[Le Figaro] Lecture: des «pédagogies inacceptables» toujours à l’œuvre en classe de CP

Tornado a écrit:

lene75 a écrit:tandis qu'en élémentaire c'est 3 : "to", "ma", "te".

On ne prône plus ça aujourd'hui, apparemment.

Alors cela n'est pas arrivé encore chez nous, on reste sur des syllabes écrites au cycle 2.
Pour "radis" je parlais de la maternelle, pas de S visible.

Balthazaard a écrit:

Verdurette a écrit:Raison pour laquelle, en CP du moins, on pratique la segmentation en syllabes écrites.  En tout cas on devrait ... et on devrait aussi,  à mon sens, en maternelle, travailler beaucoup plus la perception des phonèmes isolés car les enfants (et c'est normal) perçoivent davantage la voyelle que la consonne, et j'ai connu beaucoup d'élèves en CP qui écrivaient la voyelle seule en dictée, pensant que cela suffisait, du moins au début d'année.  Et il faudrait  insister sur le SON que produisent les lettres au lieu de bourrer le mou des enfants avec leur NOM  (d'où l'écriture  "vlo" pour vélo, pour eux, écrire "v" c'est écrire "vé", sans compter le "cé" qui fait "kkk" et le "gé"" qui fait "gueu". C'est d'ailleurs ce que fait Céline Alvarez dans sa méthode où elle démarre très tôt l'apprentissage de la lecture.

Idem pour l'écriture, les faire écrire en capitales, en scripte, en "attaché", et des mots, et même des phrases, en plus en les laissant reproduire un dessin comme nous copierions du chinois ou du tamoul sans leur apprendre le sens du tracé, cela donne au bout du compte plus de travail à l'enseignant de CP qui doit défaire et refaire les postures, la tenue de crayon, le sens d'écriture, que si on le laissait leur apprendre à écrire quand c'est le moment.

Sans polémique, les enfants (et les autres) n'apprennent pas le chinois sans comprendre le sens du tracé, il y a une vingtaine d'éléments qui se combinent pour créer les caractères. La difficulté je crois est plus la prononciation que la compréhension

Je m'en doute bien. Mais s'il me venait l'idée à moi, qui ne sais pas le chinois, de  copier un texte chinois je "dessinerais" les caractères et ne respecterais certainement pas le sens du tracé, par ignorance. C'est précisément ce qu'il faut éviter en maternelle.

maikreeeesse a écrit:
Pas vraiment, il y a pour moi une juste interrogation sur la distinction syllabe écrite et syllabe orale. En maternelle au début on évite les mots avec des e en syllabe finale (on préférera "moto" ou ""radis, plus faciles également à entendre, d'ailleurs on travaille sur la syllabe), on scande des mots avec des syllabes facilement identifiables, puis en fin de  GS / cycle 2 on passe aux syllabes écrites et aux phonèmes. Il y a une évolution. 

Ecoute, j'ai regardé plus attentivement. Eh bien si, c'est bien ça. On fait scander toutes sortes de mots en maternelle, et beaucoup pensent qu'il faut le faire avec la prononciation "naturelle" de la région, qu'il faut distinguer de façon étanche syllabe écrite et syllabe orale. C'EST UNE CATASTROPHE ! Et je peux te confirmer qu'un petit garçon que je connais très bien, actuellement en grande section, a appris à scander son prénom qui se termine par -e en deux syllabes, a appris à l'écrire. En revanche, de mon côté, je lui ai bien expliqué que son prénom, quand on le prononce complètement, c'est [Syllabe1]-[Syllabe2]-[consonne+e prononcé]. Disons par exemple "Sil-ves-trE". Et je peux te dire qu'à l'école, il a été invité à écrire de nombreuses fois son prénom, depuis au moins la moyenne section, voire la petite.
De toute façon on n'attend pas le CP pour commencer à apprendre à lire et à écrire. Il faut absolument apprendre à scander "Chris-to-phe" dès la grande section, comme le fait très bien Thierry Venot (p. 48 de son De l'écoute des sons à la lecture ; sinon mieux vaut ne pas apprendre à scander du tout les syllabes. C'est l'un des points de départ de cette folie qui mène à ce que mes lycéens s'imaginent que "lalanguécrite" est une autre langue que celle qu'ils parlent naturellement, et qu'ils écrivent dans un immonde charabia absolument incompréhensible. Il n'y a pas deux langues françaises, l'une écrite et l'autre orale ; il n'y a qu'une seule langue française, qui se dit, se lit et s'écrit.

Spoiler:

P.S. Vous pouvez lire le Venot ici.

