce que je contestais au départ ...

Après on pourrait opposer rapports contre rapports ... encore une fois la pedagogie active au collège elle n'a jamais été généralisée ...

Voici le fameux rapport que je cherchais sur le Socle : http://www.assemblee-nationale.fr/13/rap-info/i2446.asp

Regardez à ce sujet notamment les liens des pages 41 et 68 mentionnées dans le sommaire.

Ma position, confirmée dans les observations du rapport, est que le système actuel génère une insatisfaction chez les élèves et une frustration terrible pour les professeurs (j'ai une classe de type Découverte Pro notamment qui est devenue mon cauchemar absolu 3 heures par semaine sans le moindre espoir de changement, mon CDE m'ayant informé que nous avions de la chance car nous arrivions encore à éviter les actes de violence grave avec cette classe, qui arrivent selon le rectorat dans les autres établissements du secteur avec ce type de sections : on a donc de la chance, faute de faire cours).

Ce rapport généralise aussi sur l'idée que l'échec avéré du collège viendrait du fait que sa démocratisation implique qu'il ne soit pas une préparation au lycée comme les enseignants le conçoivent, mais une entité autonome et indépendante, ce qui implique qu'il faudrait prendre les élèves tels qu'ils sont et non tels que nous voudrions les trouver dans l'antichambre du lycée. (Je résume vite sachant que le rapport fait plus de 100 pages)

Si cette analyse est très pertinente et de nature à permettre de voir le collège autrement, il faut admettre que pour des professeurs qui ont été formés et qui ont passé le CAPES (ou l'agreg comme il y en a malheureusement aussi dans les collèges), ce n'est pas très motivant sur le plan professionnel et intellectuel. A moins que des vocations soient clairement affirmées en ce sens, avec une sorte de statut et de formation de type "professeur des écoles" du secondaire. Il faudrait alors revoir totalement les statuts et les choix de carrière, en formant d'un côté des professeurs de collège qui choisiraient de rester dans ce système, et de l'autre, des professeurs de lycée, formés autrement et qui ne seraient attachés qu'au lycée. Sinon, ce sera vraiment la punition ultime pour certains d'entre-nous. Le dispositif CLAIR va sûrement "clarifier" les choses en asservissant des professeurs sélectionnés à des établissements dont ils ne pourront pas partir sans rupture de contrat et devront gérer de la difficulté/retard scolaire, intellectuel et comportemental à temps complet.

Je sais que certains enseignants ont cette vocation et ont cette vision particulière du rôle de l'école. En ce qui me concerne, j'estime avoir bien eu ma part pendant quelques années et me suis peu à peu épuisé.

J'estime par ailleurs que l'école ne peut pas /ne doit pas se limiter exclusivement à ce rôle, et je souhaiterais donc par tous les moyens possibles quitter un système de ce type s'il était entériné pour le collège.

J'adhère à ton propos ... et là dessus :

1) Oui je pense qu'il faut modifier le collège et le statut des enseignants qui y enseigne ... et en particulier le service ... le 18h classique ne me semble pas adapté ... en tout cas là où se concentrent les difficultés ...
2) Oui il existe des professeurs qui ont cette vocation ... mais on est pas non plus obligé de sacrifier les disciplines mais d'y mettre de la cohérence et de travailler ensemble.

Je conçois aussi parfaitement que comme toi, beaucoup ne se sentent pas d'adhérer à ça ...

Quant au dispositif CLAIR/ECLAIR, il ne changera quasi rien ... juste un prefet en plus, un recrutement "profilé" ... qui reposera pas seulement sur les vocations mais sur des choix géographiques ou des arrangements ... et on accusera ECLAIR de ne pas fonctionner alors que tout l'aspect innovation des pedagogies et du temps scolaire n'aura pas été utilisé ... et evidemment les services des enseignants seront à 18h ... là ou on aurait pu imaginer des temps de présence plus long avec decharge ...

