[Le Figaro] Lecture: des «pédagogies inacceptables» toujours à l’œuvre en classe de CP

Verdurette a écrit:S'il est une classe où il ne fallait pas supprimer le maintien, c'est bien le CP.  C'est un véritable tapis roulant de l'échec,  le casse-pipe assuré, et c'est très difficilement rattrapable.

Redoubler à condition de ne pas refaire une méthode de lecture pourrie.

Verdurette a écrit:Je suis souvent surprise du discours du RASED ("tu es trop exigeante, si tu voyais les enfants en difficulté que j'ai dans telle école -la comparaison avec le pire n'est pas un argument recevable pour moi, mais passons-  et surtout le délétère "ils ont jusqu'à la fin du CE2 pour apprendre à lire".

Une belle tromperie - une de plus - qui illustre l'état de déliquescence de l'instruction. Le CP a toujours été, durant un siècle, la classe de lecture. Un an pour apprendre à lire est suffisant, à condition de respecter certaines règles.

LouisBarthas a écrit:

Verdurette a écrit:Je suis souvent surprise du discours du RASED ("tu es trop exigeante, si tu voyais les enfants en difficulté que j'ai dans telle école -la comparaison avec le pire n'est pas un argument recevable pour moi, mais passons-  et surtout le délétère "ils ont jusqu'à la fin du CE2 pour apprendre à lire".

Une belle tromperie - une de plus - qui illustre l'état de déliquescence de l'instruction. Le CP a toujours été, durant un siècle, la classe de lecture. Un an pour apprendre à lire est suffisant, à condition de respecter certaines règles.

Certains doivent même penser qu'on a toute la vie pour apprendre à lire.

frimoussette77 a écrit:

LouisBarthas a écrit:

Verdurette a écrit:Je suis souvent surprise du discours du RASED ("tu es trop exigeante, si tu voyais les enfants en difficulté que j'ai dans telle école -la comparaison avec le pire n'est pas un argument recevable pour moi, mais passons-  et surtout le délétère "ils ont jusqu'à la fin du CE2 pour apprendre à lire".

Une belle tromperie - une de plus - qui illustre l'état de déliquescence de l'instruction. Le CP a toujours été, durant un siècle, la classe de lecture. Un an pour apprendre à lire est suffisant, à condition de respecter certaines règles.

Certains doivent même penser qu'on a toute la vie pour apprendre à lire.

Oui, selon les dires d'un de mes IPR : on a toute sa vie pour apprendre à lire, écrire, compter. Même que selon lui, on devrait en faire la devise de la fac...

C'est peut être le raccourci mal compris qu'un lecteur même adulte selon le type de texte peut passer d'expert à débutant ? Lorsque je me mets à lire Nietzsche, il me faut un temps d'apprentissage, d'accoutumance (comme certains ouvrages pédagogiques). La formule ne me choquerait pas si on est d'accord sur ce que doit savoir lire un CP (qui pour moi n'a pas l'expertise d'un lecteur de CM2 ce qui est normal ). Pour moi par exemple, Lire à une certaine vitesse, comprendre, mettre le ton et faire une bonne partie des liaisons après un temps de préparation. En CE1 lire et comprendre des textes plus complexes, augmenter sa vitesse de déchiffrage, mettre le ton et les liaisons, articuler... Ainsi de suite jusqu'au CM2 où pour moi un élève peut lire un texte à voix haute quasiment sans préparation en articulant, en mettant le ton et les liaisons et s'attaquer en lecture silencieuse à des textes riches.

LouisBarthas a écrit:

Verdurette a écrit:Je suis souvent surprise du discours du RASED ("tu es trop exigeante, si tu voyais les enfants en difficulté que j'ai dans telle école -la comparaison avec le pire n'est pas un argument recevable pour moi, mais passons-  et surtout le délétère "ils ont jusqu'à la fin du CE2 pour apprendre à lire".

Une belle tromperie - une de plus - qui illustre l'état de déliquescence de l'instruction. Le CP a toujours été, durant un siècle, la classe de lecture. Un an pour apprendre à lire est suffisant, à condition de respecter certaines règles.