Je comprends ce que tu veux dire, enfin je crois. Mais je te partage mon expérience.
On scande en comptant les syllabes  principalement en MS, même si on peut commencer avant surtout en motricité par exemple. Les mots sont choisis, les prénoms ce n'est pas forcément le meilleure exemple, mais c'est le quotidien des enfants, donc forcément cela vient sur le tapis. En MS donc on reste sur les syllabes.
Si tu désignes l'objet chaise à un enfant et que tu lui demandes le nombre de syllabe, il ne te dira jamais 2 ! (Sauf accent local.) Si tu lui demandes, en plus ou moins autonomie, de trier des images en fonction du nombre de syllabes du mot représenté soit tu choisis "vélo, radis, bateau, chapiteau..." et il n'y a pas de problème, soit tu es obligé d'être avec eux et de dire le mot tel que tu veux qu'il soit prononcé "chai_se". Je peux te dire que avant la GS c'est totalement artificiel et ne fonctionne pas. Tu arrives alors à des aberrations telles que a_ni_ma_le      ou.  so_lei_ye. Tu ne peux pas encore t'appuyer sur le genre comme c'est possible en CP.
En revanche en GS, on abandonne petit à petit la syllabe seule, et on aborde le phonème.
Les syllabes écrites, prononciation du e, entrent en jeu quand on arrive aux phonèmes et là les élèves sont près, chaise à bien 2 syllabes comme pirate. Les élèves ont affiné leurs oreilles. Un an avant, ils n'entendent pas vraiment le phonème t, alors qu'en fin de GS c'est possible c'est pourquoi je parle d'évolution .
Mais en te relisant j'ai l'impression que nous sommes d'accord : syllabes écrites à partir de la GS.

Oui mais quel est l'intérêt, sous prétexte qu'ils ne peuvent pas deviner que le mot "chaise" comporte 2 syllabes, de leur apprendre qu'il n'en comporte qu'une, de leur compter faux quand ils ont appris à la maison qu'il en comporte 2, et ce pendant 3 ans (ici elles ont commencé en PS), pour leur dire ensuite au CP que non en fait c'était une blague et que le mot chaise comporte en réalité 2 syllabes. S'il est impossible d'apprendre en maternelle que le mot "chaise" comporte 2 syllabes, ne pourrait-on pas tout simplement s'abstenir d'aborder ces questions en maternelle ? Et alors pardon, mais passer par l'étape "en fait à partir d'aujourd'hui "chaise" n'a plus une mais deux syllabes, mais"pirate", lui, en a toujours deux... jusqu'au jour où on vous dira qu'il en a 3", c'est le summum de l'embrouille. Pour le coup on a échappé à cette étape de mélange des genres.

J'ai toujours fait la différence entre les syllabes "dites" et les syllabes "écrites" : quand en CP on aborde le e muet en fin de mot, ça ne pose pas de souci, et chacun comprend très vite que dans le mot pirate, quand on le dit on entend pi-rate, mais quand on le lit, et qu'on va devoir l'écrire, on compte 3 syllabes parce qu'on doit ajouter un e qui fait chanter le t.

Lene, parce que cela ne se passe pas comme cela. L'objectif de tout cela c'est de découper un énoncé oral en cellule, qu'on appelle mot, syllabes, puis phonèmes. Pendant un long moment on va taper dans nos mains les comptines, scander avec les pieds pour faire comprendre l'unité syllabe.
-Et cela ne fonctionne pas pour tous au même moment.
-Et ils entendront d'abord la syllabe initiale, puis la finale, puis celle du milieu
-Et cela se fait sur plus d'un an Et certaines syllabes s'entendent mieux que d'autres. C'est tout le travail du PE de choisir et de construire sa progression.
D'ailleurs comble de l'horreur, suivant les comptines on pourrait trouver: pe_ti_te_chai_se (5 syllabes) ou dans une autre p'tit_chaise (2)! Mais comme on veut qu'ils rythment ce qui est dit (et connu) avec les mains ou les pieds, cela ne pose pas de problème. On n'est pas encore dans l'écrit même si ces étapes sont essentielles.
On peut décréter qu'un élève  DOIT entendre les syllabes écrites en MS mais moi j'ai constaté que ce n'était pas le cas. Maintenant comme j'ai dit plus haut on choisit ses mots ou alors c'est l'enseignant qui prononce le mot (mais il y a alors une séparation mot et objet qu'il signife, ce qui peut poser problème avec certains élèves.).
Si vous recherchez des travaux de vos enfants en MS, je doute qui il y ait beaucoup de mots avec des e finaux à classer.
En GS et CP ils y sont prêts et cela ne pose pas de problèmes.

