absence totale de ponctuation

epekeina.tes.ousias a écrit:Ensuite, il peut y avoir pire. Il y a certes la copie sans majuscules ni ponctuation — et écrite de façon illisible. Mais la même dans laquelle les séparations entre les mots ne sont pas respectées : tout est collé… On a parfois le sentiment d'avoir affaire à des étudiants qui trouvent tout à fait normal qu'on en soit réduit à décrypter la pierre de Rosette pour lire leur “copie”…

De parfaits futurs collègues !

Je ne trouve cela que dans les copies de dyslexiques sévères.

Euphémia a écrit:

Taillevent a écrit: De plus, je trouve qu'une bonne grille d’évaluation permet de se rendre compte que même dans un texte atroce au premier abord, certains objectifs peuvent être remplis.

Tout à fait ! Je dirais même plus qu'une bonne grille d'évaluation est l'outil indispensable pour pouvoir mener au bac autant d'illettrés. Quel meilleur cache-misère que la grille d'évaluation ?

Mes élèves n'obtiennent pas le bac mais un équivalent. Je suppose donc que c'est un papier qui ne vaut rien, vu que j'utilise systématiquement une grille d'évaluation (même si elle ne contient souvent pas de points), ainsi que la plupart des collègues.

Taillevent a écrit:

Euphémia a écrit:

Taillevent a écrit: De plus, je trouve qu'une bonne grille d’évaluation permet de se rendre compte que même dans un texte atroce au premier abord, certains objectifs peuvent être remplis.

Tout à fait ! Je dirais même plus qu'une bonne grille d'évaluation est l'outil indispensable pour pouvoir mener au bac autant d'illettrés. Quel meilleur cache-misère que la grille d'évaluation ?

Mes élèves n'obtiennent pas le bac mais un équivalent. Je suppose donc que c'est un papier qui ne vaut rien, vu que j'utilise systématiquement une grille d'évaluation (même si elle ne contient souvent pas de points), ainsi que la plupart des collègues.

Dans certains cas je confirme hélas que le diplôme ne vaut rien. J'ai des élèves de CAP illettrés, et cette année deux quasi analphabètes. Ils passent leurs examens en CCF, c'est-à-dire que les sujets sont bâtis par nos soins mais répondent à un barème clairement fait pour leur donner un maximum de chances d'obtenir le sésame alors qu'au bout du compte ils ne devraient pas avoir l'examen ( exemple en français épreuve écrite : écriture d'un texte en 3 étapes. Si je devais évaluer la 1ère mouture de leur travail ils auraient 05 , 06 ou moins sur 20. Avec le système de la remédiation ils arrivent à la moyenne.) .
En Bac pro c'est moins prégnant ( sujet national) mais le barème là aussi pousse à l'indulgence( orth/ syntaxe notés sur 3 points ).
Ces grilles d évaluation sont une plaisanterie.
Et la valeur des diplômes s'en ressent: les bac pro d'aujourd'hui ont un petit niveau d'un petit BEP d'antan, tandis que les CAP pour certains ont un niveau CM2.
Je n'exagère pas.

@zigmag17 Je ne nie pas le fait qu'il y ait des grilles mal foutues, qui orientent complètement la note, j'en ai subi. Ce que je conteste, c'est que toute grille produise cet effet.

epekeina.tes.ousias a écrit:Ensuite, il peut y avoir pire. Il y a certes la copie sans majuscules ni ponctuation — et écrite de façon illisible. Mais la même dans laquelle les séparations entre les mots ne sont pas respectées : tout est collé… On a parfois le sentiment d'avoir affaire à des étudiants qui trouvent tout à fait normal qu'on en soit réduit à décrypter la pierre de Rosette pour lire leur “copie”…

J'arrive encore à m'étonner : comment peuvent-ils être arrivés dans l'enseignement supérieur (j'ai la réponse ), et vu où tu enseignes, d'après ce que j'ai compris, que font-ils là ?

zigmag17 a écrit:

Taillevent a écrit:

Euphémia a écrit:

Taillevent a écrit: De plus, je trouve qu'une bonne grille d’évaluation permet de se rendre compte que même dans un texte atroce au premier abord, certains objectifs peuvent être remplis.

