Maîtriser le vocabulaire de l'analyse de texte en 3e ?

@DesolationRow

Le mieux est peut-être d'en parler après l'avoir relue, ce que @tivinou , @sei et moi-même avons fait car nous l'étudions, elles en lycée, moi en collège et pour la 3e année consécutive.

DesolationRow a écrit:Je suis un peu honteux : c’était mon programme d’agrégation il y a quinze ans, et je n’ai pas le souvenir que cela ait été aussi décisif - j’aurais vraiment des réticences à dire que c’est le propos de la pièce en tout cas - mais pour le coup, il faudrait que je me replonge dans le texte.

Même programme d'agrégation (la même année que toi, je suppose) et j'ai le souvenir d'avoir vraiment travaillé sur cette problématique des pouvoirs du divertissement.

DesolationRow a écrit:Je peux me tromper, mais je pense qu’on peut faire une excellente analyse littéraire en connaissant moins d’une dizaine de figures de style. En tout cas, dans mes analyses à moi, si j’en utilise plus de cinq c’est qu’un moustique m’a piqué.

NLM76 a écrit:Ecoute, je viens de faire deux explications sur Manon Lescaut, et je crois que j'ai plus ou moins évoqué une antithèse, et encore était-ce pour rassurer les élèves. Dans ces textes, s'ils cherchaient des figures de style, ils en étaient pour leurs frais.

*Ombre* a écrit:Personnellement, j'en ai oublié beaucoup, des figures de style, depuis l'époque du concours. Mais je ne cherche même pas à les retrouver. On se passe fort bien de l'adynaton et de la tapinose (même si celle-ci m'a toujours trop amusée pour que je l'oublie). Sans aller jusque là, si un élève a vu que les hésitations de Marianne trahissaient quelque émoi, il a vu l'essentiel, et écrire le mot aposiopèse ne rendra pas son propos plus intelligent.
Le plus important, c'est de sentir les émotions produites par le texte et de comprendre comment elles naissent.

Quand j'étais élève (dans les années 60 ) nous n'apprenions pas de figures de style (ce qui me frustrait, car je trouvais qu'on nous privait de science, si bien que j'apprenais des définitions toute seule ). Mes professeurs (au moins quatre excellents agrégés sur les 7 années) devaient raisonner comme Ombre.

Pour ce qui est du Malade imaginaire, bien sûr qu'il y est question de théâtre, et même de Molière, mais que la pièce montre le pouvoir de la comédie et que le passage cité plus haut soit un exemple de double énonciation, j'ai du mal à le voir, et ce n'est pas cela que j'expliquais à mes élèves.

J’ai tendance à penser qu’apprendre aux élèves les « figures de style » (disons en dehors de quelques grandes catégories que sont les figures d’analogie et quelques figures de construction) ne sert à rien, et n’apporte rien à l’analyse des textes.
De fait, il faut distinguer deux choses : l’analyse littéraire, qui vise à éclairer la compréhension d’un texte dans ses différents aspects, en intégrant des remarques sur le style, et l’analyse stylistique qui est un exercice technique. Dans ce dernier cas, le commentaire stylistique serait l’équivalent de « je démonte la voiture et j’examine les différentes pièces en leur donnant leur nom technique » pour le garagiste. C’est une chose qu’on ne demande guère qu’à des agrégatifs (en lettres modernes, le « commentaire stylistique » fait d’ailleurs partie des épreuves dites « techniques » avec la grammaire et la lexicologie), agrégatifs dont on attend qu’ils soient spécialistes de la langue, pas seulement de la littérature.
Par ailleurs, j’avoue que les lectures « méta » ont d’autant plus tendance à m’agacer que c’est effectivement un travers de khâgneux que j’avais moi même à l’époque (et je n’ai pas d’admiration particulière pour la khâgneuse que j’étais pour le dire gentiment) et qui consiste bien souvent à faire dire au texte ce qu’il ne dit pas. En l’espèce, je ne vois ni la metalepse, ni la double énonciation (sauf à considérer que tout le théâtre est double énonciation, enfin que le théâtre est le théâtre en somme) dans les exemples précédemment cités. Tout juste pourrait on présenter cela comme des hypothèses de lecture, et encore…

Par contre, pour en revenir au sujet initial du post (qui était plutôt sur la précision des mots employés pour l’analyse littéraire justement, et pas stylistique), je suis d’accord que c’est un vrai problème. Par exemple, comment faire comprendre aux élèves que, non, le narrateur ne « décrit » pas une action (puisque la description s’oppose à la narration dans l’immense majorité des cas)? Peut être proposer des exercices avec des phrases maladroites à corriger : faire une liste des approximations trouvées dans les copies et demander de chercher la formule exacte / plus précise.