GuillaumeCaron a écrit:
Mettre une note et s'arreter là, c'est le pire ... l'évaluation par compétence permet elle de rendre l'evaluation comme outil de progression ... Si vous devez peindre un mur et que vous ne l'avez jamais fait, vous allez faire le point de votre premier essai pour progresser et modifier, ameliorer, changer de materiel pour un meilleur résultat ... c'est important d'évaluer ... nous même on s'evalue sur ce qu'on fait pour essayer de faire mieux ... Une evaluation quantitative est peu lisible pour faire ce travail ... si on vous donne 11/20 à votre mur peint ... bein dur de savoir quoi modifier ...
Donc ne pas en faire me parait impossible, reste à trouver une manière de le faire pour s'approcher de la notion d'apprendre pour apprendre que tu défends !

Mais il n'y a jamais une note seule sur les copies, il y a toujours des annotations et des appréciations ...

Certes ... tous ne le font pas ou de manière vaseuse...on a tous eu quand on était élève ou sur les copies de nos enfants... des appréciations du style "ensemble moyen"

Après je t'accorde qu'une annotation de qualité est un bon moyen aussi de rendre l'évaluation qualitative et donc exploitable ! Reste après à l'exploiter et ça impossible sans différenciation ....

Guillaume, je trouve que tu ne réponds pas vraiment aux critiques faites, et je ne suis pas sûr que tu sois un ardent défenseur des "nouvelles" pédagogies.

D'abord, j'enseigne aussi les maths et je ne peux pas te laisser dire qu'en arrivant en 6è, les élèves maîtrisent bien les opérations :
1. j'enseigne au lycée depuis 12 ans maintenant, et le niveau de lacunes de mes secondes me pousseraient à penser, si je te crois, que c'est le collège qui a, plus que failli à sa mission, fait régresser les élèves : ils ne connaissent pas leurs tables, confondent allègrement addition et multiplication (signes et parenthèses posent de nombreux pbs, je ne parle pas des priorités) et n'ont pas compris l'objet de la géométrie (i.e. le raisonnement déductif).
2. je ne crois pas que le collège soit le principal pb, car je suis remonté loin dans les dossiers de mes secondes catastrophiques, jusqu'aux évaluations d'entrée en sixième : la plupart des élèves en grande difficulté avec moi ne savaient déjà pas multiplier ou diviser par une puissance de 10 en CM2 ! Je peux multiplier les exemples.
Je précise que mon lycée enregistre bon an mal an 93 à 95% de réussite au bac, donc il n'est pas du tout dans les pires.

Je persiste sur la victoire des pédagogies nouvelles au primaire : les inspecteurs y sont dogmatiques et physiquement très présents, ils ont donc forcé la conversion de nombreux instits. J'en ai plusieurs dans ma famille, dont le discours débute tjrs par "ça sert à rien de leur bourrer le crâne, il faut qu'ils donnent du sens à ce qu'ils font", sachant que mes cousins eux-mêmes (instits donc) seraient incapables de donner du sens aux multiplications et divisions posées qu'ils enseignent (je sais, je leur ai demandé), et je les comprends, c'est effectivement relativement ardu pour un non-scientifique. Pourquoi prétendre faire acquérir à des enfants ce que l'on ne peut soi-même maîtriser ? C'est absurde et dangereux.

Concernant les maths : tu me consternes ! Pourquoi le raisonnement devrait-il avoir pour objectif d'être relié à un réel (à définir d'ailleurs) ? Pourquoi doit-il être ludique ?
De quel réel parles-tu ? Moi je trouve que la géométrie est une parfaite modélisation du réel, charge à nous de le faire comprendre aux gamins.
Si tu veux parler d'un réel type "situation concrète", dont les IPR nous ont longuement rebattus les oreilles, je ne te suis pas : les situations de proportionnalité, par exemple, ne sont vraiment comprises que lorsque l'on s'extrait des exemples (nécessaires au début), afin de généraliser. Et je crois que c'est en multipliant les exos répétitifs que l'on peut donner aux gamins la possibilité de construire leur représentation, conforme aux exemples rencontrés. En tentant seulement de leur faire construire cette représentation, sans multiplier la technique, on court à l'échec : la vision de chacun n'est pas transmissible à chaque autre !
Et c'est vrai à tous niveaux : tu peux connaître de nombreux résultats de topologie, c'est lorsque tu "vois" la structure commune des espaces topologiques que tu deviens créatif (et bien peu en sont réellement capables parmi les lauréats des concours de maths, moi y compris).

