Comment peut-on améliorer le niveau des élèves en Mathématiques ?

Elyas a écrit:

MoyenCroco a écrit:

roxanne a écrit:et rajouter le résultat à la note..

Multiplier par 1,3

Sinon pour l'effet devoir maison + le même en classe avec les chiffres modifiés, ça ne sert pas vraiment plus que ce qui se fait partout.

Tu peux donner le même DM en évaluation en classe (sans rien changer), tu verras que les notes restent similaires. Certains auront toujours zéro, certains s'en sortiront toujours bien, mais les élèves qui sont moyens faibles et bosseurs vont progresser pour l'évaluation

Ou être aidés par les parents à la maison.

Dans le cas présent, si j'ai bien compris, l'élève doit refaire le devoir en classe avec un énoncé modifié. S'il a rien compris, il peut bien avoir fait de DM avec toute l'aide qu'il veut, il ne pourra pas refaire pas seul.

Prezbo a écrit:

Elyas a écrit:

MoyenCroco a écrit:

roxanne a écrit:et rajouter le résultat à la note..

Multiplier par 1,3

Sinon pour l'effet devoir maison + le même en classe avec les chiffres modifiés, ça ne sert pas vraiment plus que ce qui se fait partout.

Tu peux donner le même DM en évaluation en classe (sans rien changer), tu verras que les notes restent similaires. Certains auront toujours zéro, certains s'en sortiront toujours bien, mais les élèves qui sont moyens faibles et bosseurs vont progresser pour l'évaluation

Ou être aidés par les parents à la maison.

Dans le cas présent, si j'ai bien compris, l'élève doit refaire le devoir en classe avec un énoncé modifié. S'il a rien compris, il peut bien avoir fait de DM avec toute l'aide qu'il veut, il ne pourra pas refaire pas seul.

Ah alors, ça oui

Voilà. Et déterminer que le gamin qui a une mauvaise note n'a rien fait me semble réducteur.

Je n'ai jamais dis qu'il faut prendre comme exemple le modèle d'enseignement de mathématiques à Singapour ou bien au Maroc. J'ai uniquement précisé que si le niveau en mathématiques était élevé dans ces deux pays ''pour le Maroc c'est seulement le niveau des Bacheliers en spécialité Mathématiques . Physique équivalent de historique Bac C Français ''.
Il n'y a aucun miracle ou méthode magique. La seule raison est le niveau d'exigence assez élevé aussi bien au niveau des connaissances qu'au niveau des efforts fournis par les élèves en classe et hors classe pour le travail à domicile, pas forcément des cours de soutien scolaire. Les parents suivent de très près la scolarité de leurs enfants et veillent à ce que le travail personnel à domicile soit effectué, pas nécessairement de les aider à le faire.

Je n'ai jamais dis qu'il faut adapter notre enseignement aux élèves qui intègrent Polytechnique.

Cependant, on peut se poser les questions suivantes pourquoi ces élèves ont un niveau excellent en Mathématiques, que font les enseignants de mathématiques de certains établissements ''élitistes'' pour emmener leurs élèves à un niveau excellent en Mathématiques.

Je ne pense pas qu'on rend service aux élèves en leur disant travailler uniquement en classe, vous allez y arriver. Sans travail personnel et sans implication des familles, il ne faudrait pas s'attendre à des résultats excellents,

Elyas a écrit:

Prezbo a écrit:

Elyas a écrit:

MoyenCroco a écrit:
Multiplier par 1,3

Sinon pour l'effet devoir maison + le même en classe avec les chiffres modifiés, ça ne sert pas vraiment plus que ce qui se fait partout.

Tu peux donner le même DM en évaluation en classe (sans rien changer), tu verras que les notes restent similaires. Certains auront toujours zéro, certains s'en sortiront toujours bien, mais les élèves qui sont moyens faibles et bosseurs vont progresser pour l'évaluation

Ou être aidés par les parents à la maison.

Dans le cas présent, si j'ai bien compris, l'élève doit refaire le devoir en classe avec un énoncé modifié. S'il a rien compris, il peut bien avoir fait de DM avec toute l'aide qu'il veut, il ne pourra pas refaire pas seul.

Ah alors, ça oui

En fait, il ne s'agit que de forcer les élèves à s'exercer.
Et tant mieux, car cela permet de mieux systématiser.
Bien sûr, l'environnement jouera sur les performances, comme toujours. Mais au moins, un élève bosseur pourra s'entraîner.

MoyenCroco a écrit:J'avais lors de ma formation en tant que stagiaire, vu une conférence sur la constante macabre d'André Antibi sur la note et sur l'évaluation. Assez intéressant pour prendre du recul.

Dans la même mesure, nous (une quinzaine de stagiaires de physique) avions corrigé une même copie, avec le même barème de points (sans critères de réussite, cependant) et les notes s'échelonnaient de 7 a 14...