Tout à fait ! Je dirais même plus qu'une bonne grille d'évaluation est l'outil indispensable pour pouvoir mener au bac autant d'illettrés. Quel meilleur cache-misère que la grille d'évaluation ?

Mes élèves n'obtiennent pas le bac mais un équivalent. Je suppose donc que c'est un papier qui ne vaut rien, vu que j'utilise systématiquement une grille d'évaluation (même si elle ne contient souvent pas de points), ainsi que la plupart des collègues.

Dans certains cas je confirme hélas que le diplôme ne vaut rien.  J'ai des élèves de CAP illettrés, et cette année deux quasi analphabètes. Ils passent leurs examens en CCF, c'est-à-dire que les sujets sont bâtis par nos soins mais répondent à un barème clairement fait pour leur donner un maximum de chances d'obtenir le sésame alors qu'au bout du compte ils ne devraient pas avoir l'examen ( exemple en français épreuve écrite : écriture d'un texte en 3 étapes.  Si je devais évaluer la 1ère mouture de leur travail ils auraient 05 , 06 ou moins sur 20. Avec le système de la remédiation ils arrivent à la moyenne.) .
En Bac pro c'est moins prégnant ( sujet national) mais le barème là aussi pousse à l'indulgence( orth/ syntaxe notés sur 3 points ).
Ces grilles d évaluation sont une plaisanterie.
Et la valeur des diplômes s'en ressent: les bac pro d'aujourd'hui ont un petit niveau d'un petit BEP d'antan, tandis que les CAP pour certains ont un niveau CM2.
Je n'exagère pas.

Oh que non, tu n'exagère pas. J'ai quitté le boulot il y a 3 ans et c'était déjà ça. Si j'en crois mes anciens collègues cela a empiré.
Et c'est pourquoi, en hauts lieux, on nous vante l'excellence de la filière pro.
J'ai beaucoup souffert à la fin de ma carrière d'un.nombte croissant de copies indigestes.
Tu as raison zigmag17, les grilles d'évaluation (qu'on nous demandait de détailler le plus possible) permettent de gratter ici et là, des petits points sans, pour autant, que le travail global réponde aux exigences du devoir, de l'examen
Ainsi, j'ai vu des élèves me réclamer une meilleure note voire une bonne note sous prétexte qu'ils avaient une bonne orthographe, un travail structuré, répondu à toutes les questions et longuement, qu'ils avaient fait des phrases....
J'ai vu cette argumentation, de la part d'enseignants, aussi lors des corrections en examen : " il a quand même rédigé !"
Ben non, on est en histoire- géo, ce qui prime c'est le contenu et un contenu compréhensible. Il ne s'agit pas de dire n'importe quoi, n'importe comment.

Oudemia a écrit:

epekeina.tes.ousias a écrit:Ensuite, il peut y avoir pire. Il y a certes la copie sans majuscules ni ponctuation — et écrite de façon illisible. Mais la même dans laquelle les séparations entre les mots ne sont pas respectées : tout est collé… On a parfois le sentiment d'avoir affaire à des étudiants qui trouvent tout à fait normal qu'on en soit réduit à décrypter la pierre de Rosette pour lire leur “copie”…

J'arrive encore à m'étonner : comment peuvent-ils être arrivés dans l'enseignement supérieur (j'ai la réponse ), et vu où tu enseignes, d'après ce que j'ai compris, que font-ils là ?

Ils sont là, à mon avis, par défaut, le plus souvent en provenance de maths ou sciences. Quant au comment, c'est relativement facile : il suffit de proposer des UE avec un c. continu sous forme de travail à la maison et/ou d'oraux, le tout sans notes plancher, avec un rattrapage systématiquement sur oral, et cela ouvre énormément de portes… Mais c'est mal poser la question, car on n'en finirait pas de remonter dans le temps en se demandant “d'où cela vient”… Le fait est que le plus probable, c'est que ces étudiants ont toujours été ce qu'ils sont : et pour en avoir discuté avec eux, c'est pire que ce que l'on pense. Ils ne sont pas de mauvaise volonté et sont plutôt amers, avec le sentiment d'avoir été dupés (et ce n'est peut-être pas faux), et ne peuvent pas y faire grand-chose.