Enfin, je ne vois pas de différence entre les notes que je mets et l'évaluation par compétences que tu promeus : quand je sanctionne un élève pour telle question, il sait qu'il doit la travailler, que ce soit la résolution d'équation, la recherche d'une fonction affine dont deux images sont données, etc...

Si tu penses encore que la plupart des profs du second degré ne font que du cours magistral, tu te goures magistralement : nous intégrons tous une part de personnalisation, d'aide à l'élève, mais c'est très dur, et cela ne doit pas se faire au détriment de l'enseignement de l'ensemble des connaissances.
D'ailleurs, pour terminer, une question : penses-tu, en maths, que la priorité est de finir le programme à tout prix, quitte à ce que tous n'aient pas compris, ou bien préfères-tu laisser des pans du programme de côté, afin de répéter et répéter, et si oui, arrives-tu à tes fins quant aux élèves les plus faibles ?

Je n'osais reprendre une métaphore concrète... Pour peindre un mur convenablement, ne vaut-il pas mieux aller apprendre auprès de quelqu'un qui sait le faire ou lire une bonne fiche méthode plutôt que de se lancer à l'arrache et tirer -éventuellement- parti de ses erreurs ? On gagne quand même pas mal de temps...

Quand j'ai commencé la menuiserie avec les machines (et hop, un cross over avec le topic vous et vos meubles en bois), j'ai demandé à mon beau père comment les utiliser. J'ai écouté attentivement et j'ai fais quelques essais. Je me suis ensuite perfectionné tout seul au fil du temps. Si j'avais construit mon propre savoir, il est fort probable que j'aurais des doigts en moins à cette heure...

Bref tout ça pour dire que le cours magistral me paraît un préalable nécessaire à tout apprentissage.

Ruthven a écrit:

GuillaumeCaron a écrit:
Mettre une note et s'arreter là, c'est le pire ... l'évaluation par compétence permet elle de rendre l'evaluation comme outil de progression ... Si vous devez peindre un mur et que vous ne l'avez jamais fait, vous allez faire le point de votre premier essai pour progresser et modifier, ameliorer, changer de materiel pour un meilleur résultat ... c'est important d'évaluer ... nous même on s'evalue sur ce qu'on fait pour essayer de faire mieux ... Une evaluation quantitative est peu lisible pour faire ce travail ... si on vous donne 11/20 à votre mur peint ... bein dur de savoir quoi modifier ...
Donc ne pas en faire me parait impossible, reste à trouver une manière de le faire pour s'approcher de la notion d'apprendre pour apprendre que tu défends !

Mais il n'y a jamais une note seule sur les copies, il y a toujours des annotations et des appréciations ...

Et une correction...

Juste une anecdote pour donner une idée de l'étendue du naufrage : j'ai beaucoup d'élèves pour qui le sens des termes "subjectif" et "objectif" n'est pas évident du tout ; j'en ai même qui les confondent ...

[quote="GuillaumeCaronJ'entends par "magistral" un cours uniforme pour tous les élèves où le professeur emmène les élèves vers là où il veut... ok en posant des questions en les faisant travailler sur des exercices balisés ... mais qui reste dans un canevas pré définis et qui part du préalable selon lequel les élèves apprennent ce qu'on leur enseigne ... Et c'est très majoritaire dans les collèges... en tout cas dans les faits, pas forcément dans les discours ...
Et c'est là que je pointe l'élitisme... cette façon de faire fonctionne avec des élèves tels que nous avons pu l'être (pour la grande majorité d'entre nous) ... mais les autres ?

Je ne dis pas que je ne fais pas ce genre de cours... mais je crois à la variation des contextes d'apprentissages (projets, interdisciplinaire, groupe, oral ...) et surtout au fait que ce qui compte c'est ce que les élèves apprennent et non ce qu'on leur enseigne... En gros du frontal par moment mais pas tout le temps ... c'est en faisant et en comprenant l'intérêt que les élèves s'approprient les compétences... et ça passe souvent par des projets, des travaux à partir des représentations des élèves, des travaux sans canevas qui laissent place aux demarches variées...

Concernant l'élitisme, je ne parle pas forcément des élèves issus de milieux favorisés mais plutôt des élèves "scolaires"... c'est à dire ceux qui arrivent à boire ce qu'on leur enseigne... bien souvent ça se rejoint ...