Il y a toutes sortes de mots, une image et en dessus les cases pour écrire (enfin recopier d'après le modèle) les "syllabes" en lettres bâton. Donc pour "tomate", deux cases sous l'image de la tomate. Dans la première il faut écrire "TO", dans la deuxième "MATE". Ça vient effectivement après tout un travail oral, mais à la fin on fait écrire un truc faux à l'enfant. Et on voit bien sur les feuilles que l'enfant est paumé quand un peu plus loin il y a le mot "matelas" et qu'il écrit "mate" dans la 1re case, "las" dans la 2e et qu'il ne sait plus quoi faire de la 3e, d'autant plus que dans beaucoup de familles on ne dit pas ma-te-las, mais mat’la. De sorte qu'il y a aussi le problème de tous les mots pour lesquels tout le monde ne prononce pas de la même façon. Le mot "arbre", par exemple, que les PE de maternelle ont l'air de beaucoup aimer. Est-ce qu'on prononce plutôt "arbr" ou plutôt "arbrE". En IDF où tout le monde n'a pas exactement le même accent, c'est loin d'être évident. Moi quand je le prononce, on est vraiment entre les deux, on entend quelque chose après le "r", mais pas aussi marqué que dans d'autres mots. Alors on le compte ou pas ? Dans les cahiers, c'est compté, on se retrouve donc avec un arbre à 2 syllabes et une chaise à une seule, sans qu'on puisse vraiment expliquer la différence à l'enfant quand lui estime qu'on ne prononce le E ni dans l'un ni dans l'autre. Donc comme pour la méthode globale, on finit par apprendre par cœur que arbre a 2 syllabes même si on n'en entend qu'une et chaise une seule, jusqu'à ce que la maîtresse de CP dise le contraire.

Peut-être que certains enseignants choisissent mal les mots dont il faut compter les syllabes : chocolat, papillon, ordinateur ou rhinocéros, c'est quand même bien plus pratique !

Lene tu raisonnes en binaire pour moi. Il n'y a pas juste pendant 6 mois puis tout faux le lendemain.
L'objectif c'est la segmentation et la capacité à se remémorer s'il y a 1,2 3 voire plus de syllabes (de se rappeler combien de fois ils ont tapé dans leur main ou le nombre de doigts levés) parce que le principal problème rencontré n'est pas l'articulation mais celui d'associer le frappé et l'énoncé puis la mémoire. Donc 1: découper, 2: compter.
Admettons que j'ai un élève qui prononce tous les e du fait de son accent, je ne vais surtout pas lui dire que c'est tout faux ! On en discute ensemble. S'il y a adéquation entre ce que prononce l'élève et ce qu'il compte comme syllabe c'est bon pour moi. S'il dit mat/las et compte 2 syllabes et que son voisin dit ma/te/las et compte 3 je peux revenir sur le premier en lui disant qu'il faut bien articuler mais je ne lui compterai pas faux car ce n'est pas l'objectif du travail. J'écrirais en dessous sa prononciation pour expliquer aux parents, à la rigueur.
Maintenant si c'est moi PE qui prononce les mots, mon objectif est qu'ils inscrivent le nombre de syllabes que j'ai dit. Si je prononce To/mate, syllabes orales j'attends 2 syllabes. Si je suis en GS, je prononce To/ma/te, j'attends 3 syllabes.
Tu parles d'exercice de quel niveau ?
Pour en revenir aux prénoms (mais les prénoms c'est très compliqué aussi bien en lecture qu'en écriture) en fait je en suis pas d'accord avec toi NLM76. Ma fille s'appelle Mat/hilde et non Ma/thil/de . Avec son caractère je gage qu'en maternelle si on lui avait dit qu'elle s’appelait Ma/thil/de elle aurait répondu qu'elle ne connaissait pas cette petite fille. Pour le coup on scandait bien 2 syllabes et non 3.
Edit: Exactement Carolette.

