Comment peut-on améliorer le niveau des élèves en Mathématiques ?

Pat B a écrit:Pour le niveau lycée, en première et terminale, ça aiderait de retrouver de la cohérence avec les programmes de Physique pour redonner du sens aux notions abstraites.
Mais ça ne règle pas le problème du niveau.

Je pense qu'il faut mettre le paquet en primaire pour bien construire le sens du nombre (y compris décimal ) et des opérations. Avec des manipulations au départ avant de passer au symbolique/ abstrait. Et beaucoup d'entraînement répétitif, qui a disparu (par contre on peut alléger la partie fraction ou les embryons de raisonnement en Géométrie).
Pour les tables, je confirme : compter à l'endroit et à l'envers de 3 en 3.... et s'en servir énormément donc poser tous les calculs !

J'ai vraiment connu une chute de niveau sur les 15 ans où j'ai enseigné au collège (sur le même collège avec les mêmes collègues); sur cette période une seule réforme : baisse horaire à 3h30 en 5ème et 4ème pour faire des IDD et autres travaux croisés ; mais également la fin du redoublement et des devoirs à la maison en primaire, ce qui a eu un très gros impact (on a divisé par 2 au moins la quantité d'entrainement répétitif à la maison, car ils n'avaient plus aucune efficacité); j'en deduis que le retour à un peu de travail  maison bien calibré serait positif !

Et je le répète, j'ai connu des groupes de niveau avec un bilan positif : ils avaient 1h de plus par semaine (mais pas de musique je crois), on faisait 1 ou 2 fois dans l'année  un devoir commun pour qu'ils aient une idée juste de leur niveau (avec changement de groupe possible). Pour les élèves trop largués ça ne fait pas de miracle mais on les raccroche sur quelques bases, ils perdent moins leur temps. Pour les moins largués on arrive à bien consolider le niveau. Le souci pour certains était la difficulté à raccrocher au rythme normal en 3ème : ils avaient besoin de plus de temps et d'entraînement pour s'approprier les notions.

Je suis totalement d'accord avec toi sur les IDD, cette mascarade honteuse qui a permis de nous prendre des heures de maths qu'on n'a jamais récupérées. Après sur ton expérience de groupe de niveau positive, tu dis qu'ils avaient une heure de plus que les autres, là je suis d'accord quand on a des moyens différents alors on peut sans doute réussir. Mais j'ai des doutes sur les moyens en plus pour les groupes des faibles, on va nous dire qu'ils sont moins de 16 donc c'est déjà bien.

J’ai eu des 4AES à mes débuts, et certains élèves complètement largués en 5ème se réconciliaient un peu avec le travail scolaire et progressaient. Pas tous, mais je ne crois vraiment pas qu’ils auraient mieux réussi dans une 4ème classique. Pour les études j’espère bien qu’il y en a eu de sérieuses mais je n’ai pas toutes les données : je ne sais pas quels étaient les conditions dans les groupes hétérogènes, quels en étaient les effectifs, si aucun dispositif de soutien individualisé n’y était prévu... Un peu comme les études sur le redoublement, on nous dit que les pays qui n’y ont pas recours réussissent mieux, donc on supprime les redoublements mais force est de constater que nos résultats ne progressent pas pour autant, et puis on se rend compte que l’absence de redoublement s’accompagne dans ces pays de dispositifs de remédiation et que c’est peut-être bien ces dispositifs qui sont importants et non la simple absence de redoublement. Bref, je me méfie non des statistiques mais de leur usage en tant qu’argument suprême. Si quelque chose marche, je pense qu’on doit pouvoir en convaincre en  expliquant pourquoi et comment ça marche. De plus, on  a quand même pas mal testé les classes hétérogènes sans que nos résultats à PISA soient très satisfaisants...

mathmax a écrit:J’ai eu des 4AES à mes débuts, et certains élèves complètement largués en 5ème se réconciliaient un peu avec le travail scolaire et progressaient. Pas tous, mais je ne crois vraiment pas qu’ils auraient mieux réussi dans une 4ème classique. Pour les études j’espère bien qu’il y en a eu de sérieuses mais je n’ai pas toutes les données : je ne sais pas quels étaient les conditions dans les groupes hétérogènes, quels en étaient les effectifs, si aucun dispositif de soutien individualisé n’y était prévu... Un peu comme les études sur le redoublement, on nous dit que les pays qui n’y ont pas recours réussissent mieux, donc on supprime les redoublements mais force est de constater que nos résultats ne progressent pas pour autant, et puis on se rend compte que l’absence de redoublement s’accompagne dans ces pays de dispositifs de remédiation et que c’est peut-être bien ces dispositifs qui sont importants et non la simple absence de redoublement. Bref, je me méfie non des statistiques mais de leur usage en tant qu’argument suprême. Si quelque chose marche, je pense qu’on doit pouvoir en convaincre en  expliquant pourquoi et comment ça marche. De plus, on a quand même pas mal testé les classes hétérogènes sans que nos résultats à PISA soient très satisfaisants...