[/quote]



les pédagogies actives ont, comme le cours magistral, leur intérêt, et leurs limites. exemple de limites: comment fait-on construire par soi-même à l'élève une matière comme l'histoire, qui par excellence, est la matière qui se transmet? les élèves ne peuvent pas tout trouver par eux-mêmes; certaines choses doivent leur être aportées...

Je trouve aussi que nommer "cours magistral" tout parcours guidé par le prof dans un objectif précis est...étonnant, d'ailleurs même mes formateurs IUFM n'auraient jamais osé me dire que cela était ennuyeux ou sclérosant, au contraire, c'était ce qu'ils préconisaient, alors qu'ils étaient partisans de la pédagogie active! En réalité, donc, il faudrait que le professeur disparaisse, qu'il n'y ait aucune transmission et uniquement l'élève à chercher tout seul?

Leperenoelnoir a écrit:Je n'osais reprendre une métaphore concrète... Pour peindre un mur convenablement, ne vaut-il pas mieux aller apprendre auprès de quelqu'un qui sait le faire ou lire une bonne fiche méthode plutôt que de se lancer à l'arrache et tirer -éventuellement- parti de ses erreurs ? On gagne quand même pas mal de temps...

Quand j'ai commencé la menuiserie avec les machines (et hop, un cross over avec le topic vous et vos meubles en bois), j'ai demandé à mon beau père comment les utiliser. J'ai écouté attentivement et j'ai fais quelques essais. Je me suis ensuite perfectionné tout seul au fil du temps. Si j'avais construit mon propre savoir, il est fort probable que j'aurais des doigts en moins à cette heure...

Bref tout ça pour dire que le cours magistral me paraît un préalable nécessaire à tout apprentissage.

Oui, ok donc tu avais un projet, un objectif ...

les pédagogies actives ont, comme le cours magistral, leur intérêt, et leurs limites. exemple de limites: comment fait-on construire par soi-même à l'élève une matière comme l'histoire, qui par excellence, est la matière qui se transmet? les élèves ne peuvent pas tout trouver par eux-mêmes; certaines choses doivent leur être aportées...

Je partage ce que tu dis dans la première phrase ... et je ne cesse de le dire au fil de mes interventions : VARIER ... j'étais intervenu parce que les pédagogies actives étaient accusées de l'apocalypse du système scolaire ...
Après, j'ai eu un prof d'histoire géo qui pratiquait la pedagogie active ... ça n'empeche pas que le prof apporte des choses mais ce n'est pas toujours le préalable... on peut simplement en avoir besoin dans l'avancée d'un projet ...
Pédagogie active, ce n'est pas comme je le lis "l'élève devine et fabrique tout" ... c'est la caricature classique ...

Je trouve aussi que nommer "cours magistral" tout parcours guidé par le prof dans un objectif précis est...étonnant, d'ailleurs même mes formateurs IUFM n'auraient jamais osé me dire que cela était ennuyeux ou sclérosant, au contraire, c'était ce qu'ils préconisaient, alors qu'ils étaient partisans de la pédagogie active! En réalité, donc, il faudrait que le professeur disparaisse, qu'il n'y ait aucune transmission et uniquement l'élève à chercher tout seul?

J'ai probablement forcé un peu le trait... On pourrait débattre de la manière de faire cours, et où s'arrête la frontière du magistral, du traditionnel ...

Guillaume, je trouve que tu ne réponds pas vraiment aux critiques faites, et je ne suis pas sûr que tu sois un ardent défenseur des "nouvelles" pédagogies.

Répondre à tout et à tous (je me sens un peu seul quand même comme représentant de la soit disant généralité de ce qui se fait dans l'EN) est compliqué en un temps limité quand même ...
Ardent défenseur des "nouvelles" pédagogies ...Disons que j'y crois... comme je crois qu'il faut aussi du traditionnel parfois ... et qu'une vraie réforme de nos services est indispensable ...

1. j'enseigne au lycée depuis 12 ans maintenant, et le niveau de lacunes de mes secondes me pousseraient à penser, si je te crois, que c'est le collège qui a, plus que failli à sa mission, fait régresser les élèves : ils ne connaissent pas leurs tables, confondent allègrement addition et multiplication (signes et parenthèses posent de nombreux pbs, je ne parle pas des priorités) et n'ont pas compris l'objet de la géométrie (i.e. le raisonnement déductif).