En fait, pour "Mathilde", en moyenne section, deux choix. Soit on évite de faire scander les prénoms. Soit on le fait, et c'est obligatoire si on fait écrire à l'enfant son prénom, mais on explique à l'enfant "Alors tu sais, en général, on n'entend pas tellement le "-e" à la fin de Mathilde, et on dit "Ma-thild"; mais en fait, quand on le dit "très bien", on entend un petit "de" à la fin". D'ailleurs, en l'espèce, c'est linguistiquement parfaitement exact. Pour faire entendre une consonne occlusive, on est complètement obligé de pratiquer l'explosion, avec l'ébauche d'une voyelle (quoique elle puisse être je crois sourde, c'est-à-dire un simple souffle) . C'est important pour les petits enfants, qui quelquefois articulent "mal" dans le sens où ils ne font pas entendre la consonne finale d'un mot : il lui arrivera souvent de dire "Mathil". [C'est un peu plus délicat quand la consonne finale est une consonne continue ; mais ça marche quand même. Si on ne dit pas Ca-mi-lle, on finit par dire Ca-mi.]
Mais, comme le dit Lene, lui dire d'abord "ça fait deux syllabes"; et ensuite "mais non, ça en fait trois", surtout en prétendant que ce n'est qu'une syllabe purement graphique, ce n'est pas bon. Comme tu le dis très bien, ces -e- existent pour les petits enfants, en particulier dans les comptines.
Quant à "chaise", il est évident qu'il faut éviter de lui faire scander trop tôt. Et quand on commence à le faire, on commence par lui demander de scander à partir de ce que prononce la maîtresse : "chai-se", "pi-ra-te", et non à partir d'une image ou d'une chose qu'il faudrait lui faire nommer. Ça, au début, on ne le fait qu'avec des mots sans -e- caduc. Et évidemment, on évite de faire "deviner" à un élève s'il faut dire "clown" ou "clow-ne" : s'il faut évoquer le mot, on le lui dit; au début, on évite ces mots. En tout cas, on lui donne les informations qu'il ne peut pas trouver tout seul. De même on ne lui dit pas "Il y a combien de syllabes dans ton prénom ?" ou, pire, "Il y a combien de consonnes dans "Mathild'" ? Non; on dit : "Bon, pour compter les syllabes dans "Mathilde", il y a qqch d'un peu difficile : en fait [etc.]".

P.S. Tout cela explique aussi en partie pourquoi j'ai un mal de chien à faire dire des vers classiques correctement. Ils découvrent en classe de 1re que le -e- caduc peut avoir une véritable existence phonétique. Aider à voir les liens (parfois complexes, mais réels) entre la graphie et la prononciation, c'est le boulot de l'école !

Ça me paraît incohérent de considérer qu'on compte des syllabes orales, mais de les faire écrire, c'est donc de l'oral écrit (???) et de dire qu'on compte les syllabes telles que prononcées par la maîtresse mais pas par l'enfant, qui doit donc se remémorer la prononciation de la maîtresse au moment des exercices écrits comme s'il apprenait une langue étrangère. Quitte à mémoriser comment la maîtresse prononce, autant apprendre à l'enfant la langue écrite commune plutôt que la langue singulière de sa maîtresse. Ou autant travailler sur des syllabes non signifiantes. Dans cette logique, ta fille n'aurait pas eu d'autre choix que d'écrire que son prénom comportait 3 syllabes si la maîtresse en prononçait 3, quand bien même elle n'en prononce pour sa part que deux. Ce qui du reste est moins grave que d'avoir obligé pendant 3 ans une petite MathildE à avoir dit que son prénom ne comportait que 2 syllabes parce que les maîtresses n'en prononçaient que 2 pour lui dire ensuite au CP qu'elle a tort et qu'il en comporte 3 ! Toi tu t’adaptes à l'accent de l'enfant, mais ce n'est pas le cas de tout le monde. Et quand les enfants nous lisent les exercices à la maison et qu'on regarde les corrections, il y a bien incohérence : ils prononcent deux syllabes en disant qu'il y en a 3 puisqu'on leur a compté faux quand ils n'en ont écrit que 2, et inversement. Pour peu qu'ils se mettent à déchiffrer, ce qui commence à se produire à partir de la MS, c'est encore pire.

Il en résulte quand même une sacrée bouillie dans la tête de nos enfants et de nos élèves, qui, quelques années plus tard ne se souviennent plus ce qu'ils ont appris quand et mélangent tout.

On en revient exactement au même constat que pour la méthode globale : ces méthodes fonctionnent quand elles sont adaptées par des enseignants chevronnés et efficaces qui "trichent" en choisissant habilement les mots (pour les prénoms je ne vois pas comment c'est possible), sauf que tous les enseignants ne le sont pas.