Oui, j'ai la même vision que toi sur le redoublement. Et pour les groupes de niveau c'est la même chose, si le seul principe c'est de regrouper sans aucun accompagnement clair et bien je n'y crois pas. En groupe ou pas, ce qu'il faudra un jour obtenir c'est un niveau minimal à atteindre pour passer.

Le mal actuel c'est que rien n'est grave, tu ne sais pas lire à la fin du CP : ce n'est pas grave. C'est sans doute vrai sauf que dans le système français actuel et bien, si, c'est grave.

Manu7 a écrit:Apprendre les tables, c'est à la fois très simple et très compliqué. Et si on dit à un enfant que c'est trop compliqué pour lui alors ce n'est pas simple !!! (Je ne parle pas des dyscalculiques)

En dehors des chansons on peut aussi compter de 3 en 3, à l'endroit et surtout à l'envers...
5/4/3/2/1/0 c'est facile mais 30/27/24/... c'est déjà plus délicat mais après on peut atteindre la virtuosité quand on revient à l'endroit...

La bataille est perdue depuis très longtemps. J'ai déjà entendu dans des réunions avec des grands spécialistes de l'éducation qu'apprendre les tables par cœur était une ineptie.

Et comme ma femme est aussi prof de maths, c'est normal que nos enfants connaissent leurs tables par cœur, ah bon ? Pourtant les larmes de caliméro ont coulées : c'est trop injuste ! Les autres ils ne sont pas obligés !!! Ouin Ouin. Si c'était génétique alors on n'aurait même pas besoin de les apprendre !!!

Pour les tables, je travaille avec des flashcards. J'ai fait ça en centre d'alphabétisation et en cours particulier.
Avantages:

• On évite l'effet récitation. L'enfant s'entraîne à donner immédiatement la bonne réponse, sans devoir réciter toute la série. On est ainsi plus proche de l'utilisation dans un calcul réel.
  
• C'est facile à transformer en jeu.
  
• C'est facile de calibrer la difficulté et de monter en force. On ajoute quelques cartes à chaque séance. Avec un chronomètre, on peut aisément motiver l'enfant à chercher la performance.
  
• On révise facilement les leçons précédentes.
  
• C'est rapide à mettre en œuvre, avec des sessions de 5 minutes, qui ne dépassent pas les capacités d'attention de l'élève.
  
• On peut facilement mettre tous les élèves au travail en même temps, avec un jeu par paire d'élèves. Ceux qui ne répondent pas restent attentifs car ils surveillent la performance de leurs camarades.
  

Avec une pratique régulière, un élève de CM1 peut arriver à une cinquantaine de réponses juste en trois minutes. C'est bien plus efficace qu'un test sur papier.

La comparaison avec ce qui semble bien marcher en étranger et les raisons.

Singapour : il n'y a pas de méthode magique de Singapour, c'est tout simplement l'exigence vis à vis des élèves, dans la culture asiatique.  On demande beaucoup plus d'efforts à des élèves très disciplinés . Les familles jouent le jeux et ne contredisent pas ce système. Les élèves travaillent énormément à domicile et suivent souvent des cours de soutien scolaire extra-scolaires.

Maroc  : le niveau  des bacheliers Marocains est excellent en Mathématiques. La quasi-totalité des places à Polytechnique réservée aux Étudiants étrangers est obtenue par les Marocains. La raison le programme de la spécialité Mathématiques est le programme plus ou moins de l'ancien Bac C. Les élèves de la filière Scientifique ne font quasiment que des Mathématiques et Sciences Physiques depuis la Seconde. Le programme des autres matières littéraires et sciences humaines est très allégé, voie inexistant.
https://les-mathematiques.net/vanilla/discussion/2334680/bac-mathematiques-maroc-2023-s

You a écrit:La comparaison avec ce qui semble bien marcher en étranger et les raisons.

Singapour : il n'y a pas de méthode magique de Singapour, c'est tout simplement l'exigence vis à vis des élèves, dans la culture asiatique.  On demande beaucoup plus d'efforts à des élèves très distingués . Les familles jouent le jeux et ne contredisent pas ce système. Les élèves travaillent énormément à domicile et suivent souvent des cours de soutien scolaire extra-scolaires.