Sans critères de réussite, sans s'entendre sur ce qu'on accepte ou pas, comment on valorise les reponses partielles, ça n'a aucun sens autre que pousser les stagiaires à se dire que la note ne vaut rien.... ce qui est le but recherché... Et c'est certainement un biais similaire qui conduit aux fameuses études qu'on nous ressort régulièrement pour nous dire que la note n'est pas fiable et qu'il faut donc arrêter de noter! C'est juste une manipulation assez évidente quand on prend la peine d'y réfléchir. Quand on fait un devoir commun avec mes collègues et qu'on se met bien au clair sur le barème , on arrive tous à des notes similaires à 0.5 ou 1 point près (correspondant à des cas non anticipés dans le barème ).

Et quand on dit qu'il faut une notation exigeante, je ne vois pourquoi on me reproche de noter comme au CAPES. Ce n'est pas le cas. Simplement , on ne peut pas mentir sur le niveau d'un élève en lui laissant croire que sa copie est excellente, alors qu'elle est juste bonne et qu'on peut ettendre bien mieux. Un élève "bon mais pas excellent " à qui on met 19 ne cherchera pas à progresser, il n'en verra pas la nécessité, il continuera à faire trop de petites erreurs tout en ayant globalement compris. .. et c'est comme ça qu'on se retrouve avec des étudiants en médecine qui font des dosage faux d'anesthésiques et risquent de tuer leur patient...

le collègue de maths a doctement expliqué que ses notes se suffisaient à elles-mêmes puisqu'il appliquait une méthode où on voyait si l'élève travaillait ou pas. Donc cette méthode (qui n'a sûrement rien de révolutionnaire) consiste à donner un DM, le corriger puis redonner le même avec d'autres chiffres. Alors, je vois bien qu'effectivement, ça peut peut-être éviter les très mauvaises notes, mais est-ce que ça fait progresser vraiment? Je lui ai demandé mais c'est compliqué de dialoguer avec lui et j'ai compris que ça lui permettait "d'avoir la paix avec les parents et la direction". Certes, mais qu'en est-il de l'apprentissage? Je me demandais si un élève "nul en maths" comme je le fus (et comme mon fils a l'air parti pour l'être) peut s'en sortir et vraiment progresser.

J'ai pratiqué cette méthode en CM, en REP : on travaillait l'évaluation ensemble en classe (et je leur expliquait bien que ce serait la même chose la semaine suivante à l'éval).
Le jour de l'évaluation, je posais les mêmes questions, dans un ordre différent (en histoire) ou avec des données numériques différentes (en maths).

les points positifs :
- lors de la préparation de l'éval, toute la classe bossait (ce qui était extrêmement rare avec les élèves que j'avais)
- les élèves qui avaient pris la peine d'écouter pouvaient avoir une bonne note (même si c'était du bachotage, j'estimais qu'avec cette classe c'était mieux que rien)
- aucune plainte possible : l'évaluation avait été travaillée en amont
- l'enseignement était on ne peut plus explicite : aucune surprise le jour de l'éval
- ils pouvaient s'entrainer à la maison avec les exercices travaillés en classe
- c'est une méthode très valorisante pour ceux qui ont pris la peine de réviser et de travailler à la maison

les points négatifs :
- en histoire, c'était du bachotage
- ils n'apprenaient QUE ce qui était attendu à l'éval.
- ce n'est pas parce qu'ils ont appris par cœur qu'ils ont compris, ou qu'ils seront capables d'appliquer ce qui a été vu hors-contexte de l'éval (toute la réflexion, la recherche et la logique disparaissait complètement).

Pour limiter la triche, les questions étaient mélangées, et les données numériques modifiées.

Cette méthode est surement contestable, mais avec une classe qui ne faisait RIEN, j'ai réussi à obtenir du travail lors des séances de préparation. Ceux qui essayaient de comprendre avaient de bonnes notes, ceux qui avaient de mauvaises notes étaient ceux qui n'avaient strictement rien travaillé, ni révisé : le travail paye !

   

   MoyenCroco a écrit:
   J'avais lors de ma formation en tant que stagiaire, vu une conférence sur la constante macabre d'André Antibi sur la note et sur l'évaluation. Assez intéressant pour prendre du recul.

   Dans la même mesure, nous (une quinzaine de stagiaires de physique) avions corrigé une même copie, avec le même barème de points (sans critères de réussite, cependant) et les notes s'échelonnaient de 7 a 14...

Sans critères de réussite, sans s'entendre sur ce qu'on accepte ou pas, comment on valorise les réponses partielles, ça n'a aucun sens autre que pousser les stagiaires à se dire que la note ne vaut rien.... ce qui est le but recherché... Et c'est certainement un biais similaire qui conduit aux fameuses études qu'on nous ressort régulièrement pour nous dire que la note n'est pas fiable et qu'il faut donc arrêter de noter! C'est juste une manipulation assez évidente quand on prend la peine d'y réfléchir. Quand on fait un devoir commun avec mes collègues et qu'on se met bien au clair sur le barème , on arrive tous à des notes similaires à 0.5 ou 1 point près (correspondant à des cas non anticipés dans le barème ).