NLM76 a écrit:En fait, pour "Mathilde", en moyenne section, deux choix. Soit on évite de faire scander les prénoms. Soit on le fait, et c'est obligatoire si on fait écrire à l'enfant son prénom, mais on explique à l'enfant "Alors tu sais, en général, on n'entend pas tellement le "-e" à la fin de Mathilde, et on dit "Ma-thild"; mais en fait, quand on le dit "très bien", on entend un petit "de" à la fin". D'ailleurs, en l'espèce, c'est linguistiquement parfaitement exact. Pour faire entendre une consonne occlusive, on est complètement obligé de pratiquer l'explosion, avec l'ébauche d'une voyelle (quoique elle puisse être je crois sourde, c'est-à-dire un simple souffle) . C'est important pour les petits enfants, qui quelquefois articulent "mal" dans le sens où ils ne font pas entendre la consonne finale d'un mot : il lui arrivera souvent de dire "Mathil". [C'est un peu plus délicat quand la consonne finale est une consonne continue ; mais ça marche quand même. Si on ne dit pas Ca-mi-lle, on finit par dire Ca-mi.]
Mais, comme le dit Lene, lui dire d'abord "ça fait deux syllabes"; et ensuite "mais non, ça en fait trois", surtout en prétendant que ce n'est qu'une syllabe purement graphique, ce n'est pas bon. Comme tu le dis très bien, ces -e- existent pour les petits enfants, en particulier dans les comptines.
Quant à "chaise", il est évident qu'il faut éviter de lui faire scander trop tôt. Et quand on commence à le faire, on commence par lui demander de scander à partir de ce que prononce la maîtresse : "chai-se", "pi-ra-te", et non à partir d'une image ou d'une chose qu'il faudrait lui faire nommer. Ça, au début, on ne le fait qu'avec des mots sans -e- caduc. Et évidemment, on évite de faire "deviner" à un élève s'il faut dire "clown" ou "clow-ne" : s'il faut évoquer le mot, on le lui dit; au début, on évite ces mots. En tout cas, on lui donne les informations qu'il ne peut pas trouver tout seul. De même on ne lui dit pas "Il y a combien de syllabes dans ton prénom ?" ou, pire, "Il y a combien de consonnes dans "Mathild'" ? Non; on dit : "Bon, pour compter les syllabes dans "Mathilde", il y a qqch d'un peu difficile : en fait [etc.]".

P.S. Tout cela explique aussi en partie pourquoi j'ai un mal de chien à faire dire des vers classiques correctement. Ils découvrent en classe de 1re que le -e- caduc peut avoir une véritable existence phonétique. Aider à voir les liens (parfois complexes, mais réels) entre la graphie et la prononciation, c'est le boulot de l'école !

Oui, c'est exactement ce que je pense.
Choisir les mots
Adapter à l'âge de l'élève
Et surtout clarifier l'objectif qui est de passer d'une longue chaîne de sons entendus à une segmentation en mots ou unités de sens (compréhension orale ) puis en syllabes et phonèmes pour la lecture associée à l'écriture (et inversement   ). Ensuite il y aura tout un travail pour repasser aux mots (difficultés de la segmentation en fin de CP/CE1 voire plus loin...)

Lene, je n'arrive pas à être claire. Mathilde en maternelle comme en CP est prononcé de la même manière, 2 syllabes. On ne lui a pas dit que le mathilde 2 syllabes de la maternelle est devenu faux en CP. Je pense que tu ne vois que le résultat "final" au CP et que tu penses que tout se superpose ce qui embrouillerait les élèves. Moi je parle d'une lente évolution et je ne vois pas comme Carolette de problème dans la tête des enfants.
Tu ne pourras pas dire aux enfants en MS que "tomate" a 3 syllabes, enfin si tu pourrais si tu le prononces et l'extrait d'une comptine particulière. Mais cela ne fait encore aucun sens pour eux c'est même contre intuitif. Le risque c'est qu'ils mettent des e partout pour te faire plaisir (soleil-E, animalE, bocalE...) Et là tu ne peux comme en CP expliquer par le genre, les lettres finales qui sonnent ou pas. Le support de l'écrit n'est pas encore disponible ou à la marge. Oui, alors tu biaises un peu en choisissant des mots simples de tout façon plus faciles à entendre.
Quand tu travailles en GS c'est différent, ils  savent que le travail mené a pour but l'écriture et l'écriture, ils sont dans une autre travail. Ils sont en capacité de comprendre certaines irrégularités par exemple, des lettres qui se prononcent différemment selon l'ordre, la position, les associations. il n'y a pas encore des exercices systématiques qu'ils retrouveront en CP mais cela restent dans un coin de leur tête. On découpe en syllabe qu'ils voient TO et MA et TE. Ils ont connaissance du e phonème. De la même manière on choisit ses mots. Tu ne commences par par oiseau...
Mais je crois que je n'arrive pas à bien expliquer.

lene75 a écrit:
On en revient exactement au même constat que pour la méthode globale : ces méthodes fonctionnent quand elles sont adaptées par des enseignants chevronnés et efficaces qui "trichent" en choisissant habilement les mots (pour les prénoms je ne vois pas comment c'est possible), sauf que tous les enseignants ne le sont pas.