Certes, ils ne sont pas nombreux (même si les hommes sont sur-représentés : un cas sur deux alors qu'ils ne sont que 3/4% selon les années), c'est plutôt une infime minorité. Un ou deux cas par an sur l'ensemble des groupes. Mais ce qui est le plus étrange, c'est que ce ne sont pas des cas de dys repérés. Car évidemment, à chaque fois je me renseigne. Cela existe aussi, mais c'est radicalement différent et, pour tout dire, très généralement, non problématique.

Sinon, effectivement, dans une filière pour devenir PE, comment dire ?… Avec la meilleure volonté du monde, il y a des choses qui restent rigoureusement impossibles quel que soit le côté du bureau d'où l'on regarde le problème. Cela fait d'ailleurs partie du problème : ils parviennent à obtenir un diplôme, mais tout en ratant leurs études, ce que je trouve catastrophique.

Comment des élèves arrivent dans cet état au collège, puis au lycée, puis dans le supérieur ?
1°) À cause d'une pratique désormais très réduite, parfois disparue, de la rédaction.
2°) À cause d'une incapacité à penser la rédaction comme un apprentissage, avec une progression, et pas seulement comme une succession d'exercices relevant davantage de l'évalution (la fameuse rédaction).
3°) À cause de notre propre incapacité à nous, enseignants, à leur signifier que la ponctuation est essentielle. Il n'y a qu'à voir les réactions sur ce fil : finalement, ce n'est pas si grave, il y aurait un fond plus important qui existerait indépendamment de la forme, et il faudrait valoriser le reste. Quant à mes collègues de sciences, ils poussent des cris d'orfraie quand je leur demande de faire comme nous en français : n'accorder aucun point à un élève qui ne fait pas de phrase pour rédiger une réponse. Ce qui ne les empêche pas de valider des compétences "maîtrise de la langue" à tout bout de champ. Si nous-mêmes n'accordons pas d'importance à la ponctuation, pourquoi les élèves le ferait-ils ? E la nave va.
Cela commence en primaire, c'est-à-dire avec les tout premiers apprentissages de la rédaction, qui ne montrent plus aucune progressivité. Au lieu de commencer modestement à travailler à l'échelle de la phrase, à partir d'images, en insistant sur ce qui constitue cette phrase correcte, on veut faire écrire des textes complets à des enfants qui n'en ont pas les moyens linguistiques : les cahiers d'écrivain, ou joggings d'écriture, selon les académies. C'est impossible à corriger, puisque rien n'y est méthodique, donc on n'y corrige rien. Si bien que, de cette pratique, l'élève ne retire rien, il n'apprend rien, si ce n'est cet adage essentiel qui se confirmera par la suite : je peux écrire n'importe comment, cela n'a aucune importance.

En Sixième, il n'est pas encore trop tard pour inverser la tendance, même si c'est laborieux, mais cela implique une exigence sans faille, qui s'incarne en une formule que mes élèves connaissent bien : pas de point, pas de point.

En Troisième, c'est mort, et c'est en grande partie notre faute.

*Ombre* a écrit:Comment des élèves arrivent dans cet état au collège, puis au lycée, puis dans le supérieur ?
1°) À cause d'une pratique désormais très réduite, parfois disparue, de la rédaction.
2°) À cause d'une incapacité à penser la rédaction comme un apprentissage, avec une progression, et pas seulement comme une succession d'exercices relevant davantage de l'évalution (la fameuse rédaction).
3°) À cause de notre propre incapacité à nous, enseignants, à leur signifier que la ponctuation est essentielle. Il n'y a qu'à voir les réactions sur ce fil : finalement, ce n'est pas si grave, il y aurait un fond plus important qui existerait indépendamment de la forme, et il faudrait valoriser le reste. Quant à mes collègues de sciences, ils poussent des cris d'orfraie quand je leur demande de faire comme nous en français : n'accorder aucun point à un élève qui ne fait pas de phrase pour rédiger une réponse. Ce qui ne les empêche pas de valider des compétences "maîtrise de la langue" à tout bout de champ. Si nous-mêmes n'accordons pas d'importance à la ponctuation, pourquoi les élèves le ferait-ils ? E la nave va.
Cela commence en primaire, c'est-à-dire avec les tout premiers apprentissages de la rédaction, qui ne montrent plus aucune progressivité. Au lieu de commencer modestement à travailler à l'échelle de la phrase, à partir d'images, en insistant sur ce qui constitue cette phrase correcte, on veut faire écrire des textes complets à des enfants qui n'en ont pas les moyens linguistiques : les cahiers d'écrivain, ou joggings d'écriture, selon les académies. C'est impossible à corriger, puisque rien n'y est méthodique, donc on n'y corrige rien. Si bien que, de cette pratique, l'élève ne retire rien, il n'apprend rien, si ce n'est cet adage essentiel qui se confirmera par la suite : je peux écrire n'importe comment, cela n'a aucune importance.