Exactement, c'est la même démonstration dans tous les INSPE ... On nous donne une copie, et allez, corrigez-là (sans barème). oh, c'est marrant, vous avez donné des notes différentes !
il y a aussi l'exercice dans lequel on nous demande à tous de corriger la même copie, mais en ayant des indications différentes sur l'élève qui l'a rédigée : fille / garçon, bon en classe, niveau plutôt faible, veut devenir vétérinaire, perturbateur de la classe, ...
Tout ça pour induire la même idée : vos notes ne valent rien, assez aux compétences.

Tiens, j'ai aussi eu cette formation aux notes, sauf que ma promo avait noté de manière très homogène. Très amusant de voir le duo de formateurs essayer de démontrer l'inverse de notre expérimentation.

On constate aussi, souvent, une adéquation troublante entre les notes de certaines matières, par exemple en français et his-géo. Je l'ai vu aussi entre his-géo et SES.

Kihya : j'ai pu constater la même chose, et je porte le même regard que toi sur cette méthode (en collège pour ma part, et sans DM).
En français au lycée, je n'ai jamais réussi à la mettre en place pour des dissertations ou commentaires, ces exercices s'y prêtent mal. Et j'enviais mes collègues de maths qui non seulement pouvaient le faire en DM, mais en plus trouvaient le temps de tout corriger/noter individuellement.

J’ai eu aussi une formation sur les notes à l’ESPE, mais là, toutes matières confondues, on devait noter une rédaction de français, avec un barème débile, du genre : 2 points s’il y a trois paragraphes avec justification en début de paragraphe, 2 points s’il y a une majuscule après chaque point, 2 points si toutes les phrases font moins de deux lignes,…, 2 points si l’élève répond à la question posée. A la fin on en arrivait à mettre 18 à un devoir hors sujet et seulement 6 à un devoir qui répondait bien à la question et nous semblait très bien rédigé (confirmé par les profs de français du groupe).
Donc on en concluait « les notes c’est le mal ! ».

Concernant les tables de multiplication, je les ai apprises en primaire avec une méthode que personne ne semble connaître, par ordre de résultats, donc tout ce qui fait 12 par exemple, et on allait jusqu’à 100.
Avantages :
- j’ai aussi appris 48=2x24, 48=3x16, 48=4x12 en même temps que 48=6x8
- dès le CP/CE1 on avait une première approche des nombres premiers
- quand j’ai appris le ppcm et le pgcd en CM2 pour le calcul avec les fractions, j’avais des bases de calcul mental très solides.
Je ne sais pas pourquoi personne ne semble pratiquer cette méthode ?
En tous cas, je ne vois pas d’inconvénients à part l’unique fois où, ayant change d’école, je n’ai pas compris la question du maître qui me demandait de « réciter la table de XX »…

Je ne prétends pas avoir trouvé une méthode pour faire progresser à tous les coups mes élèves de lycée, mais avec les 2ndes et les 1ères STMG, je commence toujours par du calcul numérique et je leur fais remarquer qu’ils pratiquaient déjà les factorisations et développements pour calculer en primaire :
74x23=(75-1)x23=75x23-23… on développe.
7x20+13x20=(7+13)x20… on factorise.
La plupart semblent découvrir à ce moment-là que le calcul littéral… suit les mêmes règles que le calcul numérique, puisque les lettres représentent des nombres !
Pour certains, ça semble les aider, mais c’est peut-être simplement parce qu’à 15/16 ans ils ont plus de maturité qu’à 11 ans ?
Cette année mes 2ndes semblent avoir bien accroché avec les dominos / triominos de calcul littéral, alors j’en use et j’en abuse. Je les ai prévenu que puisqu’ils ont bien progressé  dorénavant à tous les DS de l’année ils auront un exercice de calcul littéral sur 5 points environ. L’avantage c’est que même les élèves qui ont du mal en français peuvent apprendre et appliquer les techniques pour développer, factoriser et résoudre des équations.
Je fais aussi redécouvrir chaque année la division euclidienne posée à mes 2ndes et aux maths expertes.
La plupart n’ont jamais remarqué que le principe de base est tout simplement « pour partager une somme d’argent, c’est plus simple de commencer par se partager les plus gros billets, et on casse les billets en billets plus petits quand il n’en reste pas assez pour tout le monde », et que c’est pour cela que c’est la seule opération où on ne commence pas par les unités.

maikreeeesse a écrit:
Pour ce que je constate le niveau désastreux en mathématiques (au moins juste au cycle 3 car c'est ce que je connais), est plus dû aux problèmes de langue, de syntaxe, de logique que de compétences mathématiques proprement dites. On pourra toujours s’accrocher sur le fait que faire les 4 opérations dès le CP (au passage au programme depuis de 2015) va tout résoudre, on passera à côté des réels problèmes.

Je pense que justement, le Compter Calculer CP du GRIP travaille en même temps la langue, la syntaxe, le sens... en même temps que les 4 opérations. (Il faudrait y ajouter le manuel de GS).