Maroc  : le niveau  des bacheliers Marocains est excellent en Mathématiques. La quasi-totalité des places à Polytechnique réservée aux Étudiants étrangers est obtenue par les Marocains. La raison le programme de la spécialité Mathématiques est le programme plus ou moins de l'ancien Bac C. Les élèves de la filière Scientifique ne font quasiment que des Mathématiques et Sciences Physiques depuis la Seconde. Le programme des autres matières littéraires et sciences humaines est très allégé, voie inexistant.

Les choix faits par Singapour et le Maroc sont très intéressants mais ont des conséquences qu'on ne souhaite plus avoir en France (déjà, ce sont deux régimes très autoritaires). Le taux de suicide des jeunes Singapouriens est élevé et, au Maroc, les inégalités scolaires sont énormes (regarde leur PIRLS et leur PISA). Par exemple, prendre en exemple le Maroc est amusant en invoquant PISA pour la France. Le PISA marocain est expliqué ici : https://fr.le360.ma/societe/mathematiques-lecture-et-sciences-les-inquietants-resultats-des-eleves-marocains-de-15-ans-au_RFM7ML57BZH5VEYDMEF3XG6XVM/

Les élèves que tu vois sont ceux qui sont issus des milieux aisés marocains, pas la norme.

La méthode Singapour avec l'acquiescement de la population engendre un taux de suicide effrayant : https://www.lemonde.fr/international/article/2023/07/01/singapour-le-nombre-de-suicides-a-augmente-de-pres-de-26-en-2022-selon-une-ong-locale_6180108_3210.html

En revanche, dans la méthode Singapour, ce qui est intéressant, c'est la formation des enseignants (très intense et tous les ans pour tout le monde), le salaire des enseignants, les programmes et le début avec une équivalence de la vieille méthode française des paquets pour apprendre les opérations et les fractions à un âge très jeune.

Le souci principal est qu'on ne donnera pas un niveau en mathématiques excellent tout en exerçant une pression énorme sur la population et en mettant une sélection élitiste qui ne profitera qu'à ceux qui ont déjà du capital mathématiques issu de la famille.

La réussite de l'école française, autrefois, étaient que l'école savait qu'elle devait tout faire elle-même. Elle n'attendait pas du travail à la maison ou de l'aide extérieure (famille, cours particulier).

On a tout détruit.

Ce que tu proposes, au-delà des éléments purement mathématiques, ce sont des cours qui vont ravager la société à plus ou moins long terme.

Après, actuellement, on fait l'opposé et ce n'est pas mieux. Cependant, chercher à trouver une solution en tournant le braquet à 180° pour aller dans le mur de l'autre côté plutôt que celui en face ne me semble pas le plus opportun.

Tu remarqueras d'ailleurs que le gouvernement français fait tout le contraire de Singapour sur la formation des enseignants, les programmes, le salaire des enseignants etc.

You a écrit:Bonjour, ce fil dans l'objectif d'échanger sur comment améliorer le niveau des élèves en Mathématiques.

3. Être exigent au niveau de la notation.

J'ai du mal avec cette idée. Elle suggère qu'avoir des sales notes favorise l'apprentissage, or il me semble que c'est plutôt le contraire. Nous avons beaucoup d'élèves qui ont baissé les bras en mathématiques, notamment parce "qu'ils n'y comprennent rien" (et c'est souvent vrai, même pour des connaissances mathématiques simples) et parce qu'ils ont accumulé des mauvais résultats dans la discipline. Avant, on notait plus dur parce que le système était un parcours d'obstacles excluant la majorité des élèves. Aujourd'hui, le système est massifié et partiellement démocratisé, si on remet une notation plus difficile, que ferons-nous des élèves qui ont 2/20 de moyenne en mathématiques de la 6e à la Terminale ?

Enfin, de manière générale, je doute beaucoup que la menace soit un levier pédagogique efficace ou même souhaitable. Il me semble qu'il faut rechercher un engagement délibéré de l'élève dans le travail, ce qui implique d'organiser le travail des élèves afin qu'ils aient intérêt à le faire : c'est-à-dire qu'il soit juste au-dessus de leur niveau actuel et que leur note dépende de leur travail et de leurs progrès (et non d'une performance ponctuelle qui peut être séchée ou trichée).

4. Être exigent au niveau du travail personnel à domicile. Le valoriser par une note et rappeler aux élèves et leurs familles, que sans cet investissement, il ne faudrait pas s'attendre à de très bons résultats.