Les élèves qui connaissent pas leur table, je suis pas sur que ce soit nouveau mais c'est un problème ... sur lequel on a qu'une emprise partielle ... En fait les problèmes dont tu parles, on les retrouve globalement en fil rouge au collège... et une nouvelle fois, je crois pas que c'est nouveau, et encore moins imputable aux pédagogies nouvelles ... Et je crois aussi que les attentes du lycée et du collège sont très diverses... dans le collège où je bosse, seul 20% des élèves vont en seconde et beaucoup sont réorientés à la fin de celle-ci ... donc bon la maitrise technique du calcul litteral avec les signes et les parenthèses, on ne considère pas cela comme prioritaire ... ce qui n'empeche pas qu'on en fait faire à tous et de manière plus poussé aux meilleurs ...
Pour le raisonnement déductif, je pense que ca peut venir du fait que l'enseignement traditionnel consiste plus à donner des recettes de cuisine qu'à apprendre à construire la demarche ...

je ne crois pas que le collège soit le principal pb, car je suis remonté loin dans les dossiers de mes secondes catastrophiques, jusqu'aux évaluations d'entrée en sixième : la plupart des élèves en grande difficulté avec moi ne savaient déjà pas multiplier ou diviser par une puissance de 10 en CM2 ! Je peux multiplier les exemples.
Je précise que mon lycée enregistre bon an mal an 93 à 95% de réussite au bac, donc il n'est pas du tout dans les pires.

pour rebondir sur ton exemple, c'est une notion qu'on est censé encore travaillé pas mal au collège et donc le tir n'est pas rectifié ... Il y a donc un soucis quand même ...

Je persiste sur la victoire des pédagogies nouvelles au primaire : les inspecteurs y sont dogmatiques et physiquement très présents, ils ont donc forcé la conversion de nombreux instits. J'en ai plusieurs dans ma famille, dont le discours débute tjrs par "ça sert à rien de leur bourrer le crâne, il faut qu'ils donnent du sens à ce qu'ils font", sachant que mes cousins eux-mêmes (instits donc) seraient incapables de donner du sens aux multiplications et divisions posées qu'ils enseignent (je sais, je leur ai demandé), et je les comprends, c'est effectivement relativement ardu pour un non-scientifique. Pourquoi prétendre faire acquérir à des enfants ce que l'on ne peut soi-même maîtriser ? C'est absurde et dangereux.

Donner du sens à ce qu'ils font, je suis pas sur que ça veuille dire réussir à expliquer toutes les techniques mais trouver le moyen d'en montrer l'utilité, la nécessité pour résoudre des problèmes ... ce qui n'empeche pas de passer par la case série d'opérations posées... mais pas que ce soit un préalable à la confrontation à un problème ...

Concernant les maths : tu me consternes ! Pourquoi le raisonnement devrait-il avoir pour objectif d'être relié à un réel (à définir d'ailleurs) ? Pourquoi doit-il être ludique ?
De quel réel parles-tu ? Moi je trouve que la géométrie est une parfaite modélisation du réel, charge à nous de le faire comprendre aux gamins.
Si tu veux parler d'un réel type "situation concrète", dont les IPR nous ont longuement rebattus les oreilles, je ne te suis pas : les situations de proportionnalité, par exemple, ne sont vraiment comprises que lorsque l'on s'extrait des exemples (nécessaires au début), afin de généraliser. Et je crois que c'est en multipliant les exos répétitifs que l'on peut donner aux gamins la possibilité de construire leur représentation, conforme aux exemples rencontrés. En tentant seulement de leur faire construire cette représentation, sans multiplier la technique, on court à l'échec : la vision de chacun n'est pas transmissible à chaque autre !
Et c'est vrai à tous niveaux : tu peux connaître de nombreux résultats de topologie, c'est lorsque tu "vois" la structure commune des espaces topologiques que tu deviens créatif (et bien peu en sont réellement capables parmi les lauréats des concours de maths, moi y compris)