Une méthode globale n'est jamais bonne. Une méthode globale ne fonctionne pas, parce que la lecture globale n'existe pas.
Une méthode globale exclut toute combinatoire. Si l'enseignant fait de la combinatoire à côté, alors il triche avec ses convictions. Il fait ce que quasiment tout le monde fait, il fait de la mixte. Les enfants ne s'en sortent que par cette bouée combinatoire, par l'aide familiale, et l'orthophoniste éventuellement qui, évidemment, ne fait pas de globale mais de l'alphabétique.
De toute façon, même cette méthode mixte est mauvaise pour la majorité des enfants. 30 à 60 % des élèves quittent le CP sans avoir acquis le niveau de lecture suffisant pour suivre normalement le CE1. Le CE1 est maintenant devenu une classe impossible, où l'on n'avance pas.

Il se trouve qu'à ne plus vouloir maintenir en maternelle des enfants qui ne sont visiblement pas prêts à apprendre à lire et à écrire, on voit arriver en CP des élèves d'un niveau MS, voire PS. On a beaucoup de difficultés à les maintenir en CP une année supplémentaire pour leur laisser davantage de temps.
En effet, les apprentissages du CE1 ne sont pas possibles quand on ne sait pas lire. A partir de là, les difficultés s'enchaînent, le retard avec ceux de la classe d'âge s'accroit, c'est extrêmement difficile de faire remonter la pente, mais parfois, on y arrive ! Mieux vaut un maintien en CP, idéalement en GS, plutôt qu'en CE2 ou CM1...
Pourtant les IEN ou les CPC continuent à marteler qu'on continue à apprendre à lire en CE1. Alors certes, on améliore la fluidité, la compréhension, la vitesse de lecture, mais quand le déchiffrage n'est pas acquis, tout devient compliqué, notamment les premiers apprentissages de grammaire, conjugaison et orthographe.

carolette a écrit:
En effet, les apprentissages du CE1 ne sont pas possibles quand on ne sait pas lire. A partir de là, les difficultés s'enchaînent, le retard avec ceux de la classe d'âge s'accroit, c'est extrêmement difficile de faire remonter la pente, mais parfois, on y arrive ! Mieux vaut un maintien en CP, idéalement en GS, plutôt qu'en CE2 ou CM1...
Pourtant les IEN ou les CPC continuent à marteler qu'on continue à apprendre à lire en CE1. Alors certes, on améliore la fluidité, la compréhension, la vitesse de lecture, mais quand le déchiffrage n'est pas acquis, tout devient compliqué, notamment les premiers apprentissages de grammaire, conjugaison et orthographe.

J'ai encore connu dans les années 80, en début de carrière, de vraies classes de CE1. Et je me suis régalé. C'était vraiment chouette de découvrir la grammaire et la première littérature avec des gamins qui savaient tous lire, plus ou moins bien, lentement, mais qui s'en sortaient.

LouisBarthas a écrit:

carolette a écrit:
En effet, les apprentissages du CE1 ne sont pas possibles quand on ne sait pas lire. A partir de là, les difficultés s'enchaînent, le retard avec ceux de la classe d'âge s'accroit, c'est extrêmement difficile de faire remonter la pente, mais parfois, on y arrive ! Mieux vaut un maintien en CP, idéalement en GS, plutôt qu'en CE2 ou CM1...
Pourtant les IEN ou les CPC continuent à marteler qu'on continue à apprendre à lire en CE1. Alors certes, on améliore la fluidité, la compréhension, la vitesse de lecture, mais quand le déchiffrage n'est pas acquis, tout devient compliqué, notamment les premiers apprentissages de grammaire, conjugaison et orthographe.

J'ai encore connu dans les années 80, en début de carrière, de vrais classes de CE1. Et je me suis régalé. C'était vraiment chouette de découvrir la grammaire et la première littérature avec des gamins qui savaient tous lire, plus ou moins bien, lentement, mais qui s'en sortaient.

Il y a encore des classes comme celles-ci : cela fait deux ans que je garde certains de mes CP en CE1 et je me régale

carolette a écrit:

LouisBarthas a écrit:

carolette a écrit:
En effet, les apprentissages du CE1 ne sont pas possibles quand on ne sait pas lire. A partir de là, les difficultés s'enchaînent, le retard avec ceux de la classe d'âge s'accroit, c'est extrêmement difficile de faire remonter la pente, mais parfois, on y arrive ! Mieux vaut un maintien en CP, idéalement en GS, plutôt qu'en CE2 ou CM1...
Pourtant les IEN ou les CPC continuent à marteler qu'on continue à apprendre à lire en CE1. Alors certes, on améliore la fluidité, la compréhension, la vitesse de lecture, mais quand le déchiffrage n'est pas acquis, tout devient compliqué, notamment les premiers apprentissages de grammaire, conjugaison et orthographe.

J'ai encore connu dans les années 80, en début de carrière, de vrais classes de CE1. Et je me suis régalé. C'était vraiment chouette de découvrir la grammaire et la première littérature avec des gamins qui savaient tous lire, plus ou moins bien, lentement, mais qui s'en sortaient.