En Sixième, il n'est pas encore trop tard pour inverser la tendance, même si c'est laborieux, mais cela implique une exigence sans faille, qui s'incarne en une formule que mes élèves connaissent bien : pas de point, pas de point.

En Troisième, c'est mort, et c'est en grande partie notre faute.

Je valide tout. Il n'y a rien de mieux que la progressivité des apprentissages. Comme un escalier.

@*ombre* , vous posez des mots sur un problème qui me préoccupe beaucoup: comment constituer une progression efficace en rédaction? Avez-vous des conseils de manuels / livre de référence pour travailler cela durant le collège ? Pour le moment je bricole, mais j'ai bien conscience que mon manque d'expérience ne permet pas souvent d'obtenir les résultats que je souhaite...

Sensifer (pouvons-nous nous tutoyer, stp, comme il est d'usage sur ce forum ?), tu trouveras quelques éléments de réponse sur ce fil :
https://www.neoprofs.org/t143741-faire-progresser-les-eleves-les-plus-faibles-en-redaction-sixieme#5769279

Je ne fais pas de miracles, mais, en Sixième, je reprends les choses depuis le début : construire une phrase simple et bien ponctuée. On y passe tout le premier trimestre. Pour que les élèves qui s'en sortent correctement (il y en a, heureusement !) ne s'ennuient pas, je multiplie les petits exercices d'écriture qu'ils peuvent développer, et je leur propose un travail plus approfondi : aborder déjà la phrase complexe, toujours en gardant à l'esprit la ponctuation, alterner phrases verbales et non verbales, et s'efforçant de saisir l'intérêt de chaque construction.
Ensuite, relier ses phrases, par des mots de liaison simple (et, mais, alors, soudain, des indices de temps...), bien employer les pronoms.
Je passe beaucoup de temps, aussi, en Sixième, sur la négation et l'interrogation.

Je travaille beaucoup à partir d'images pour débloquer l'écriture (j'ai pas d'idéééées) et structurer le récit : une planche de BD, par exemple, avec pour consigne : une case = 1, maximum 2 phrases.

Et surtout, je m'efforce de nourrir beaucoup les élèves en vocabulaire. Ils en ont un besoin cru et, quand leurs écrits sont corrects mais très pauvres, c'est souvent le lexique qui en est cause. Quelques verbes bien choisis peuvent transformer complètement un devoir, et quand les élèves en prennent conscience, certains développent un goût réel pour le mot juste.

J'ai beaucoup travaillé à partir de très vieux manuels pour retrouver une pédagogie qui a existé, mais qui s'est perdue. M'ont été particulièrement utiles :
- la collection des Gabet et Gillard, des années 1920 : Vocabulaire, méthode d'orthographe et composition française. J'y ai apprécié le travail méthodique sur le lexique et son réinvestissement dans l'écriture.
- les livres uniques de Dumas, dont on trouve des déclinaisons de valeur de 1945 à 1960 environ, avec un travail très progressif du mot à la phrase et de la phrase au paragraphe.

Parmi les publications actuelles, tu peux trouver une progression et des exercices intéressants dans deux ouvrages :
- les cahiers de TD "Apprendre à rédiger pas à pas", publiés chez Nathan.
Et Depuis, l'éditeur a développé une variante pour le primaire, qui s'appelle aussi "apprendre à rédiger". Les premiers volumes me paraissent de peu d'intérêt pour le collège, vraiment trop basiques, mais le volume de CM, "Apprendre à mieux écrire" peut donner des idées d'activités intéressantes au moins en Sixième.