Au sujet des incompréhensions des consignes, il y a de plus en plus d'élèves qui ne lisent pas du tout les consignes, pourtant ils sont sérieux, et ils ont développé des techniques d'observation et d'écoute. Cela ressemble un peu aux animaux savants. Et ils suivent le mouvement, à la maison ils sont incapables de faire les exercices sans aide, mais comme les parents ne font que lire et expliquer la consigne et que les élèves savent faire et bien tout semble fonctionner correctement. En évaluation comme les exercices se ressemblent fortement, ils ont bien travaillé et peuvent deviner ce qui est demandé, ils seront à côté de la plaque sur certains exercices. Mais ils ont finalement un niveau plutôt satisfaisant et peuvent tourner autour de 14 de moyenne sur tout le collège.

Par exemple, en quatrième, j'ai vu un élève qui avait une technique très étrange pour effectuer des calculs simples : on demande de calculer le nombre de filles dans une classe de 30 élèves sachant qu'elles représentent 60% des élèves de la classe. L'élève calcule d'abord le nombre de garçons pour en déduire le nombre de filles et donne les deux réponses alors qu'on attend uniquement le nombre de filles. Et à chaque questions semblables il faisait le même cheminement. Quand j'ai demandé des explications sur ces deux réponses, il m'a répondu qu'en exercice je lui avais dit qu'il n'avait pas répondu à la bonne question. Donc il a trouvé une parade il donne à chaque fois deux réponses, mais il était aussi étonné qu'on ne soit pas obligé de toujours calculer le reste, il refaisait finalement toujours le même exercice si bien que souvent cela n'avait aucun rapport avec la situation quand par exemple on cherchait un taux de réduction.

Dans ces exercices de pourcentages, la technique est assez facile à comprendre mais finalement le plus compliqué pour eux c'est de comprendre la situation. On doit par exemple expliquer des mots comme : remise, réduction, baisse, rabais, ... On leur demande de schématiser la situation mais pour eux il n'y a pas de situation, il y a un texte avec des chiffres. Certains surlignent tout le texte avec de nombreuses couleurs mais je n'y comprends rien. Alors que d'autres surlignent les mots clefs et les nombres correspondants de la même couleur et là quand je demande de prendre exemple sur le voisin qui est logique, ces élèves préfèrent tout surligner à la règle sans aucune logique mais avec 3 couleurs !!!

Je pense que Compter Calculer 'est une très  bonne méthode mais comme je ne l'ai pas appliquée en classe, il m'est difficile d'être très précise ou critique. Enfin je ne vois pas les défauts que j'ai repérés dans la méthode Singapour traduite.
Il me semble qu'il y a un passage incontournable en maternelle qui est la construction du nombre (MS). S'il est mal fait, les mathématiques en cycle 2 et 3 deviennent incompréhensibles. On pourra toujours faire apprendre les tables d'addition (pour moi c'est idiot et inutile) ou les tables de multiplication (là c'est indispensable) on n'ira pas bien loin.
On repère un élève qui a raté le coche en CP lorsqu'il ne peut surcompter, qu'il recompte ses doigts, qui ne peut compléter une collection pour parvenir à une autre.
Si ce n'est pas mis en place, l'élève ne sera jamais bon en mathématiques. Il pourra avoir quelques automatismes, comprendre le système décimal mais sera très vite  limité.
Heureusement ce n'est pas (encore) irrémédiable dans les petites classes, mais on perd du temps pour rattraper.

Pour beaucoup donner de stages (demandés par le terrain) sur la compréhension, il y a quatre principaux soucis pour les professeurs de maths sur cette question de la langue :
- on a "narrativisé" les consignes, ce qui paume totalement une partie des élèves. On a testé plusieurs fois une comparaison entre des consignes avec une histoire et des consignes sans narration et uniquement mathématique. Devinez où ils réussissent le mieux (spoiler : quand c'est purement mathématique) ?

- beaucoup de professeurs de mathématiques découvrent, avec stupeur, que leur discipline repose sur la compréhension de texte/la langue française comme l'HG ou le français. Cela les surprend profondément et une partie refuse de le croire.

- les professeurs de mathématiques sont "peu rigoureux" sur le choix des mots pour leur consigne alors qu'ils sont ultra-rigoureux sur le reste dans leur discipline. Montrer, démontrer, même sens pour eux qu'ils manipulent sans y faire attention alors que ça fait vriller des élèves (l'exemple est caricatural).

- enfin, une partie des professeurs de mathématiques recrutés ces dernières années maîtrisent très mal la langue française et ça donne des consignes rédigées correctes quand c'est du langage mathématique mais la partie en français pose un réel souci (comme dans le post initial où le mot "exigeant" est mal orthographié ce qui pose souci quand on met ce mot au cœur de son message, c'était le mot à bien écrire pour le coup).

Euh ! Je me ne suis pas du tout d'accord quand tu dis que nous ne sommes pas rigoureux sur le choix des mots. Nous n'avons pas le choix. En mathématiques Démontrer est devenu synonyme de : Montrer, Justifier, Expliquer, Prouver... et même dernièrement le verbe Argumenter a fait son apparition dans le but parait-il, d'uniformiser le vocabulaire !! Donc nous sommes bien obligés par la force des choses de préparer les élèves en disant qu'avec tous ces verbes, il faut démontrer.