Édit : il y a aussi une épreuve de stylistique au CAPES, j’avais oublié, au temps pour moi.

Iridiane a écrit:Par contre, pour en revenir au sujet initial du post (qui était plutôt sur la précision des mots employés pour l’analyse littéraire justement, et pas stylistique), je suis d’accord que c’est un vrai problème. Par exemple, comment faire comprendre aux élèves que, non, le narrateur ne « décrit » pas une action (puisque la description s’oppose à la narration dans l’immense majorité des cas)? Peut être proposer des exercices avec des phrases maladroites à corriger : faire une liste des approximations trouvées dans les copies et demander de chercher la formule exacte / plus précise.

Tu oublie "l'auteur cite que ...".
Je faisais ce que j'ai graissé, et à la longue j'avais constitué un corpus de "on ne dit pas/on dit".

Oui « l’auteur cite » ou « comme le remarque la phrase » et tutti quanti. Mais c’est très bien une liste « on dit / on ne dit pas ». Suffisant, je ne sais pas, mais ça me parait le meilleur moyen d’améliorer les choses, et cela permet aux élèves d’enrichir leur vocabulaire…

Un personnage de théâtre est sur scène et pose la question rhétorique : "Où est-ce donc que nous sommes ?", et il serait farfelu d'y voir un cas de double énonciation ?

A part dans une comédie, où donc une servante peut-elle se permettre l'audace qu'Argan observe ici avec nous chez Toinette ?

On se le demande, effectivement.

Quant à l'injure "khâgneux", bonjour le débat interprétatif. Pas de bol, je n'ai pas dépassé l'hypokhâgne, mais c'est sûrement la source de la "frustration" dont je punis de malheureux collégiens sans défense.

Ok. Je fais (faisais ?) partie des collègues de lettres qui regrettent qu'on ne cause pas assez littérature entre collègues de lettres (et j'apprécie beaucoup toute l'équipe dans laquelle j'évolue). Mais au vu du niveau de certains échanges ici, je vais finir par me dire que ça vaut peut-être mieux comme ça.

Non mais n’exagérons rien, « khâgneux » n’est pas une injure hein, et je ne te connais pas donc je ne me permettrais pas de t’injurier, je me fonde juste sur certains exemples que toi (ou d’autres, je n’ai pas fait très attention) ont pu citer. Au reste, il doit m’arriver aussi d’utiliser des formules / d’avoir des réflexes « khâgneux ».

Qu'appelles-tu des réflexes de khâgneux ? Interroger sa lecture du texte, ne pas l'aborder sous l'angle des évidences ?

Où comment un fil intéressant se tarit. Entre prof de lettres, ne jamais dire ce qu'on fait. Soit on est accusé de ramener sa science, soit d'en manquer. Le plumage des khâgneux et des agrégés vole et le ramage des boomers fait du bruit. Dommage pour nous qui tentons en 5e, en 3e d'utiliser tous les moyens pour suivre la curiosité, la vivacité de nos élèves et la guider vers ce qui serait une analyse sensible et justifiée des textes, avant qu'elle ne se fige en fiche récitée pour l'oral du bac. Merci donc à @Ombre, @Tangleding @Tivinou d'avoir essayé.

C'est un peu ça, merci, @baldred. En fait j'ai l'impression que beaucoup de collègues de lettres ont la sainte terreur de se mettre en danger en osant une interprétation d'un texte étudié avec leurs élèves. Le corollaire c'est qu'ils ne sauraient désirer que les élèves fissent de même.

Finalement c'est avec des collègues d'autres disciplines que je trouve plus intéressant de parler des textes, de ce fait. Quand l'un•e d'eux évoque les difficultés de son enfant pour l'EAF, par exemple. On peut causer littérature sans se regarder en chiens de faïence.

Et jusqu'ici j'ai toujours eu plaisir à parler des textes avec les IPR de lettres, alors que mes séances sont généralement assez loin de susciter leur pâmoison. Mais ils ne nous reprochent pas de prendre le risque de l'interprétation.