Je suis aussi dubitatif. C'est déporter l'apprentissage des élèves dans le cercle familial. Je pense que l'apprentissage doit se faire à l'école plutôt que dans la famille, c'est son boulot.

You a écrit:Maroc  : le niveau  des bacheliers Marocains est excellent en Mathématiques. La quasi-totalité des places à Polytechnique réservée aux Étudiants étrangers est obtenue par les Marocains. La raison le programme de la spécialité Mathématiques est le programme plus ou moins de l'ancien Bac C. Les élèves de la filière Scientifique ne font quasiment que des Mathématiques et Sciences Physiques depuis la Seconde. Le programme des autres matières littéraires et sciences humaines est très allégé, voie inexistant.
https://les-mathematiques.net/vanilla/discussion/2334680/bac-mathematiques-maroc-2023-s

Polytechnique, c'est 400 étudiants par an (à deux vaches près), une classe d'âge en France c'est environ 700 000 individus; faut-il organiser notre système éducatif pour maximiser les performances de 0,05% des élèves ?

Bonjour,
Voici mon expérience personnelle, réalisée avant que je devienne enseignant, il y a une dizaine d’années. J’ai un enfant dysphasique avec des troubles de concentration. Sérieux problèmes pour lui en math en primaire.
J’achète un petit bouquin sur la méthode de Singapour. Je l’applique de façon empirique et pragmatique. Je découpe plein de gommettes avec des chiffres, j’utilise des couleurs différentes pour les dizaines, les centaines etc. Je prends des allumettes, des legos,bref je bricole en essayant de suivre cette méthode.
Au bout de 3 mois le succès est au RDV, maitrise des opérations ,des tables de multiplication et résolution de petits problèmes niveau primaire.
J’ai continué au collège, notamment en découpant des frises pour les nombres relatifs. La ligne directrice étant toujours : faire une représentation graphique.
Évidemment cela a ses limites, au bout d’un moment les gommettes ne suffisent plus, mais ça lui a permis de passer un cap et de ne pas décrocher.

beaverforever a écrit:

You a écrit:Bonjour, ce fil dans l'objectif d'échanger sur comment améliorer le niveau des élèves en Mathématiques.

3. Être exigent au niveau de la notation.

J'ai du mal avec cette idée. Elle suggère qu'avoir des sales notes favorise l'apprentissage, or il me semble que c'est plutôt le contraire. Nous avons beaucoup d'élèves qui ont baissé les bras en mathématiques, notamment parce "qu'ils n'y comprennent rien" (et c'est souvent vrai, même pour des connaissances mathématiques simples) et parce qu'ils ont accumulé des mauvais résultats dans la discipline. Avant, on notait plus dur parce que le système était un parcours d'obstacles excluant la majorité des élèves. Aujourd'hui, le système est massifié et partiellement démocratisé, si on remet une notation plus difficile, que ferons-nous des élèves qui ont 2/20 de moyenne en mathématiques de la 6e à la Terminale ?

Enfin, de manière générale, je doute beaucoup que la menace soit un levier pédagogique efficace ou même souhaitable. Il me semble qu'il faut rechercher un engagement délibéré de l'élève dans le travail, ce qui implique d'organiser le travail des élèves afin qu'ils aient intérêt à le faire : c'est-à-dire qu'il soit juste au-dessus de leur niveau actuel et que leur note dépende de leur travail et de leurs progrès (et non d'une performance ponctuelle qui peut être séchée ou trichée).

Sur ce dernier point, oui, en partie, mais c'est justement notre boulot : faire en sorte que la marche suivante soit accessible avec un effort à leur portée.
Sur le reste, non : la note doit refléter le niveau, point. Et on est en train, en maths, d'adopter des habitudes de surnotation qui n'ont rien à envier à celles des langues par ex (barèmes trop gentils).
J'ai des élèves qui râlent parce qu'ils ont 14 ou 15 par exemple, alors qu'ils s'imaginaient à 19... ben je ne peux pas mettre 19 avec des erreurs de calcul et un raisonnement confus; certains ont 19 voire 20, c'est mérité, ceux qui ont 14 aujourd'hui auraient peut-être eu 12 seulement il y a 5 ou 10 ans car les exercices donnés étaient plus difficiles. J'ai aussi de plus en plus d'élèves qui n'ont pas le temps de finir le DS, par manque de dextérité technique.... et bien l'efficacité fait partie de ce qu'on évalue !
Donc il faut une notation exigeante, surtout pour ceux qui sont au-dessus de 12, pour les pousser à s'améliorer. Pour les copies faibles au contraire, je cherche à grappiller tous les demi-points possibles pour le pas les décourager, je valorise tout pas dans la bonne direction.