Pour l'immense majorité des collègiens, où trouver de la motivation dans raisonner pour raisonner ? Il faut qu'il comprenne l'utilité du raisonnement et de la modelisation ... Je prends l'exemple d'un sujet bien connu sur le nombre de diagonales d'un polygone ... si au départ les élèves peuvent facilement compter à la main ... il est hyper interessant de leur demander pour un polygone à 100 côtés ... et là ils doivent mettre la strategie en place ... trouver une formule ... une methode de calcul de la somme d'entiers consécutifs ... Et beaucoup y arrivent ...
Alors que si je fais une séance sur la somme d'entiers consécutifs avec formules et exo d'application ... bin l'ancrage pour les élèves sera faible, ils oublieront vite et ne sauront pas des masses le mobiliser ...
J'ai volontairement pris un exemple qui ne relève pas d'une situation de la vie courante, pour éclairer mon propos sur le "réel" qui va plus dans le sens de l'utilité dans une demarche ...
Pour les exos répétitifs, oui il faut en faire en maths, j'en fais... mais je ne pense pas que ce soit un préalable à tout ... l'exemple précédent l'explique ... les exos répétitifs sur le dénombrement viennent après ...

Pour la proportionnalité, c'est effarant mais les collègiens maitrisent mal ... si dès qu'ils voient un tableau "ah un tableau de proportionnalité" ... avec un peu de chance ça en est un ... ils savent le compléter ... pour les meilleurs un produit en croix... mais dans un situation complexe c'est le néant total !!! Ils ne savent pas mobiliser leur savoir quand celui-ci leur est transmis de manière technique avant tout pour l'utiliser plus tard ... il faut réussir à combiner les deux.

Enfin, je ne vois pas de différence entre les notes que je mets et l'évaluation par compétences que tu promeus : quand je sanctionne un élève pour telle question, il sait qu'il doit la travailler, que ce soit la résolution d'équation, la recherche d'une fonction affine dont deux images sont données, etc...

Tes élèves lisent vraiment leurs copies et retravaillent ce qu'ils ne savent pas faire ? Si c'est le cas, tu en as de la chance ... parce que de mon côté même mes très bons ne font pas cette démarche ... en revanche nous on peut personnaliser les parcours, les remediations ...etc... si on a un bilan précis sur les capacités d'un élève... oui avec des notes on peut faire un relevé par question , qui donc revient au même que de relever des capacités ...
J'ai eu un débat lors d'une réunion de travail à ce sujet ... où certains (dont moi) voulaient lancer des classes sans notes ... evidemment d'autres étaient farouchement opposés en n'utilisant l'argument que tu donnes ... quand on a avancé dans le debat, on a constaté que ces collègues ne remediait que collectivement dans le meilleur des cas... encore une fois on est dans un bahut où les élèves ont presque tous des difficultés, voir de grosses difficultés ... et ne pas prendre en compte leur acquis et l'assimiliation de ce qu'on fait avec eux, ça me semble être dramatique ...

Si tu penses encore que la plupart des profs du second degré ne font que du cours magistral, tu te goures magistralement : nous intégrons tous une part de personnalisation, d'aide à l'élève, mais c'est très dur, et cela ne doit pas se faire au détriment de l'enseignement de l'ensemble des connaissances.
D'ailleurs, pour terminer, une question : penses-tu, en maths, que la priorité est de finir le programme à tout prix, quitte à ce que tous n'aient pas compris, ou bien préfères-tu laisser des pans du programme de côté, afin de répéter et répéter, et si oui, arrives-tu à tes fins quant aux élèves les plus faibles ?