« Prendre le risque de l’interprétation » et « se mettre en danger », quelle blague. Ces histoires de metatextualité c’est le truc le plus éculé qui soit, qui traine partout dans toutes les troisièmes parties de dissertation, de la seconde à l’agrégation. Je ne fais certes pas cours sur Molière, que je ne connais pas si mal, mais je fais cours sur Amphitryon, et je peux prétendre que Plaute y parle du pouvoir de la comédie ; je fais cours sur le Soldat fanfaron, et je peux raconter que c’est une réflexion sur la force du divertissement; je fais cours sur les Bucoliques et chacune des églogues peut être interprétée comme un éloge de l’efficacité de la parole poétique. Ça marche pour tout, c’est pratique et c’est le degré zéro de l’interprétation Avec ça je n’aurai rien dit de ce qui fait le comique de Plaute et la beauté de Virgile - tout comme cette histoire de double énonciation ne nous aide pas à voir ce qu’une pièce de Molière a de drôle et de beau.

PS : je ne saurais en vouloir à Sei d’être un peu « tranchante »

Tu connais sûrement bien Molière mais en attendant tu en parles sans jamais te référer au texte. Et tu nous assènes tes clichés sur la métatextualité alors que personne, à part toi, n'en a parlé ici. Cherchez l'erreur.

Tangleding a écrit:En fait j'ai l'impression que beaucoup de collègues de lettres ont la sainte terreur de se mettre en danger en osant une interprétation d'un texte étudié avec leurs élèves.

Je trouve ce genre de commentaire passablement désobligeant vis-à-vis des collègues - dont je fais selon toute vraisemblance partie - qui ne fonctionnent pas comme toi.
Je m'en tiens à quelque chose de basique avec des élèves de sixième (vérifier et assurer la compréhension, enrichir le vocabulaire, faire saisir les nuances du texte, encourager la curiosité face aux textes...), ce qui est déjà un bon programme avec les élèves tels qu'ils nous arrivent à l'entrée du collège.
Par ailleurs, je pense sincèrement que si on donne les clés aux élèves pour comprendre finement les textes, il sera aisé de les mener vers l'analyse plus littéraire et technique dans les classes supérieures (en évitant de trop jargonner, si possible), et qu'on ne gagne rien à précipiter ce genre de choses.
Tu penses et fonctionnes différemment, et c'est ton droit ; ça ne me dérange pas. Mais pourquoi ce besoin de dénigrer ceux qui opèrent différemment de toi ?

Est-ce vraiment la peine de s'écharper, et en faisant dévier le fil en outre ? Est-ce qu'entre littéraires on ne peut pas s'accorder sur le fait qu'une analyse n'est pas absolue, que X a bien le droit de voir une métalepse là où Y ne la voit pas, sans que X ou Y prenne mal une interprétation contraire à la sienne ? Tout ce qu'on pourrait mal prendre, ce n'est pas "je n'interprète pas ce texte ainsi", c'est "tu es un crétin de l'interpréter ainsi", qui n'a pas encore été dit, mais qui a toutes les chances de sortir si l'énervement monte.
Par ailleurs, je crois que tous les participants à ce fil sont d'accord sur un point essentiel, la nécessité d'éveiller la sensibilité des élèves face aux textes ; qu'on y ajoute ou pas une liste de figures, que cette liste soit plus ou moins longue, est-ce vital ?
Enfin, je rappelle que la question de @marjo porte sur l'utilisation non pas d' hendiadyn mais d' évoquer ou désigner, dont le caractère technique ne m'apparaît pas excessif^^

@adumbrate : Tu n'as peut-être pas remarqué mais ici il y a des collègues qui ont donné des exemples d'analyse et d'interprétations, et d'autres qui s'en gardent bien et ont le toupet de disqualifier ces interprétations sans même fourrer leur nez délicat dans le texte. Et c'est bien ces collègues que je vise. Surtout quand ils n'enseignent pas en collège depuis des âges mais se permettent d'expliquer ce qu'on peut ou ne peut pas attendre de collégiens en terme d'analyse ou d'interprétations, à des collègues qui y enseignent et parfois ont même eu l'impudence de présenter des travaux d'élèves réels à l'appui de leurs dires.

Je n'ai aucun problème avec le fait que toi ou d'autres fassiez autrement en collège, simplement avec le fait que vous décretiez comme le fait ici DR, sur la base de caricatures gratuites, qu'on ne peut pas utiliser du vocabulaire technique pour l'analyse de manière intelligente.

Personnellement je dis qu'on peut se passer de ce vocabulaire technique, bien entendu, mais qu'on peut aussi tout à fait l'aborder sans faire rentrer le texte dans des cases toute faites.