LeDuc a écrit:Bonjour,
Voici mon expérience personnelle, réalisée avant que je devienne enseignant, il y a une dizaine d’années. J’ai un enfant dysphasique avec des troubles de concentration. Sérieux problèmes pour lui en math en primaire.
J’achète un petit bouquin sur la méthode de Singapour. Je l’applique de façon empirique et pragmatique. Je découpe plein de gommettes avec des chiffres, j’utilise des couleurs différentes pour les dizaines, les centaines etc. Je prends des allumettes, des legos,bref je bricole en essayant de suivre cette méthode.
Au bout de 3 mois le succès est au RDV, maitrise des opérations ,des tables de multiplication et résolution de petits problèmes niveau primaire.
J’ai continué au collège, notamment en découpant des frises pour les nombres relatifs. La ligne directrice étant toujours : faire une représentation graphique.
Évidemment cela a ses limites, au bout d’un moment les gommettes ne suffisent plus, mais ça lui a permis de passer un cap et de ne pas décrocher.

La méthode de Singapour est très bien au niveau didactique.
Ceux qui tentent de la réduire à un modèle de société en imaginant que son effet positif est dû uniquement à ça se trompent. Elle marche bien en tant que méthode pédagogique. Elle ressemble d'ailleurs sur bien des points aux méthodes utilisées autrefois chez nous (années 70?).

Pour l'utilisation des buchettes et autres pour approcher les opérations je daterais plutôt des années cinquante et soixante (j'ai eu entre les mains le matériel pédagogique de ma mère, institutrice en cp) qui date d'avant 1963.

Il me semble que la société ne valorise pas, souvent par méconnaissance, la réussite en mathématiques : la plupart des responsables politiques n'ont pas de formation scientifique, les intervenants dans les media ont une fâcheuse tendance à se glorifier de ne rien comprendre en mathématiques et en sciences (je pense aux interviews des Prix Nobel en physique et autres et compare avec la mise en avant d'un Prix Nobel de littérature). Tant qu'on continuera à opposer, y compris sur ce forum, les mathématiques et l'ouverture culturelle au lieu d'y voir une façon parmi d'autres de comprendre le monde, les professeurs feront face à une inertie trop grande pour eux. Je pourrais aussi parler des ingénieurs à qui on propose une promotion dans un poste de management, de la restriction des crédits de recherche, etc...

Pat B a écrit:Sur le reste, non : la note doit refléter le niveau, point.

D'un point de vue théorique, je rêve aussi d'une "note" (mais ce ne serait plus vraiment une note) qui reflète le niveau de l'élève.

Cependant, un siècle de docimologie (et avant elle, dès 1890, les critiques du passage à l'évaluation chiffrée) nous disent qu'une note associée à une copie est un indicateur particulièrement biaisé et bruité du niveau de l'élève. Il faut voir les difficultés épistémologiques et méthodologiques que rencontrent les spécialistes d'édumétrie pour s'approcher du "vrai niveau" de l'élève. Beaucoup doutent que cela soit vraiment possible.

Donc, si quelqu'un a un savantomètre qui mesure le niveau de l'élève (avec une très faible marge d'erreur, très peu de biais et très peu de bruit), qu'il s'avance et qu'il parle, car je l'attends comme le Messie. Si on me propose de revenir au mythe qu'un correcteur peut évaluer précisément le niveau d'une copie, je n'y crois pas, en raison des publications scientifiques qui disent le contraire.

Par ailleurs, on parle de notes attribuées à une copie, mais si l'élève triche ? Alors la note ne correspond pas du tout à ce que nous voulons mesurer, c'est-à-dire le niveau réel (fondamental) de l'élève. Par ailleurs, si l'élève ne triche pas mais révise la veille ou même toute la semaine pour "passer" son contrôle et "assurer son douze", est-ce que cela reflète le niveau de l'élève ? Car un tel dispositif pédagogique maximise l'oubli des élèves : ils apprennent la veille du contrôle et oublient vite et fort une fois la copie rendue. Mettre plus d'enjeu sur la note en notant plus sec, n'est-ce pas favoriser la baisse du niveau des élèves en organisant l'oubli des connaissances ?

Et je ne parle des moyennes trimestrielles qui n'ont de moyenne que le nom et qui nous éloignent encore plus d'une mesure du niveau fondamental de l'élève.