Pas tout à fait. Je le répète; dans les programmes de 1887 et 1923, la section enfantine ou Grande section et le CP étaient associés, et l'apprentissage de la lecture se faisait sur deux ans. C'est absolument essentiel. Voyez le récapitulatif que j'avais fait pour le GRIP (ce qui est barré en rouge est ce qui était présent en 1882-1887, et absent en 1923 ; ce qui est en rouge sont les ajouts de 1923), à partir du site de Samuel Huet. [Voyez aussi les propositions du GRIP pour la maternelle.]
Mais tu as entièrement raison : inutile de redoubler pour refaire une méthode pourrie. Cela vaut d'ailleurs pour tous les niveaux d'enseignement.

NLM76 a écrit:Pas tout à fait. Je le répète; dans les programmes de 1887 et 1923, la section enfantine ou Grande section et le CP étaient associés, et l'apprentissage de la lecture se faisait sur deux ans. C'est absolument essentiel.
Mais tu as entièrement raison : inutile de redoubler pour refaire une méthode pourrie. Cela vaut d'ailleurs pour tous les niveaux d'enseignement.

N.B. C'était certes le cas pour les sections enfantines qui étaient implantées en annexes des écoles primaires (comprenant cours élémentaire, cours moyen et cours supérieur) — et, auparavant, bien plus rarement (dans certaines grandes ville) en annexes des écoles maternelles (ex salles d'asiles), lesquelles en étaient séparées et implantées dans des milieux généralement moins favorisés. Outre qu'elles consistaient en une survivance des “écoles enfantines” (privées), dès le début des années 1890, la politique scolaire était de transformer les classes enfantines en écoles maternelles (pour scolariser plus largement la petite enfance) et de multiplier celles-ci (en assurant leur gratuité, en imposant aux communes de les financer, puis d'en ouvrir). Et la revendication pédagogique ou éducative de type maternelle était de ne pas se laisser transformer en écoles primaires pratiquant le forçage précoce… Dans la plupart des communales, les élèves entraient directement en cours élémentaire.
Dans les écoles maternelles, il y avait deux sections, celle des enfants de 2 à 5 ans et celle des 5-7 ans et, dans ces deux sections, les programmes, dès 1882 prévoyaient dans ce registre (loi du 2 août 1882, Journal officiel de la république française, 14è année, n°29, p.4172):

Exercices de prononciation

Exercices en vue d'augmenter le vocabulaire de l'enfant; petits exercices
de mémoire (chants, fables, récits); questions

Exercices combinés de langage, de lecture et d'écriture préparant à
l'orthographe

1° Exercices oraux. — Questions très familières ayant pour objet d'apprendre aux enfants à s'exprimer nettement, corriger les défauts de prononciation ou d'accent local

2° Exercices de mémoire
Récitation de très courtes poésies

3° Exercices écrits.
Premières dictées d'un mot, puis de deux ou trois, puis de très petites
phrases.

4° Lectures très brèves faites par la maîtresse, écoutées et racontées par les enfants.

epekeina.tes.ousias a écrit:

Exercices de prononciation

Exercices en vue d'augmenter le vocabulaire de l'enfant; petits exercices
de mémoire (chants, fables, récits); questions

Exercices combinés de langage, de lecture et d'écriture préparant à
l'orthographe

1° Exercices oraux. — Questions très familières ayant pour objet d'apprendre aux enfants à s'exprimer nettement, corriger les défauts de prononciation ou d'accent local

2° Exercices de mémoire
Récitation de très courtes poésies

3° Exercices écrits.
Premières dictées d'un mot, puis de deux ou trois, puis de très petites
phrases.

4° Lectures très brèves faites par la maîtresse, écoutées et racontées par les enfants.

Oui. C'est exactement ce que je dis.

Mais l'essentiel était alors de substituer la “méthode simultanée” (lecture et écriture en même temps) à la “consécutive” — ce qui impliquait aussi de retarder cet enseignement (en gros, à la dernière année de maternelle). L'ambiguïté a tenu, pendant des dizaines d'années, à cette question: “l'école maternelle est-elle une véritable école et a-t-elle réellement besoin d'institutrices ou faut-il en faire une école séparée ?” — et c'est dans cette question que se tenait celle de la lecture-écriture. Et évidemment, pour des raisons principalement politiques et idéologiques, celle des oppositions à cette méthode. C'est dans le terreau de cette controverse (qui n'a quasiment rien à voir avec les temps présents) que les questions de méthode ont longtemps été posées: à mon sens, on est seulement en train d'en sortir (et pas dans des circonstances favorables).