Oh je pense qu’on peut utiliser des termes techniques pour mener des analyses fines je crains que souvent ces termes techniques servent de cache misère. Ce qui m’amuse, c’est moins ton histoire de double énonciation que le fait de présenter ça comme le sommet de l’analyse auquel les élèves doivent parvenir.
Mais bon, on n’est pas d’accord, ça arrive

En fait c’est un peu ça que j’appelle « lexique de khâgneux » ou « état d’esprit de khâgneux », à savoir ce que vient de dire DesolationRow: dire des choses finalement assez basiques (parfois douteuses à mon sens mais enfin tout se discute à la rigueur) en l’enrobant dans des termes techniques pour donner une consistance / importance que cela n’a pas.
Mais je ne juge pas tes cours, Tangleding, pas plus que je ne me prends pour l’IPR. Je me contente de réagir à un point précis. Qui d’ailleurs ne concerne pas vraiment le sujet du post initial, en fait.

Personne n'a parlé de sommet de l'analyse en fait pour cet exemple précis. Enfin, si, ceux d'entre vous qui ont expliqué que c'était de la fumette de khâgneux. De mon côté c'était un exemple d'analyse utilisant un terme technique et permettant de rendre compte d'un aspect important du texte, car il est avéré que le Malade imaginaire célèbre explicitement et avec quelque insistance le pouvoir de la comédie. Ensuite je suis bien placé pour pouvoir te dire que ce procédé que tu juges sans intérêt (et c'est ton droit) suscite l'intérêt des élèves les plus littéraires. Ce n'est donc pas sans intérêt de mon point de vue, car je fais aussi cours pour les élèves littéraires. Et je ne dis pas qu'on ne peut pas les intéresser avec un autre angle d'approche. Juste que je ne vois aucune raison valable de disqualifier d'office cette approche.

lagoulue a écrit:Profite bien de cette chance. Pour ma part j'ai souvent été confrontée à des gens pleins de certitudes, pas forcément dans l'échange, dans la réflexion … Plutôt dans le : Moi je fais comme ça (et sous-entendu : c'est super et je changerai rien à ma façon de voir et faire). Face à cela j'ai une vague tendance au repli ! Bien sûr il y a eu des exceptions.

L'avantage de Neoprofs, c'est qu'on peut discuter, s'engueuler... au sujet des textes, de la pédagogie, et pas seulement de Charles-Edouard qui n'a pas son carnet, est insolent, dort sur la table, ou de Mme le proviseur qui est une vilaine méchante.
En tout cas, tout cela est bel et bon. Et ce d'autant qu'on parle du Roland.

Spoiler:

Quant à la fonction "métaleptique", j'en suis tout ébahi. D'une part parce que je ne connaissais pas le mot ; et d'autre part, parce que j'ai tendance à penser un peu comme DesolationRow sur le sujet... même si, pour le cas spécifique du Malade Imaginaire, le fait que la pièce fait l'éloge de la comédie est assez flagrant, surtout si l'on ne néglige pas les parties dansées... quoique sous "comédie" il y ait aussi "jeunesse, amour, légèreté, esprit, danses et chant..." : plus encore que de la comédie, Molière y fait l'éloge de la vie. Et c'est là que l'analyse permet de sortir de cette fadaise qui fait du Malade imaginaire la pièce lugubre d'un auteur obsédé par la mort. C'est la pièce d'un homme que la mort n'horrifie que parce qu'il aime la vie.
En revanche, pour le Roland, la fonction "métaleptique" me paraît ici tout à fait forcée et plaquée.  Je ne vois absolument pas dans l'extrait dont nous parlons un appel à la croisade. En l'espèce, en lisant, en disant, en écoutant cela, je suis bouleversé ; mais je n'ai absolument aucune envie de me croiser, de me lancer à l'assaut de quelque infidèle que ce soit. J'ai juste envie d'embrasser le jongleur pour la beauté de ce qu'il évoque. Je suis touché par la justesse humaine de la peur d'Olivier ; j'aime l'invraisemblable et sublime disproportion des forces. J'aime la peur... et le fait que cette peur soit sans cause réelle, qu'elle ne soit tissée que de mots. J'aime aussi le mouvement, le geste très visuel du jongleur qui monte du val à la muntaigne, et redescend jusqu'à la plaigne en passant par les côteaux ("li lariz"). Pour moi, ici encore une de mes obsessions pourrait aider : libérer le geste... Comment joue-t-on ces vers, quels gestes fait-on? Ça, c'est pour moi une méthode d'analyse fondamentale.