Ensuite, ce qu'il faut, c'est consacrer du temps à ce travail de la rédaction, comme pour tout autre apprentissage. Personnellement, j'y passe une heure par semaine.
Mais surtout, il faut sans cesse tresser cet apprentissage avec les autres domaines du français :
- marteler qu'on répond par une phrase complète aux questions sur un texte ;
- faire faire de petits exercices d'écriture en lien avec la grammaire, faisant réinvestir les points travaillés ;
- multiplier les exercices d'écriture courte en lien avec les textes étudiés ;
- faire écrire des phrases avec le vocabulaire étudié en exigeant majuscule et point à chaque fois. Tu en ramasses quelques-uns à chaque fois, tu notes (la correction syntaxique et orthographique davantage que la réussite de l'exercice en lui-même - on a le droit de se tromper, l'exercice sert à ça), et quand les élèves se sont pris une ou deux taulées parce qu'ils ont négligé majuscule ou point, souvent, ils font plus attention ensuite. Surtout si tu tiens bon sur ce principe en évaluation.

Tout cela s'apparente le plus souvent à un bricolage permanent pour relier tout ce qu'on est en train de faire. Je te met par exemple en PJ un travail conduit à la Toussaint en soutien avec les élèves faibles, pour retravailler sur le nom, l'emploi de la majuscule (y compris aux noms propres), du point et la rédaction de la phrase.

Je te mets aussi en PJ une des fiches du TD apprendre à rédiger pas à pas.

Il existe ensuite, pour aider les élèves en difficulté, des outils spécifiques, comme la matrice de phrases, dont je parle sur l'autre fil.

Tu trouveras ta propre manière de faire. Il faut garder en tête les grands principes pédagogiques que tu connais :
- On va du simple au complexe, et à chaque instant, on vise pour l'élève un objectif qu'il peut atteindre ;
- On crée des objectifs variés pour faire atteindre cet objectif, à la complexité graduelle ;
- On répète, on répète, et on répète encore.

J'allais écrire un message proche de celui d'Ombre. J'ajoute quelques détails.

- Le livre de Dominique Bucheton sur la rédaction est très stimulant, mais il ne propose pas de progression.

- C'est pour le travail sur la rédaction que les heures en demi-classe sont les plus importantes. Travailler comme on imagine qu'on le fait beaucoup au primaire, avec les élèves qui passent au bureau, toujours dans le même ordre, deux fois deux l'heure, ça marche très bien. C'est en rédaction que la différenciation me semble le plus nécessaire, et cette organisation le permet particulièrement, tout en travaillant tous sur le même sujet.

- Ne pas tant parler aux élèves en termes de correction qu'en terme d'esthétique. Les phrases qui marchent bien : j'aime beaucoup (ce verbe, ce sujet inversé, ce changement de paragraphe...), J'aime beaucoup ce geste de ton personnage... Je ne comprends pas (bien)...,  Je m'y vois vraiment dans ton histoire... Dans cette perspective, les élèves reprennent volontiers leur travail, et beaucoup  le font non seulement en classe, mais même à la maison, sans qu'on le leur demande.

- Que les élèves aient une banque d'images en tête ou sous la main (réelles ou qu'on aura suscitées ensemble), mais aussi de mots (encore une fois, de verbes surtout).

- Le travail d'Elyas sur le changement de langage est très intéressant pour les premiers travaux de rédaction de l'année.

-  Insister beaucoup beaucoup sur : la ponctuation (surtout les points), le paragraphe, le verbe, la graphie.

- Avoir un cahier exprès pour ça, c'est très bien. Je les fais rédiger seulement sur la page de gauche. On utilise la page de droite pour nous, ou ils l'utilisent comme ils veulent.

- Un  outil très utile et peu chère : Trouver le mot juste : dictionnaire des idées suggérées par les mots.

Merci beaucoup ! Je prends des notes dans la perspective de la rentrée prochaine.