Pourquoi dis-tu que ça n'a rien à voir avec les temps présents ? Je pense au contraire que la question est absolument fondamentale aujourd'hui.

NLM76 a écrit:Pourquoi dis-tu que ça n'a rien à voir avec les temps présents ? Je pense au contraire que la question est absolument fondamentale aujourd'hui.

Parce que les querelles pédagogiques et les méthodes adoptées il y a 140 ans ne sont pas à l'ordre du jour. En revanche, l'opposition à ces méthodes qui s'est développée pour des raisons avant tout idéologiques et politiques (celle d'un Freinet s'appuyant sur Decroly) laisse dans son sillage un certain nombre de dégâts (ce qui peut faire croire que ce contre quoi ces inepties étaient proférées aurait été idéal — ce qui n'est pas le cas).

Je soupçonne, d'ailleurs, que le défaut massif d'investissement dans l'éducation et la recherche sur ce sujet (et sur d'autres) serait autant à incriminer que les composantes idéologiques. Après tout, les académies qui ont les meilleurs résultats résultats (par ex. la Bretagne) sont celles qui mettent de l'argent dans les écoles, et les départements les plus sinistrés sont ceux qui sont les plus démunis sont aussi ceux où le niveau s'effondre le plus.

Pas convaincu. Je ne vois pas pourquoi elles ne seraient pas à l'ordre du jour. Les étiquettes-prénoms utilisées massivement en petite section, ça a quel sens pour toi ?
Quelles sont les faiblesses pour toi de la méthode de lecture-écriture prônée par Buisson et ses épigones ?

NLM76 a écrit:Pas convaincu. Je ne vois pas pourquoi elles ne seraient pas à l'ordre du jour. Les étiquettes-prénoms utilisées massivement en petite section, ça a quel sens pour toi ?

Aucun, ce n'est qu'un “rituel” de socialisation.

Quelles sont les faiblesses pour toi de la méthode de lecture-écriture prônée par Buisson et ses épigones ?

Telle qu'elle est développée à l'époque du premier Dictionnaire, elle hésite entre être trop précoce (le forçage qui est dénoncé à l'époque) et trop répétitive (pour pallier les défauts de fréquentation rémanent). En revanche, son efficacité contre la “consécutive” est attestée par les progrès de l'alphabétisation — en particulier des femmes — entre 1880 et 1910, même si les progrès de la scolarisation ont énormément joué dans l'affaire.

NLM76 a écrit:Pas convaincu. Je ne vois pas pourquoi elles ne seraient pas à l'ordre du jour. Les étiquettes-prénoms utilisées massivement en petite section, ça a quel sens pour toi ?
Quelles sont les faiblesses pour toi de la méthode de lecture-écriture prônée par Buisson et ses épigones ?

Autre que socialisation je lui donne un autre sens: l'importance de signer un travail produit par ce qu'on appelle un code, l'écriture, qui signifie le prénom, ce mot produit avec la bouche. Ce n'est pas de la lecture mais une première approche de l'écriture par le sens donné à ce codage. Toujours les mêmes éléments les lettres, dans le même sens, plus ou moins long, toujours lu de gauche à droite et moyen de différé dans le temps. Le travail signé sera reconnu même dans une semaine ou un mois par cette signature. Certains collègues passent par un symbole transitoire, ce que pour ma part je n'ai pas retenu.
Maintenant on n'est pas obligé de passer la PS à la reconnaissance (qu'on appellerait lecture ?) de ces étiquettes. On peut aussi verbaliser l'écriture du prénom pdans un premier temps lorsqu on écrit à la place de l'enfant : tu vois j'écris ton prénom pour que l'on reconnaisse ton travail, je trace la lettre A, toujours en commançant ici, tu sais qui est pointue et ensuite le M, oui on dirait une montagne...et c'est comme dans MIO c'est vrai...
Il y a ensuite l'acquisition d'une certaine autonomie.

maikreeeesse a écrit:

NLM76 a écrit:Pas convaincu. Je ne vois pas pourquoi elles ne seraient pas à l'ordre du jour. Les étiquettes-prénoms utilisées massivement en petite section, ça a quel sens pour toi ?
Quelles sont les faiblesses pour toi de la méthode de lecture-écriture prônée par Buisson et ses épigones ?