Pour l'apparition du verbe "argumenter" qui a été utilisé dans un DNB si j'ai bonne mémoire, j'aimerais bien savoir si la version que j'ai entendue est vraie.

Pour le côté narration, je suis d'accord, c'est totalement inutile et généralement c'est totalement artificiel, comme le fleuriste qui utilise le PGCD pour réaliser des bouquets !!!

maikreeeesse a écrit:Je pense que Compter Calculer 'est une très  bonne méthode mais comme je ne l'ai pas appliquée en classe, il m'est difficile d'être très précise ou critique. Enfin je ne vois pas les défauts que j'ai repérés dans la méthode Singapour traduite.
Il me semble qu'il y a un passage incontournable en maternelle qui est la construction du nombre (MS). S'il est mal fait, les mathématiques en cycle 2 et 3 deviennent incompréhensibles. On pourra toujours faire apprendre les tables d'addition (pour moi c'est idiot et inutile) ou les tables de multiplication (là c'est indispensable) on n'ira pas bien loin.
On repère un élève qui a raté le coche en CP lorsqu'il ne peut surcompter, qu'il recompte ses doigts, qui ne peut compléter une collection pour parvenir à une autre.
Si ce n'est pas mis en place, l'élève ne sera jamais bon en mathématiques. Il pourra avoir quelques automatismes, comprendre le système décimal mais sera très vite  limité.
Heureusement ce n'est pas (encore) irrémédiable dans les petites classes, mais on perd du temps pour rattraper.

Pourquoi dis-tu que c'est idiot de faire apprendre les tables d'addition ? Je n'ai pas compris si c'était de manière générale ou bien avec les élèves qui ne maîtrisent pas la numération ?

Dans le même registre, l'an dernier pour la première fois de ma vie, j'ai travaillé les compléments à 10. Certains élèves ne connaissent que 5+5...

Manu7 a écrit:Euh ! Je me ne suis pas du tout d'accord quand tu dis que nous ne sommes pas rigoureux sur le choix des mots. Nous n'avons pas le choix. En mathématiques Démontrer est devenu synonyme de : Montrer, Justifier, Expliquer, Prouver... et même dernièrement le verbe Argumenter a fait son apparition dans le but parait-il, d'uniformiser le vocabulaire !! Donc nous sommes bien obligés par la force des choses de préparer les élèves en disant qu'avec tous ces verbes, il faut démontrer.

Pour l'apparition du verbe "argumenter" qui a été utilisé dans un DNB si j'ai bonne mémoire, j'aimerais bien savoir si la version que j'ai entendue est vraie.

Pour le côté narration, je suis d'accord, c'est totalement inutile et généralement c'est totalement artificiel, comme le fleuriste qui utilise le PGCD pour réaliser des bouquets !!!

Tu ne me rassures pas avec ce que j'ai graissé. Je vois le problème que vous rencontrez mais si vos IG et IA-IPR font ça, pfiouuuuuuuuuuuuu... Quelle sottise cette volonté d'uniformiser avec les autres disciplines, c'est le mur direct.

Franchement, quand j'ai vu le verbe Argumenter à un DNB de maths, j'ai été vraiment surpris et dégouté. Car tous les ans, avec les 3ème je fais le point sur tous les synonymes de "Démontrer" qui sont utilisés en maths même s'ils sont discutables surtout le verbe "Expliquer" et souvent des 3èmes proposaient : "Argumenter" et je faisais le malin en disant qu'il y avait des nuances importantes comme en français donc ce verbe n'était pas utiliser en maths, et paf, il tombe au DNB, et on le retrouve de plus en plus dans les manuels...

Elyas a écrit:Pour beaucoup donner de stages (demandés par le terrain) sur la compréhension, il y a quatre principaux soucis pour les professeurs de maths sur cette question de la langue :
- on a "narrativisé" les consignes, ce qui paume totalement une partie des élèves. On a testé plusieurs fois une comparaison entre des consignes avec une histoire et des consignes sans narration et uniquement mathématique. Devinez où ils réussissent le mieux (spoiler : quand c'est purement mathématique) ?

- beaucoup de professeurs de mathématiques découvrent, avec stupeur, que leur discipline repose sur la compréhension de texte/la langue française comme l'HG ou le français. Cela les surprend profondément et une partie refuse de le croire.

- les professeurs de mathématiques sont "peu rigoureux" sur le choix des mots pour leur consigne alors qu'ils sont ultra-rigoureux sur le reste dans leur discipline. Montrer, démontrer, même sens pour eux qu'ils manipulent sans y faire attention alors que ça fait vriller des élèves (l'exemple est caricatural).