Rêveries de traducteur:

Quoi qu'il en soit, on en a déjà discuté, je ne trouve pas qu'il soit inutile de chercher à comprendre ce qui fait la beauté d'un texte avec les collégiens. Je trouve (et mon opinion ne vaut que ce qu'elle vaut) que cela ne doit pas être un objectif prioritaire — dans la mesure où il s'agirait de leur faire apprendre à le dire explicitement, et en particulier par écrit. C'est fort bien ; mais je pense que nous avons fort à faire avec d'autres objectifs prioritaires, lesquelles priorités n'empêchent pas d'observer les textes de près, d'en parler avec précision, en passant. Orthographe, grammaire, vocabulaire, récitation, lecture expressive, rédaction, conjugaison mériteraient bien chacun une heure par semaine. Alors la métalepse, d'accord, mais seulement par prolepse : sinon, c'est la catalepse. Une excepse : quand on a du peps comme l'ami Tang.

Aveu:

Pour répondre à @marjo. J'ai idée que les absurdités du type «Apollinaire cite "comme la vie est lente"» ou l'utilisation abusive de "décrire", il faut éviter d'enseigner le vocabulaire "littéraire" (qui n'a rien de littéraire en réalité) et les habituer à parler normalement. C'est parce qu'ils sont habitués à ce que l'analyse littéraire se fasse selon des formes très particulières, très éloignées de la langue courante qu'ils s'y permettent encore plus qu'ailleurs le charabia incompréhensible. Maintenant, les questions de brevet prétendent à une forme d'analyse. Alors qu'y faire du charabia ? Eh bien on peut dire "non". Compter des points en moins, plutôt que compter des points parce qu'il y a tel mot qu'on attendait, comme on le fait de plus en plus. Certes, ceux qui participent ici le font beaucoup moins que d'autres; mais la réalité, c'est que partout on est poussé à cela : compter bon parce qu'il y a tel ou tel mot.

Bile:

@nlm76 : je trouve que le regard bondissant d'Olivier parcourant la marée sarrasine exprime l'urgence de la menace et appelle à s'armer sur le champ pour défendre la chrétienté. C'est ainsi que je lis ce passage, mais il faudrait que je relise la laisse entière et même un peu davantage.

Ailleurs c'est la place bientôt mythique que revêt le son du cor, que je peine franchement à ne pas trouver hautement métaleptique, tant pis si ce terme suscite l'effroi.

On peut railler la tendance très "agrég" à voir du méta littéraire partout, ce n'est pas toujours faux. Mais il y a des textes pour lesquels c'est un peu plus flagrant que pour d'autres.

J'ai donné ailleurs l'exemple du début de Treasure Island, avec le (jeune ?) lecteur, précédemment "acheteur hésitant", sur le seuil du roman d'aventures, tandis que le vieux boucanier qui va apporter l'aventure au jeune narrateur hésite aussi sur le seuil de l'auberge du père Hawkins. L'auberge, domicile du jeune héros, mais aussi lieu de passage, étape de voyage...

Et par la suite dans le roman le narrateur est souvent spectateur, visuel ou auditif. Lorsqu'il expédie ad patres l'horrible Israël Hands, le pistolet semble tirer tout seul.. L'aventure se vit-elle ou se rêve-t-elle seulement ? Le roman s'achève sur un récit de cauchemar....

C'est entendu.

@nlm76 : pour ce qui est de tout faire, et de préférence toute faire bien, du moins mieux que jusqu'ici, j'y suis plus que favorable, mais il n'y a pas trente-six mille solutions : soit on accorde plus d'heures hebdomadaires à notre discipline (et nous avons effectivement perdu des heures de frat en collège), soit on taille joyeusement dans les programmes d'enseignement et on nous permet effectivement de tout faire correctement.

Je suis depuis longtemps favorable à cette dernière option, qui a l'avantage d'être techniquement réalisable sans moyens supplémentaires, à part un peu de courage politique chez un ministre qui semble tragiquement en manquer au vu de ses "arbitrages" piteux.

Bon, ceci dit l'évolution récente des programmes de lettres, et pas seulement en collège, incite à la prudence.

Pour revenir à la question de @marjo : entraîner les élèves régulièrement. Une question d'analyse rédigée à chaque cours de littérature, par exemple. Retravailler en petit groupe quand c'est possible.

Pour finir je vieux bien reconnaître que le fait d'utiliser le verbe "souligner" ou "décrire" à bon escient n'est pas la préoccupation principale de tout collègue de lettres en matière de compétence rédactionnelle des élèves de 3e. Je corrige le brevet chaque année, je sais bien ce qu'il en est, malheureusement.