Et on est en train, en maths, d'adopter des habitudes de surnotation qui n'ont rien à envier à celles des langues par ex (barèmes trop gentils).

Tu le dis toi-même : les notes sont avant tout une convention sociale avant d'être un outil de mesure fiable du niveau des élèves.

Donc il faut une notation exigeante, surtout pour ceux qui sont au-dessus de 12, pour les pousser à s'améliorer. Pour les copies faibles au contraire, je cherche à grappiller tous les demi-points possibles pour le pas les décourager, je valorise tout pas dans la bonne direction.

Tu proposes de noter des copies d'élèves de collège et de lycée comme au CAPES ou à l'agrégation. Est-ce que c'est de nature à maximiser leur apprentissage ? J'en doute très fortement.

Pat B a écrit:

LeDuc a écrit:Bonjour,
Voici mon expérience personnelle, réalisée avant que je devienne enseignant, il y a une dizaine d’années. J’ai un enfant dysphasique avec des troubles de concentration. Sérieux problèmes pour lui en math en primaire.
J’achète un petit bouquin sur la méthode de Singapour. Je l’applique de façon empirique et pragmatique. Je découpe plein de gommettes avec des chiffres, j’utilise des couleurs différentes pour les dizaines, les centaines etc. Je prends des allumettes, des legos,bref je bricole en essayant de suivre cette méthode.
Au bout de 3 mois le succès est au RDV, maitrise des opérations ,des tables de multiplication et résolution de petits problèmes niveau primaire.
J’ai continué au collège, notamment en découpant des frises pour les nombres relatifs. La ligne directrice étant toujours : faire une représentation graphique.
Évidemment cela a ses limites, au bout d’un moment les gommettes ne suffisent plus, mais ça lui a permis de passer un cap et de ne pas décrocher.

La méthode de Singapour est très bien au niveau didactique.
Ceux qui tentent de la réduire à un modèle de société en imaginant que son effet positif est dû uniquement à ça se trompent. Elle marche bien en tant que méthode pédagogique.  Elle ressemble d'ailleurs sur bien des points aux méthodes utilisées autrefois chez nous (années 70?).

Je ne crois pas. Il faut être bien vigilant sur l’appellation "méthode de Singapour". Pour ce que j'ai étudié, Grande Section et le début du CP, l’appellation « méthode de Singapour » apposée à des ouvrages commercialisés en France, ne correspond pas à ce qui se fait réellement à Singapour. Quand on compare la soi-disant « méthode de Singapour GS » avec les ressources que l’éditeur de la méthode originale publie pour le Kindergarten, l’écart est considérable. J'avoue que je suis convaincue par l'analyse de Rémi Brissiaud sur les ravages du comptage-numérotage et malheureusement les activités proposées dans le manuel CP sont basées sur le comptage-numérotage.
Nous nous sommes penchés sur le livre du maître (formateur, PE, Conseiller péda, groupe mathématiques)  et le côté révolutionnaire ne nous a pas été révélé, surtout si on compare aux programmex datant de 2015.
Pour le cycle 3 il faudrait que je m'y attelle, j'y ai moins travaillé.
Pour ce que je constate le niveau désastreux en mathématiques (au moins juste au cycle 3 car c'est ce que je connais), est plus dû aux problèmes de langue, de syntaxe, de logique que de compétences mathématiques proprement dites. On pourra toujours s’accrocher sur le fait que faire les 4 opérations dès le CP (au passage au programme depuis de 2015) va tout résoudre, on passera à côté des réels problèmes.

maikreeeesse a écrit:

Pour ce que je constate le niveau désastreux en mathématiques (au moins juste au cycle 3 car c'est ce que je connais), est plus dû aux problèmes de langue, de syntaxe, de logique que de compétences mathématiques proprement dites. On pourra toujours s’accrocher sur le fait que faire les 4 opérations dès le CP (au passage au programme depuis de 2015) va tout résoudre, on passera à côté des réels problèmes.

Je ne suis pas professeur de mathématiques, mais depuis longtemps, il me semble que la maîtrise du français joue un rôle très important dans l'apprentissage des mathématiques.
Lorsque j'étais PP de 6emes, il y a déjà plusieurs années, j'avais constaté que ceux qui entraient avec des résultats en maths significativement meilleurs qu'en français voyaient leurs résultats en maths baisser au fur et à mesure de leur parcours.
A l'inverse, ceux qui avaient des résultats significativement meilleurs en français qu'en maths progressaient généralement en maths.
J'en ai gardé une grande méfiance pour les "profils scientifiques" précoces, et je garde le souvenir de discussions parfois difficiles avec les parents de ces élèves, qui ne voyaient pas de problème à ce que leur enfant ne soit "pas littéraire" puisqu'il était "matheux".