Il y a encore des classes comme celles-ci : cela fait deux ans que je garde certains de mes CP en CE1 et je me régale

Quelle méthode de lecture utilises-tu en CP, si ce n'est pas indiscret ?

Mais enfin la vraie question c'est pourquoi les enfants sont-ils devenus aussi nombreux à ne plus réussir à apprendre au CP et pourquoi on récupère en terminale des élèves, y compris de bons élèves, qui ont une orthographe désastreuse et n'arrivent parfois même plus à écrire phonétiquement ? La piste du problème de méthode semble assez convaincante, surtout quand on constate que certains de ces enfants, quand ils sont repris en main par leurs parents qui n'y connaissent rien et suivent juste une autre méthode parviennent miraculeusement à apprendre à lire.

Rovoi a écrit:

carolette a écrit:

LouisBarthas a écrit:

carolette a écrit:
En effet, les apprentissages du CE1 ne sont pas possibles quand on ne sait pas lire. A partir de là, les difficultés s'enchaînent, le retard avec ceux de la classe d'âge s'accroit, c'est extrêmement difficile de faire remonter la pente, mais parfois, on y arrive ! Mieux vaut un maintien en CP, idéalement en GS, plutôt qu'en CE2 ou CM1...
Pourtant les IEN ou les CPC continuent à marteler qu'on continue à apprendre à lire en CE1. Alors certes, on améliore la fluidité, la compréhension, la vitesse de lecture, mais quand le déchiffrage n'est pas acquis, tout devient compliqué, notamment les premiers apprentissages de grammaire, conjugaison et orthographe.

J'ai encore connu dans les années 80, en début de carrière, de vrais classes de CE1. Et je me suis régalé. C'était vraiment chouette de découvrir la grammaire et la première littérature avec des gamins qui savaient tous lire, plus ou moins bien, lentement, mais qui s'en sortaient.

Il y a encore des classes comme celles-ci : cela fait deux ans que je garde certains de mes CP en CE1 et je me régale

Quelle méthode de lecture utilises-tu en CP, si ce n'est pas indiscret ?

Selon les années, j'utilise la méthode de Catherine Huby, ou Taoki, ou Bulle sans m'y laisser enfermer, piochant aussi à droite à gauche d'autres lectures et j'utilise énormément les gestes de Borel Maisonny. Il y a quelques années, j'avais même enseigné directement avec BM. J'ai depuis créé mes propres fiches de lecture qui évoluent chaque année : on lit donc dans un manuel, mais aussi sur mes fiches et évidemment dans d'autres livres. On écrit davantage que ce qui est préconisé dans les méthodes grand public aussi, faisant des exercices de copie et dessine, de textes, de mots à compléter assez tôt dans l'année.
Quand j'ai commencé, en suivant la méthode préconisée par l'IEN, j'ai vite vu que les élèves lisaient les yeux au plafond et je ne comprenais rien au guide du maître. J'ai commence à fureter un peu partout et j'ai beaucoup pompé tous les conseils de Catherine Huby ou Laurence Pierson

lene75 a écrit:Mais enfin la vraie question c'est pourquoi les enfants sont-ils devenus aussi nombreux à ne plus réussir à apprendre au CP et pourquoi on récupère en terminale des élèves, y compris de bons élèves, qui ont une orthographe désastreuse et n'arrivent parfois même plus à écrire phonétiquement ? La piste du problème de méthode semble assez convaincante, surtout quand on constate que certains de ces enfants, quand ils sont repris en main par leurs parents qui n'y connaissent rien et suivent juste une autre méthode parviennent miraculeusement à apprendre à lire.

Pour ces élèves qui cherchent à deviner plutôt qu'à lire, cela peut en, effet être dû à un problème de méthode. Il y a un évident problème de formation des enseignants sur le sujet.
Mais c'est aussi un gros problème de société aussi : l'enfant doit être heureux, il ne faut pas le contraindre, ne pas lui demander de faire des efforts... certains enfants ne sont pas capables d'être élèves : "ma mère elle me dit que si je fais des crises (l'enfant peut hurler pendant 20 minutes), c'est parce que je suis très intelligente" et prennent alors dès les petites classes un sacré retard, soutenu par des psys à deux balles qui au lieu de s'attaquer à la racine des soucis leur font passer des tests de QI... D'autres encore sont élevés sans aucun cadre ("ah mais j'y arrive pas avec lui, 6 ans, et ma mère a essayé et elle y arrive pas non plus"). On ne peut pas non plus intervenir dans les familles le soir après l'école, alors on sauve ceux qui peuvent l'être, qui grandissent dans des foyers à peu près structurants, capables d'écouter les conseils qu'on leur donne et qui comprennent que c'est une main tendue pour leur enfant, pour plus de possibilité de choix pour "réussir" ensuite.