Ce fil est passionnant et en même temps inquiétant : depuis quelques jours je m’interroge sur une discipline qui entraîne une telle différence, au moins en apparence, dans sa conception et son enseignement. Peut-être faut-il y voir, sommairement, la ligne de démarcation entre les deux formations, dites classique et moderne. Je vois bien que Nlm n’enseignera pas comme Tangleding et réciproquement. ( merci au passage pour les passionnants développements sur Roland)
Est-ce grave?
A priori non, car on pourrait même voir une chance pour les élèves d’avoir des approches différentes.
Mais en réfléchissant encore, je me dis aussi que ce débat qui engage tant ses participants doit paraître très exotique vu de l’extérieur de la discipline.
Pourquoi cela?…..parce que nous nous interrogeons sur la pratique- vitale ou non vitale?- de l’analyse littéraire au collège et au lycée et que finalement……cela n’a ( peut-être bien!) que peu d’importance.
Je sais,  je dis là un truc très choquant. Mais je m’explique.
J’ai toujours trouvé que les progrès les plus extraordinaires des élèves en français se situaient très exactement non pas après tel cours, ni après telle classe, ni pour avoir pratiqué la méthode de M.A où Mme B ( ni-même myself!) mais très exactement, oui, entre le mois de juin de leur seconde et le mois de septembre de leur entrée en première , soit pendant les vacances : le temps de la macération mais surtout celui d’un truc naturel extraordinaire qui s’appelle la maturité, le temps  de l’approche aussi des exigences du bac (enfin ça, c’était avant…)
Peut-être faut-il donc faire un peu plus confiance dans nos élèves: ils ont une vie intérieure, simplement le cours de français est là pour les inciter…. à lire, à s’émouvoir, à sentir, à apprécier la beauté, à admirer, à faire la différence entre le génie et l’habileté ou la malice, ou la simplicité ( Montaigne ne se confond pas avec Marc Lévy ou Mozart avec mes impro à la guitare pour donner dans la caricature) : ce n’est pas si important que l’on croie que ce soit par telle ou telle méthode ,  qu’ils aient vu ou pas des techniques littéraires avant le lycée, ça ne les empêchera pas de devenir des fans de Genette ( ou pas) en hypokhâgne ou sciences Po.
Par contre s’ils n’aiment pas lire, si la réflexion intellectuelle leur «  prend la tête » et si en plus ils arrivent en seconde sans savoir vraiment lire , là, oui  ce sera un réel handicap .
A partir de là classiques et modernes( pour reprendre ma simplification du début)  seront également dans la panade. Alors de mon point de vue de boomer tranquille dans sa retraite  ( c’est vraiment sympa, cette expression d’ avant- gardiste) que chacun fasse comme il le sent mais sans excès de foi , pour sa tranquillité, peut-être  mais surtout, en gardant l’essentiel à ´ l’esprit, pour celle de ses élèves….
J’ajoute que la question du départ qui a lancé cette discussion de fond était juste une question d’apprentissage du vocabulaire, ce qui finalement n’avait pas grand chose à voir avec le développement du fil ( et qu’elle a reçu des réponses me semble-t-il , plus simple que le détour par la métalepse, en fait )

Pour le coup je pense qu'il s'agit surtout d'une divergence apparente. Je ne pense pas qu'il y ait tant que cela de différences entre la conception de la discipline de @nlm76 et la mienne. Disons que l'anathème lancé sur le terme "analyse" ne facilite pas la nuance dans la mesure où le terme peut recouvrir des pratiques très variées, y compris le catalogue gratuit bien entendu.

Je pense que la fracture est davantage générationnelle qu'entre classiques et modernes, même si, le temps passant, je suis de moins en moins un perdreau de l'année.

Je côtoie une personne de vingt ans et quelques plus âgée que moi et qui abomine la pratique du commentaire littéraire, l'analyse formalisée ou encore les sujets de rédaction très contraints que j'impose aux collégiens. Elle a plutôt eu une formation lettres modernes (mais n'est pas devenue prof). Pour se moquer de ce formalisme scolaire, elle à qui l'on demandait de décrire "la voix des ruines" sur les traces de François-René, elle a coutume de résumer cette approche par la recherche des "adjuvants du Chat botté", en référence à un travail donné collège à l'un de ses enfants. Parmi ses contradictions elle aime beaucoup Barthes.