Et je constate aussi chez les jeunes enfants de ma connaissance qu'un problème raté est la plupart du temps un problème dont l'énoncé n'a pas été compris*.



* j'ai noté que ces énoncés comportent souvent une expression restrictive ou négative mal comprise, mais parfois, il s'agit simplement d'une lecture qui ne porte que sur les nombres et non sur les mots, ce qui amène l'enfant à proposer n'importe quelle opération avec ces nombres.


J'édite pour ajouter que j'ai un enfant qui, pour l'heure, s'en tire fort bien en maths (collège) : j'ai utilisé Singapour en primaire (d'abord parce qu'il avait VRAIMENT besoin de soutien, ensuite parce que l'habitude est restée), et une maîtresse très à cheval sur les tables de multiplication. A compter de la 6eme, il s'est pris de passion pour la chaîne d'Yvan Monka, et désormais en cycle 4, il effectue des exercices qui le motivent en plus de ce qui lui est demandé en cours (donc effet d'entraînement, comme un sport).
C'est un plaisir pour lui, donc tout n'est pas transposable à d'autres, et il m'est difficile de savoir si son aisance actuelle provient des trois composants "méthodiques" (Singapour / les tables/ les cours très clairs de Monka) ou des composants humains (suivi parental / une certaine maîtresse de primaire / goût personnel).

Je pensais à la "vraie" méthode de Singapour.  Il me semble avoir lu sur ce forum que ce qui a été publié récemment en France sous ce nom n'y correspond hélas que très partiellement.
J'ai acheté pour ma fille le manuel de GRIP qui me semble très bien aussi.
Bref, pour moi il est nécessaire de beaucoup manipuler puis de passer à des schémas associés aux opérations, et ensuite de savoir représenter les problèmes par ces schémas.

Mais je te rejoins tout à fait sur le problème de langue, de syntaxe, de compréhension : les élèves ne peuvent pas résoudre un problème basique s'ils n'en comprennent pas le sens (et une fois le sens compris on peut schématiser).
Et je précise qu'imposer la schématisation à tous systématiquement est également contreproductif, je pense aux dyspraxiques : à eux, je disais de se faire un film dans leur tête, de voir des événements, des quantités de pièces qui se partageaient, augmentaient, diminuaient...

Oui, tu as raison c'est ce qui me gêne actuellement avec l'obligation faite aux élèves de CP de "schématiser, schématiser, schématiser". Tant que nous restons sur les problèmes simples rencontrés au CP, (sur les 4 opérations) et qui représentent la plupart des problèmes rencontrés je ne vois pas la nécessité d'obliger la schématisation. Certes pour des problèmes plus complexes avec des arbres de combinaison ou qui nécessite un tâtonnement je comprends. C'est un peu comme l'obligation de dessiner. Je parle toujours du début du cycle 2, c'est déjà différent en CE2 et cycle 3.

Tiens, je profite de ce post pour poser une question. En conseil de classe de seconde, suite à des remarques sur ses appréciations pour le moins lacunaires par le pro, le collègue de maths a doctement expliqué que ses notes se suffisaient à elles-mêmes puisqu'il appliquait une méthode où on voyait si l'élève travaillait ou pas. Donc cette méthode (qui n'a sûrement rien de révolutionnaire) consiste à donner un DM, le corriger puis redonner le même avec d'autres chiffres. Alors, je vois bien qu'effectivement, ça peut peut-être éviter les très mauvaises notes, mais est-ce que ça fait progresser vraiment? Je lui ai demandé mais c'est compliqué de dialoguer avec lui et j'ai compris que ça lui permettait "d'avoir la paix avec les parents et la direction". Certes, mais qu'en est-il de l'apprentissage? Je me demandais si un élève "nul en maths" comme je le fus (et comme mon fils a l'air parti pour l'être) peut s'en sortir et vraiment progresser.

Spoiler:

roxanne a écrit:

Spoiler:

Multiplier par 0,3, c'est vraiment pas sympa

et rajouter le résultat à la note..

roxanne a écrit:et rajouter le résultat à la note..

Multiplier par 1,3

Sinon pour l'effet devoir maison + le même en classe avec les chiffres modifiés, ça ne sert pas vraiment plus que ce qui se fait partout.