Autre que socialisation je lui donne un  autre sens: l'importance de signer un travail produit par ce qu'on appelle un code, l'écriture, qui signifie le prénom, ce mot produit avec la bouche. Ce n'est pas de la lecture mais une première approche de l'écriture par le sens donné à ce codage. Toujours les mêmes éléments les lettres, dans le même sens, plus ou moins long, toujours lu de gauche à droite et moyen de différé dans le temps. Le travail signé sera reconnu même dans une semaine ou un mois par cette signature. Certains collègues passent par un symbole transitoire, ce que pour ma part je n'ai pas retenu.
Maintenant on n'est pas obligé de passer la PS à la reconnaissance (qu'on appellerait lecture ?) de ces étiquettes. On peut aussi verbaliser l'écriture du  prénom pdans un premier temps lorsqu on écrit à la place de l'enfant : tu vois j'écris ton prénom pour que l'on reconnaisse ton travail, je trace la lettre A, toujours en commançant ici, tu sais qui est pointue et ensuite le M, oui on dirait une montagne...et c'est comme dans MIO c'est vrai...
Il y a ensuite l'acquisition d'une certaine autonomie.

Oui: signer, c'est adopter le nom attribué lors de la déclaration de naissance (ce qui est une forme de socialisation). Et les enfants “marquent” leur travail, par ex. pour le ramener à la maison, ou pour savoir (prouver) qu'il est à eux si on l'accroche quelque part. Cela précède de loin le travail de lecture et d'écriture et en diffère, même si ça le “prépare” en en formant un préalable lointain. Quant aux étiquettes-prénoms, elles ont aussi la fonction de savoir qui est là, qui est absent — et même chose quand on regarde quel jour on est. Ce sont des apprentissages classiques, plus large que la lecture-écriture, qui ont leur fonction d'abord en eux-mêmes et bien avant les autres.

Je trouve ces histoires de socialisation ou signature de bien peu de poids en regard des dégâts causés par les mauvaises habitudes prises par le cerveau. J'ai travaillé ces jours-ci sur cette question avec une instit de CP du GRIP qui me disait qu'il faut plusieurs années de travail hyper-rigoureux pour défaire ces habitudes créées parfois avant même le CP de considérer le mot comme un dessin. Certains ne s'en défont jamais, avec les conséquences que l'on sait. Elle est instit en CP et complètement opposée à l'utilisation des étiquettes : on n'a même pas commencé le travail sur la lecture à proprement parler que l'on établit les mauvaises connexions, donne de mauvais réflexes...

En ce qui concerne la "signature", dans le temps lointain où j'étais en maternelle, je me rappelle que nous avions tous un symbole attribué (je me rappelle même le mien) pour identifier notre porte-manteau, notre casier dans la classe, et un petit tampon avec le même symbole pour marquer nos travaux. On ne prétendait pas nous faire écrire avant de connaître les lettres, et cela ne nous a empêchés, que je sache, ni de socialiser, ni d'identifier nos travaux.

Peut-être il y a une solution intermédiaire, comme le propose par exemple Catherine Huby ici. En cursive, et avec un dessin associé au prénom. Mais cela ne passe pas par l'écriture du prénom en lettres capitales, comme je l'ai vu avec mon petit en petite section, qui s'est habitué à copier les lettres sans comprendre ce qu'il faisait, pas dans le bon sens, et en s'habituant à mélanger majuscules et minuscules.

Le plus terrible dans cette affaire, c'est l'habitude bien enclenchée de faire à l'école des activités sans en comprendre le sens. Plus on prétend "donner du sens aux activités", plus elles deviennent absurdes. Je ne peux pas m'empêcher de relier cela à cette élève de 1re qui me dit naguère "Mais monsieur, je ne peux pas faire deux choses en même temps : copier une phrase et la comprendre !".