Sur les 3 bahuts que j'ai fréquenté, j'ai vu qu'une minorité de collègues qui différenciait vraiment ...
Pour répondre à ta question, je ne cours pas pour finir à tout prix le programme ... sauf en 3e ... parce que là il y a un examen, mal foutu, mais examen quand même ... le programme de 3e est jouable, c'est le seul au collège, les autres sont impossibles à boucler !
Au collège, on a le socle qui fixe des priorités à côté desquelles je ne passe pas ... Après j'essaie quand même de tout aborder en effleurant eventuellement au détour d'un problème des notions que notre équipe de maths juge soit vraiment isolées et superflues pour la suite ou reprises assez largement dans les classes suivantes... notament en 3e... en 4e on passe pas 3 semaines sur cosinus par exemple ...
J'ai par ailleurs une 6e "experimentale" composée de 13 élèves, uniquement des garçons, très en difficultés et très remuants, où je ne mets pas de note et où je prends le temps pour remedier, personnaliser, au point que ce sont les élèves qui pilotent leur evaluation et leur remediation , ils choisissent des moments et les notions qu'ils maitrisent où qu'ils ont retravaillés (avec leur assistante pedagogique référente qui a des bilans de capacités de chaque élève mis à jour) ... Tout ça est evidemment cadré ... et ça marche comme jamais j'aurais pu ésperer... les élèves s'impliquent beaucoup, sont motivés, et font l'effort pour remedier à leurs problèmes ... Je sais aussi que dans cette classe, je ne finirais pas le programme pour certains élèves, d'autres iront au bout ...
L'idée du socle serait de pouvoir étaler les compétences sur les 4 ans au rythme de chaque élève ... mais pour cela il faudrait réformer de fond en comble le collège ...

Petite lecture aussi pour appuyer mes propos :

http://laurentfillion.wordpress.com/2011/01/05/pour-un-debat-positif/

Laurent Fillion dit plein de bêtises, volontairement ou non, dans le lien que tu donnes.

Il me faudrait la soirée pour les reprendre une à une.

Il faudrait par exemple qu'il se renseigne sur ce qui est, selon lui, "classé à droite", et il faudrait qu'il se renseigne aussi sur les dictées du brevet.

J'y rétorquerais sérieusement si on ouvre un lien spécifique pour ce billet. Sinon, ce n'est pas la peine de faire dévier la discussion qui a lieu ici vers d'autres thèmes.

pandora51 a écrit:J'aimerai poser une question sur la pédagogie de projet: je lis souvent des arguments contre mais j'aimerai savoir en quoi elle consiste réellement. Je m'explique: dans mes classes j'aime bien avoir un projet annuel (par exemple classe médiéval ou projet radio). Ces projets permettent, je pense, d'inciter les élèves à écrire, se documenter, lire...en tout cas c'est dans cet esprit que je les conçois. J'y consacre 1H par quinzaine environ. Le reste du temps, je fais cours en suivant le programme.
Est ce cela la pédagogie de projet ou est ce des projets de plus grandes envergures?
J'ai lu que pour certains la pédagogie de projet en primaire est une catastrophe, j'aimerai savoir également ce qu'est cette pédagogie en primaire.
J'espère que vous ne trouverez pas ma question trop "nunuche" mais je voudrai juste un éclairage pour savoir de quoi on parle précisément.

Il ne faut pas chercher de définition académique à la pedagogie du projet ... qui n'est qu'un élément parmi d'autres d'une pedagogie active ...
Ce que tu fais c'est de la pedagogie du projet...
A partir du moment où tu fais passer des apprentissages, au programme ou non, dans une demarche qui vise une production concrète, c'est de la pedagogie du projet ... et je vois pas en quoi c'est néfaste ... on peut synthétiser aussi ce qu'on fait dans le cadre d'un projet ...

Je vais prendre un exemple dans ma matière ... au collège en maths on voit les solides : cubes, pavés droits, cylindre ... etc ... plutot que d'aligner les savoirs la dessus, on a fait construire aux élèves un jeu d'echec géant composé d'un échiquier (on travaille au passage, les parallèles, les perpendiculaires, les carrés ... ) et de pièces conçus avec des solides au programme du collège ... en y intégrant des problèmes géométriques sur lesquels les élèves tombaient automatiquement en fabriquant leurs pièces...

En procédant ainsi, je pense qu'une bonne partie des élèves savent fabriquer les différents solides, les nommer, construire des patrons ...

Quoi de néfaste la dedans ? Est-ce plus efficace de montrer les solides un à un, de faire construire des patrons juste parce qu'il faut savoir le faire ? Ou pire releguer la géo dans l'espace en fin d'année si on a le temps ...

Voilà la production (presque) finale :

Ce que tu racontes est intéressant. Ma question est: peux tu enseigner toutes les notions de cette façon? Que retiennent les élèves ? Dans le cadre des projets est ce qu'il y a une phase d'apprentissage de la "théorie" par rapport à la notion (par exemple une partie leçon sur ce qu'est un solide)? (je ne sais pas si tu as déjà répondu à ces questions, j'ai lu en diagonal).