Tu peux donner le même DM en évaluation en classe (sans rien changer), tu verras que les notes restent similaires. Certains auront toujours zéro, certains s'en sortiront toujours bien, mais les élèves qui sont moyens faibles et bosseurs vont progresser pour l'évaluation

roxanne a écrit:Tiens, je profite de ce post pour poser une question. En conseil de classe de seconde, suite à des remarques sur ses appréciations pour le moins lacunaires par le pro, le collègue de maths a doctement expliqué que ses notes se suffisaient à elles-mêmes puisqu'il appliquait une méthode où on voyait si l'élève travaillait ou pas. Donc cette méthode (qui n'a sûrement rien de révolutionnaire) consiste à donner un DM, le corriger puis redonner le même avec d'autres chiffres. Alors, je vois bien qu'effectivement, ça peut peut-être éviter les très mauvaises notes, mais est-ce que ça fait progresser vraiment? Je lui ai demandé mais c'est compliqué de dialoguer avec lui et j'ai compris que ça lui permettait "d'avoir la paix avec les parents et la direction". Certes, mais qu'en est-il de l'apprentissage? Je me demandais si un élève "nul en maths" comme je le fus (et comme mon fils a l'air parti pour l'être) peut s'en sortir et vraiment progresser.

Spoiler:

Le second devoir est-il donné en DM ou en DS ? Si c'est en DS, je dirais que c'est un procédé, avec ses avantages et ses limites, pas si loin de l'évaluation par contrat de confiance qui eu sa petite mode il y a quelques années. Je ne pense pas qu'il empêche les élèves de toute façon incapable d'écrire une phrase mathématique correcte en respectant les notations, ou de faire une étape de calcul, d'avoir de très mauvaises notes. Je ne suis pas sûr qu'il empêche non plus les bons élèves de progresser, l'évaluation n'étant qu'un moment du travail en classe. Il conduit sans doute à surnoter mais de toute façon en seconde nous en sommes tous plus ou moins réduits à tricher et à faire de mauvais compromis entre une évaluation reflétant la maîtrise des exigences du programme par l'élève, et une notation destinée à ne pas trop désespérer.

MoyenCroco a écrit:

roxanne a écrit:et rajouter le résultat à la note..

Multiplier par 1,3

Sinon pour l'effet devoir maison + le même en classe avec les chiffres modifiés, ça ne sert pas vraiment plus que ce qui se fait partout.

Tu peux donner le même DM en évaluation en classe (sans rien changer), tu verras que les notes restent similaires. Certains auront toujours zéro, certains s'en sortiront toujours bien, mais les élèves qui sont moyens faibles et bosseurs vont progresser pour l'évaluation

C'est ce que je pensais. C'est déjà ça mais c'est un peu se débarrasser du problème.
Vous voyez que je suis nulle..

J'avais lors de ma formation en tant que stagiaire, vu une conférence sur la constante macabre d'André Antibi sur la note et sur l'évaluation. Assez intéressant pour prendre du recul.

Dans la même mesure, nous (une quinzaine de stagiaires de physique) avions corrigé une même copie, avec le même barème de points (sans critères de réussite, cependant) et les notes s'échelonnaient de 7 a 14...

MoyenCroco a écrit:

roxanne a écrit:et rajouter le résultat à la note..

Multiplier par 1,3

Sinon pour l'effet devoir maison + le même en classe avec les chiffres modifiés, ça ne sert pas vraiment plus que ce qui se fait partout.

Tu peux donner le même DM en évaluation en classe (sans rien changer), tu verras que les notes restent similaires. Certains auront toujours zéro, certains s'en sortiront toujours bien, mais les élèves qui sont moyens faibles et bosseurs vont progresser pour l'évaluation

Ou être aidés par les parents à la maison.

Elyas a écrit:

MoyenCroco a écrit:

roxanne a écrit:et rajouter le résultat à la note..

Multiplier par 1,3

Sinon pour l'effet devoir maison + le même en classe avec les chiffres modifiés, ça ne sert pas vraiment plus que ce qui se fait partout.

Tu peux donner le même DM en évaluation en classe (sans rien changer), tu verras que les notes restent similaires. Certains auront toujours zéro, certains s'en sortiront toujours bien, mais les élèves qui sont moyens faibles et bosseurs vont progresser pour l'évaluation

Ou être aidés par les parents à la maison.

Dans le cas présent, si j'ai bien compris, l'élève doit refaire le devoir en classe avec un énoncé modifié. S'il a rien compris, il peut bien avoir fait de DM avec toute l'aide qu'il veut, il ne pourra pas refaire pas seul.