- enfin, une partie des professeurs de mathématiques recrutés ces dernières années maîtrisent très mal la langue française et ça donne des consignes rédigées correctes quand c'est du langage mathématique mais la partie en français pose un réel souci (comme dans le post initial où le mot "exigeant" est mal orthographié ce qui pose souci quand on met ce mot au cœur de son message, c'était le mot à bien écrire pour le coup).

Je ne suis pas certaine de comprendre.
Quand tu parles de consignes narrativisées, que veux-tu dire ? Est-ce que tu parles d'un problème de ce type : Madame Bidule veut repeindre sa cuisine. Elle a besoin de 10 litres de peinture pour couvrir ses murs. Elle hésite entre une peinture jaune vendue en pot de 2 litres à 20 euros le pot et une peinture verte vendue en pot de 5 litres à 45 euros le pot. Quelle peinture sera la plus économique pour Madame Bidule ?

Elyas a écrit:Pour beaucoup donner de stages (demandés par le terrain) sur la compréhension, il y a quatre principaux soucis pour les professeurs de maths sur cette question de la langue :
- on a "narrativisé" les consignes, ce qui paume totalement une partie des élèves. On a testé plusieurs fois une comparaison entre des consignes avec une histoire et des consignes sans narration et uniquement mathématique. Devinez où ils réussissent le mieux (spoiler : quand c'est purement mathématique) ?

- beaucoup de professeurs de mathématiques découvrent, avec stupeur, que leur discipline repose sur la compréhension de texte/la langue française comme l'HG ou le français. Cela les surprend profondément et une partie refuse de le croire.

- les professeurs de mathématiques sont "peu rigoureux" sur le choix des mots pour leur consigne alors qu'ils sont ultra-rigoureux sur le reste dans leur discipline. Montrer, démontrer, même sens pour eux qu'ils manipulent sans y faire attention alors que ça fait vriller des élèves (l'exemple est caricatural).

- enfin, une partie des professeurs de mathématiques recrutés ces dernières années maîtrisent très mal la langue française et ça donne des consignes rédigées correctes quand c'est du langage mathématique mais la partie en français pose un réel souci (comme dans le post initial où le mot "exigeant" est mal orthographié ce qui pose souci quand on met ce mot au cœur de son message, c'était le mot à bien écrire pour le coup).

Le problème est moins chez les professeurs que chez les élèves me semble-t-il.
Cette année ma classe de 2nde est une classe section internationale anglophone ; certains élèves ont des parents non francophones et eux-mêmes ne le sont pas complètement, ils sont donc clairement en difficulté devant le vocabulaire, donc pour le chapitre sur les pourcentages j’ai fait des listes de synonymes (diminution / baisse / réduction…), ce qui a permis aussi aux élèves francophones de participer d’ailleurs et de poser des questions sur des nuances entre des mots proches.
L’an dernier en 1ere STMG j’avais aussi une élève anglophone (arrivée en France depuis seulement deux ans). En cas de doute elle était évidemment autorisée à me poser discrètement une question ou à répondre avec le mot anglais (par exemple pour elle, dans un DS j’ai évidemment accepté « pie-chart » pour « camembert »).

Pour ce qui est de montrer/démontrer/prouver, on est bien obligés aussi de les employer tous, sinon le jour du bac (ou du brevet pour les collégiens ?) comment cela se passera-t-il si on a limité notre vocabulaire « pour ne pas les embrouiller » ? Et c’est l’occasion d’expliquer la différence avec « justifier ».

Je ne connais pas assez bien l’histoire-géographie pour savoir si vous n’avez qu’un mot pour chaque chose, mais nous en maths on en a souvent plusieurs pour la même consigne, et c’est volontaire que je les utilise alternativement pour qu’ils les connaissent tous.
Globalement il n’y a pas de raisons qu’ils soient « plus bêtes » que les élèves d’il y a 20 ans, donc il ne faut pas réduire leur vocabulaire.

Comme Maijkreeeeesse mes propos concernent le début du cycle 2 (j'ai une classe de CP-CE1). Mes mathématiques secondaires sont loin (Bac D en 1978) donc je ne me risquerai pas sur les chemins des classes de collèges et encore moins de celles des lycées.

Il y a deux versions de la méthode de Singapour en France : la première de la Librairie des écoles publiée, sauf erreur de ma part, en 2004, et adaptée directement de l'original. Il y avait deux livrets par niveau. Puis une nouvelle adaptation que je qualifierais de bâtarde, mise à la sauce fichier (Cap Maths, Euromaths, Chaque jour compte  etc ...)  avec des files numériques à chaque page pour avancer et reculer. Donc tout dépendra de l'usage qu'on fera de cette méthode : si on se contente de l'habillage et du nom Singapour comme une sorte de mantra magique, ça ne fonctionnera pas.

Je rejoins tout à fait Maikreeeeesse : les difficultés en résolution de problèmes sont plus des difficultés de français que des difficultés de maths. La pauvreté du langage fait que des énoncés parfois très simples ne sont pas compris.  Exemple récent que j'ai déjà cité ailleurs, inspiré de la réalité quotidienne : Mme Dupont achète une brioche à 12 € et un pain à 4 € , combien a-t-elle dépensé en tout ? Réponse : 12- 4
Étonnement et incompréhension de ma part.
Explication: quand on dépense, on a moins d'argent.  Donc 12 - 4.