Oui, Ombre c'est le symbole transitoire dont je parlais plus haut. Moi je n'y adhère pas, je trouve cela artificiel de coller un escargot pour Lina mais cela ne va pas traumatiser les élèves de 3 ans (en revanche vous n'imaginez pas les problèmes que cela peut engendrer chez les parents (eh pourquoi un escargot, et pas une gazelle ou la lune, ah non je trouve cela trop sombre comme symbole, l'étoile n'en parlons pas ..) ).
Je comprends que vous donniez un avis mais vous êtes dans le secondaire, allez voir ce qui se fait réellement dans une maternelle surtout en PS (et pas qu'à travers le prisme de ce que vous racontent vos enfants ou le cahier de vie). Passez-y un jour en septembre, en décembre en juin (cela n'a rien à voir). Peut-être que vous ne balayeriez pas aussi vite l'importance de signer à 3 ans.
Que font la plupart des collègues en PS: coller la photo avec le prénom en guise de signature, ou écrire le prénom devant l'enfant. Puis l'élève va chercher dans une boîte avec sa photo des étiquettes qu'il devra coller dans le bon sens avec un point à gauche, puis selon les élèves écrire le prénom avec un modèle...
Avec tout le respect que je vous dois arrêtez de simplifier à en devenir caricatural  ce qui n'est pas le cas, je vous lis depuis longtemps pour le savoir.
Alors oui on m'objectera qu'à tel endroit le PE agit en dépit du bon sens. D'accord, tous les PE ne sont pas aussi professionnels et irréprochables qu'on le souhaiterait tous, ils  sont perfectibles, enfin tout de même pas plus que dans le secondaire, non ?
On ne s'improvise pas PE en maternelle. Donnez votre avis, questionnez mais écoutez aussi afin d'être plus nuancés, je crois qu'on y gagnerait tous. Sinon il n'y a pas de discussion possible. Chacun reste sur des compréhensions imparfaites ou des malentendus, les PE se sentent méprisés.
J'essaie d'expliquer le sens de gestes simples de maternelle pas de les défendre contre tout non plus. Par exemple ce qui me semble fondamental: se frotter à une des fonctions de l'écrit: différer dans le temps les informations, la signature y participe. Comme "apprendre" tout du moins prendre conscience de sens de lecture (choisi et arbitraire mais néanmoins indispensable), tourner les pages d'un livre comment le faire sans déchirer, comment le manipuler.... Ce n'est pas de la lecture ni de l'écriture, mais ils ont 3 ans c'est une base.

Edit je n'avais pas lu ton message NLM.
Re edit: je suis trop l'affect, je ne parviens plus à écrire correctement, je me retire pour un temps de ces discussions qui me touchent trop. D'autres sauront mieux poursuivre (Verdurette ) avec des avis sûrement différents.

Maikresse, je relaie ici les propos d'une PE de CP.
Cela dit, tu as raison, on ne peut pas jeter la pierre aux instits. Je n'en ai jamais vu de désinvoltes, de peu scrupuleux, de fainéants. C'est même le contraire. Tous les PE que j'ai rencontrés s'épuisent au travail, affrontent seuls des situations parfois terribles, et des injonctions au mieux contradictoires, au pire néfastes autant que tyranniques. Je sais que leur formation sur des sujets aussi essentiels que la lecture et l'écriture est ridiculement pauvre. Une fois sur le terrain, ils sont pris entre le "petit livre orange" et les pressions des IEN et des conseillers péda toujours sur leur dos. Les instits font ce qu'ils font, bien ou mal, parce qu'on leur a asséné pendant des décennies de faire ainsi, sous peine de représailles parfois, parce qu'on leur a répété que c'était ainsi qu'on faisait bien et pas autrement, mais avec un réel souci de bien faire. Il faut continuer d'informer (d'où l'importance de fils tels que celui-ci), la vieille garde vieillit et s'en va, les choses changent, lentement, mais elles changent.
Je n'ai pas accès à l'article du Figaro, je ne sais pas combien d'écoles recourent encore aux méthodes mixtes (une grande majorité je pense). Mais le simple fait que des écoles entières passent à des méthodes alphabétiques, que les préconisations officielles aillent en ce sens, et que de telles discussions puissent avoir lieu à peu près sereinement sont déjà un progrès. Et je fais entièrement confiance à la conscience professionnelle des instits et à leur souci d'efficacité pour penser que les choses vont continuer d'avancer dans le bon sens, malgré les résidus idéologiques encore en place.
Les leviers essentiels me paraissent une bonne information, et donc une bonne formation, et donc un recrutement de qualité, et donc une bonne rémunération, tout cela avec de bons programmes, qui guident les pratiques vers davantage d'efficacité. Rien qui mette en cause directement les instits.

https://www.lefigaro.fr/story/il-faut-revenir-a-la-methode-syllabique-pour-apprendre-a-lire-15597
Une vidéo sur l'apprentissage de la lecture par Stanislas Dehaene.

Ledisse, je n'ai pas d'extrait. Je suis tombée sur la vidéo directement.