Le ministère peut aussi difficilement s'émouvoir de l'utilisation toujours présente de méthodes mixtes quand des années durant il les a mises en avant, tapant systématiquement sur les doigts de ceux qui utilisaient des méthodes syllabiques ou graphiques, et ne proposant pas vraiment de formation structurée pour l'enseignement de la lecture et de l'écriture, ni en formation initiale, ni en formation continue.
J'ai bénéficié d'un détachement d'un autre ministère et je ne suis pas passée par l'IUFM ; au bout d'un an, l'IEN m'a dit qu'on voyait que j'avais été formée par mes pairs et que j'étais hors programme (c'était la grande époque de l'observation réfléchie de la langue, jamais de leçon, que de l'observation, et des méthodes "yeux au plafond").

Je vous parle de mon fils en GS parti à l'école lundi avec un des petits livres de Laurence Pierson?
Le même dont la maitresse de MS nous annonçait des difficultés pour entrer dans la lecture d'ici la fin du CP?

La méthode syllabique, pure et dure, j'en ai fait la connaissance à mon entrée à l'école, sous la Quatrième République :au tableau, une série de syllabes ba, be, bi, bo, bu que la maitresse désignait du bout de sa baguette et que le public reprenait en chœur, en encensant.
Je lisias déjà des romans de Trilby, je m suis crue dans une maison de fous !

Delia a écrit:La méthode syllabique, pure et dure, j'en ai fait la connaissance à mon entrée à l'école, sous la Quatrième République :au tableau, une série de syllabes ba, be, bi, bo, bu que la maitresse désignait du bout de sa baguette et que le public reprenait en chœur, en encensant.
Je lisias déjà des romans de Trilby, je m suis crue dans une maison de fous !

 
Il faudrait revenir un peu à notre époque, et ne pas vivre dans la nostalgie du passé...

Je ne suis pas sûre en effet qu’il faille regretter cette méthode là. Il y a tout de même des méthodes plus attrayantes que la Méthode Boscher.
D’après ma mère, il était interdit dans les années soixante d’enseigner le nom des lettres en maternelle, de même que de faire écrire son prénom. Pour elle, cela fait plaisir aux parents, comme les enfants qui récitent une litanie de chiffres et de nombres sans en comprendre le sens.
Je ne comprends d’ailleurs pas très bien l’intérêt de faire écrire un mot que l’on ne sait pas lire, encore moins de le décomposer en vraies-fausses syllabes, qui témoignent d’un parisianocentisme encore vif (qui n’hésite pas à ignorer l’existence de millions de Français en leur signifiant que ‘in’ et ‘un’ se prononcent également).  Un Normand prononcera une syllabe là où j’en prononcerai trois. L’avantage de la syllabe graphique, c’est qu’elle met tout le monde d’accord, et ne nécessite pas de s’intéresser aux différentes prononciations d’un même mot suivant le mot qui le suit dans la phrase ou aux accents particuliers.

dandelion a écrit:Je ne suis pas sûre en effet qu’il faille regretter cette méthode là. Il y a tout de même des méthodes plus attrayantes que la Méthode Boscher.

Qu'est-ce que c'est que ces bêtises ? La méthode Boscher est très attrayante. Certes, la méthode Jolly, comme d'autres, l'était sans doute plus. Mais je ne vois pas l'intérêt de se livrer à tel lieu commun, dépourvu de fondement.

dandelion a écrit: D’après ma mère, il était interdit dans les années soixante d’enseigner le nom des lettres en maternelle, de même que de faire écrire son prénom. Pour elle, cela fait plaisir aux parents, comme les enfants qui récitent une litanie de chiffres et de nombres sans en comprendre le sens.
Je ne comprends d’ailleurs pas très bien l’intérêt de faire écrire un mot que l’on ne sait pas lire, encore moins de le décomposer en vraies-fausses syllabes, qui témoignent d’un parisianocentisme encore vif (qui n’hésite pas à ignorer l’existence de millions de Français en leur signifiant que ‘in’ et ‘un’ se prononcent également).  Un Normand prononcera une syllabe là où j’en prononcerai trois. L’avantage de la syllabe graphique, c’est qu’elle met tout le monde d’accord, et ne nécessite pas de s’intéresser aux différentes prononciations d’un même mot suivant le mot qui le suit dans la phrase ou aux accents particuliers.

Ah, ça oui ! Surtout chez un certain nombre de grammairiens qui confondent le français avec le français parisien, en se croyant très modernes. Et ce surtout que la "syllabe graphique" a un véritable fondement phonétique, comme je l'ai expliqué plus haut.