J'oblige en revanche à dire "je cherche un nombre de ..." et aussi (bien que cela soit lourdement condamné par nos huiles pédagogiques) à préciser ce que l'on compte, cela évite d'additionner 3 boites et 6 œufs pour savoir combien font 3 boites de 6 œufs.

J'utilise en plus de la méthode du GRIP un petit livre intitulé "Maths en mots" qui travaille justement le vocabulaire des énoncés de problèmes.
https://www.editions-bordas.fr/collection/maths-en-mots.html

Je suis également d'accord avec Maikreeeeesse  sur les schémas : je les propose mais je n'oblige absolument pas à les utiliser si les élèves s'en sortent bien sans les utiliser.  Même d'ailleurs ceux qui ont du mal, ce ne sont pas forcément ces schémas qui vont les aider, car ils demandent beaucoup d'abstraction.

Je fais faire beaucoup de jeux de "furets" en comptant de 2 en 2, de 3 en 3 dans les deux sens, des suites numériques ... mais certains rament désespérément.  Malgré l'utilisation de matériel (bûchettes, tables de Seguin, jeu des "timbres", boulier etc...)  certains hésitent encore 4dizaines c'est ?   et 40 c'est combien de dizaines ? 40 ... ah non, 4 ... il faut répéter,répéter, répéter. Je crois beaucoup aux exercices répétitifs pour automatiser. En essayant de ne pas faire non plus de petits "automathes" comme disait Stella Baruk (qu'on n'étudie pas assez à mon sens, je trouve qu'elle donne beaucoup de pistes intéressantes.  Mon CPC des "constellations maths " ne savait même pas qui c'est ....  
Equivalent des "flash cards" et pratique en ateliers quand on a deux niveaux : les "cartatoto" : cartes avec d'un côté l'opération, de l'autre le résultat.

Je pratique la soustraction à retenue sans barrer, et en CM2 j'ai appris aux élèves à faire des divisions sans poser les soustractions, ils ont trouvé ça plus simple que l'usine à gaz qu'on leur avait imposé en CM1.

Desquestions a écrit:

Elyas a écrit:Pour beaucoup donner de stages (demandés par le terrain) sur la compréhension, il y a quatre principaux soucis pour les professeurs de maths sur cette question de la langue :
- on a "narrativisé" les consignes, ce qui paume totalement une partie des élèves. On a testé plusieurs fois une comparaison entre des consignes avec une histoire et des consignes sans narration et uniquement mathématique. Devinez où ils réussissent le mieux (spoiler : quand c'est purement mathématique) ?

- beaucoup de professeurs de mathématiques découvrent, avec stupeur, que leur discipline repose sur la compréhension de texte/la langue française comme l'HG ou le français. Cela les surprend profondément et une partie refuse de le croire.

- les professeurs de mathématiques sont "peu rigoureux" sur le choix des mots pour leur consigne alors qu'ils sont ultra-rigoureux sur le reste dans leur discipline. Montrer, démontrer, même sens pour eux qu'ils manipulent sans y faire attention alors que ça fait vriller des élèves (l'exemple est caricatural).

- enfin, une partie des professeurs de mathématiques recrutés ces dernières années maîtrisent très mal la langue française et ça donne des consignes rédigées correctes quand c'est du langage mathématique mais la partie en français pose un réel souci (comme dans le post initial où le mot "exigeant" est mal orthographié ce qui pose souci quand on met ce mot au cœur de son message, c'était le mot à bien écrire pour le coup).

Je ne suis pas certaine de comprendre.
Quand tu parles de consignes narrativisées, que veux-tu dire ? Est-ce que tu parles d'un problème de ce type : Madame Bidule veut repeindre sa cuisine. Elle a besoin de 10 litres de peinture pour couvrir ses murs. Elle hésite entre une peinture jaune vendue en pot de 2 litres à 20 euros le pot et une peinture verte vendue en pot de 5 litres à 45 euros le pot. Quelle peinture sera la plus économique pour Madame Bidule ?

Oui, c'est ça à un détail : ton exemple est soft par rapport à ce que je vois souvent.

DNB 2015 où on a vu un nouveau style de problème dans le style "pourquoi faire simple quand on peut faire compliqué même si la réponse reste hyper simple"

La distance parcourue par un véhicule entre le moment où 1e conducteur voit un
obstacle et l’arrêt complet du véhicule est schématisée ci-dessous.

Joli schéma pas clair avec des légendes trop longues :

Distance de réaction :
distance parcourue entre l’instant où
le conducteur voit l’obstacle et celui
où il commence à freiner

Distance de freinage :
distance parcourue depuis le début du
freinage jusqu’à l’arrêt du véhicule

Distance d’arrêt = distance de réaction + distance de freinage

1. Un scooter roulant à 45 km/h freine en urgence pour éviter un obstacle. À
cette vitesse, la distance de réaction est égale à 12,5 m et la distance de frei-
nage à 10 m. Quelle est la distance d’arrêt ?