Voici un extrait:
Le problème avec les méthodes mixtes qui sont dominantes aujourd’hui est que l’on n'oriente pas l’attention de l’enfant convenablement sur ce qu’il doit apprendre pour décoder l’écriture… A certain moment de la journée, on va lui demander de regarder le mot tout entier et à d’autres moments de regarder chacune de ces lettres. On sait par des expériences d’imagerie cérébrale que les deux méthodes font appel à des circuits complètement différents... La lecture d’un adulte est une illusion de lecture globale...

LemmyK a écrit:La lecture d’un adulte est une illusion de lecture globale...

Oui, tous les signes correspondants à des sons sont traités par l'hémisphère gauche. Les images sont traités par l'hémisphère droit. On ne peut rien faire pour aller contre, c'est une donnée physiologique. Il se passe la même chose lorsque nous déchiffrons une partition musicale, les notes sont traitées par l'hémisphère gauche.
La lecture globale, c'est à dire considérant le mot comme une image reconnaissable, est une illusion. On peut la comparer aux illusions de la Terre plate, du Soleil tournant autour de la Terre ou du cœur siège des émotions. Tout cela est maintenant bien décrit par la science - un prix Nobel de médecine a même été attribué sur la question. C'est la vitesse de déchiffrage, que nous savons parfaitement mesurer, qui donne cette illusion. C'est pour cela que les méthodes dites "mixtes", même si elles s'occupent en partie de la relation phonie/graphie, restent largement insuffisantes. Elles sont des méthodes globales déguisées, basées sur la croyance que la lecture finit par devenir globale chez l'adulte. C'est une grave erreur. Elles font nécessairement appel aux devinettes, et l'enfant va traîner ce réflexe durant toute sa scolarité. L'attention de l'enfant doit être centrée sur la lettre, et non sur le mot.

Il faudrait faire comprendre tout cela aux enseignants de maternelle... car si ça commence à pas mal changer en CP (même si c'est plus cosmétique que réel), la maternelle fait du global pur pendant pas loin de 3 ans... et du coup c'est très dur en CP de faire perdre ces réflexes de devinette...
Mes collègues de maternelle ne sont même pas au courant que les méthodes et IO sur la lecture en CP/CE1 ont changé il y a 5 ans, elles en sont toujours à la découverte de textes non décodables, au monceau d'étiquettes à apprendre par coeur et à la production d'écrits option puzzle où ils sont incapables de lire ce qu'ils ont écrit (ils assemblent des étiquettes-mots illustrées et copient ça sur des fiches/cahier... ils pourraient le faire en hiragana ou hiéroglyphe, ça ferait pareil).

Volubilys a écrit:Il faudrait faire comprendre tout cela aux enseignants de maternelle... car si ça commence à pas mal changer en CP (même si c'est plus cosmétique que réel), la maternelle fait du global pur pendant pas loin de 3 ans... et du coup c'est très dur en CP de faire perdre ces réflexes de devinette...
Mes collègues de maternelle ne sont même pas au courant que les méthodes et IO sur la lecture en CP/CE1 ont changé il y a 5 ans, elles en sont toujours à la découverte de textes non décodables, au monceau d'étiquettes à apprendre par coeur et à la production d'écrits option puzzle où ils sont incapables de lire ce qu'ils ont écrit (ils assemblent des étiquettes-mots illustrées et copient ça sur des fiches/cahier... ils pourraient le faire en hiragana ou hiéroglyphe, ça ferait pareil).

Ce n'est pas ce que je vois dans la classe de GS de petit- ajonc N°3. Je le vois à travers ses demandes de lecture sur des étiquettes de produis, lorsque je lis avec lui je lui laisse le titre s'il est facile ( pas de eau ou de ai par exemple) . Je ne sais pas si sa Pe ( aussi directrice par ailleurs, du groupe scolaire) a bon. Je ne vois que de l'extérieur. Le fait qu'elle soit directrice du groupe scolaire explique sans doute cela.
Petit-ajonc est très demandeur de lecture dans toutes les situations.
Je sais que l'Am quand les Ms dorment, ils" écrivent", " lisent".
Je ne suis pas experte de ces apprentissages, mais j'ai vu les dégâts d'une mauvaise revue de crayon, d'élèves qui, en bac pro, ne comprennent rien à ce qu'ils lisent ,etc.