Réponse : 12,5 + 10 = 22,5 m (mais on avait déjà perdu quelques élèves... d'autres ont cherché une réponse compliquée car 12,5 + 10 cela semblait vraiment trop facile... J'avais presque envie de donner des points tellement ils avaient raison dans le fond !)

Et il faut remplacer "Mme Bidule" par "Monsieur Machin" car les femmes sont statistiquement très peu présentes dans les énoncés de mathématiques... Et donc il faut aussi remplacer "cuisine" par "garage"

Maikreeeesse a écrit:
Heureusement ce n'est pas (encore) irrémédiable dans les petites classes, mais on perd du temps pour rattraper.

Manu7 a écrit:
Pourquoi dis-tu que c'est idiot de faire apprendre les tables d'addition ? Je n'ai pas compris si c'était de manière générale ou bien avec les élèves qui ne maîtrisent pas la numération ?

Je ne sais pas comment exactement il faut le faire ; mais il faut qu'ils les apprennent. J'ai le sentiment de les avoir apprises, puis retenues grâce au fait que nous faisions beaucoup de multiplications et de divisions posées.
En effet au lycée, plus grave que la méconnaissance des tables de multiplication, c'est la méconnaissance des tables d'addition. La proportion d'élèves qui ne savent pas "6+7" est plus grande que celle de ceux qui ne savent pas "7×8".
P. S. : Ce serait possible de corriger le titre ? L'absence de trait d'union pique les yeux !

Elyas a écrit:Pour beaucoup donner de stages (demandés par le terrain) sur la compréhension, il y a quatre principaux soucis pour les professeurs de maths sur cette question de la langue :
- on a "narrativisé" les consignes, ce qui paume totalement une partie des élèves. On a testé plusieurs fois une comparaison entre des consignes avec une histoire et des consignes sans narration et uniquement mathématique. Devinez où ils réussissent le mieux (spoiler : quand c'est purement mathématique) ?

- beaucoup de professeurs de mathématiques découvrent, avec stupeur, que leur discipline repose sur la compréhension de texte/la langue française comme l'HG ou le français. Cela les surprend profondément et une partie refuse de le croire.

- les professeurs de mathématiques sont "peu rigoureux" sur le choix des mots pour leur consigne alors qu'ils sont ultra-rigoureux sur le reste dans leur discipline. Montrer, démontrer, même sens pour eux qu'ils manipulent sans y faire attention alors que ça fait vriller des élèves (l'exemple est caricatural).

- enfin, une partie des professeurs de mathématiques recrutés ces dernières années maîtrisent très mal la langue française et ça donne des consignes rédigées correctes quand c'est du langage mathématique mais la partie en français pose un réel souci (comme dans le post initial où le mot "exigeant" est mal orthographié ce qui pose souci quand on met ce mot au cœur de son message, c'était le mot à bien écrire pour le coup).

Tu n’as pas l’impression d’être un peu caricatural et condescendant ? Tu penses vraiment être en mesure de proférer des vérités définitives sur l’enseignement des mathématiques, du haut de tes certitudes et de ton expérience d’enseignement de l’histoire géographie ?

mathmax a écrit:

Elyas a écrit:Pour beaucoup donner de stages (demandés par le terrain) sur la compréhension, il y a quatre principaux soucis pour les professeurs de maths sur cette question de la langue :
- on a "narrativisé" les consignes, ce qui paume totalement une partie des élèves. On a testé plusieurs fois une comparaison entre des consignes avec une histoire et des consignes sans narration et uniquement mathématique. Devinez où ils réussissent le mieux (spoiler : quand c'est purement mathématique) ?

- beaucoup de professeurs de mathématiques découvrent, avec stupeur, que leur discipline repose sur la compréhension de texte/la langue française comme l'HG ou le français. Cela les surprend profondément et une partie refuse de le croire.

- les professeurs de mathématiques sont "peu rigoureux" sur le choix des mots pour leur consigne alors qu'ils sont ultra-rigoureux sur le reste dans leur discipline. Montrer, démontrer, même sens pour eux qu'ils manipulent sans y faire attention alors que ça fait vriller des élèves (l'exemple est caricatural).

- enfin, une partie des professeurs de mathématiques recrutés ces dernières années maîtrisent très mal la langue française et ça donne des consignes rédigées correctes quand c'est du langage mathématique mais la partie en français pose un réel souci (comme dans le post initial où le mot "exigeant" est mal orthographié ce qui pose souci quand on met ce mot au cœur de son message, c'était le mot à bien écrire pour le coup).

Tu n’as pas l’impression d’être un peu caricatural et condescendant ? Tu penses vraiment être en mesure de proférer des vérités définitives sur l’enseignement des mathématiques, du haut de tes certitudes et de ton expérience d’enseignement de l’histoire géographie ?

Possible. Je me retire de la discussion. Mon avis n'a sans doute aucun intérêt. Bonne chance pour faire réussir les élèves