"La France ne mérite pas ses profs." Enseignantes, elles ont décidé de quitter l'Éducation nationale

Lord Steven a écrit:Je suis intervenu dans la classe de notre stagiaire en secondes pour présenter les spécialités. Pendant qu'elle expliquait ma présence j'ai machinalement jeté un coup d'oeil à sa préparation posée sur le bureau et j'ai cru à un gag: telle activité 2 mn, telle autre 3 etc... la pauvre, j'ai dû bouleverser toute sa séance.
Je comprends pourquoi je ne serai jamais tuteur, comment peut-on cautionner de telles âneries? C'est à mon sens tout l'opposé d'un cours.

J'ai été tutrice et je n'ai jamais vu le moindre minutage d'activité chez mes stagiaires ni un cours qu'il fallait impérativement boucler dans la séance.

eliam a écrit:

Lord Steven a écrit:Je suis intervenu dans la classe de notre stagiaire en secondes pour présenter les spécialités. Pendant qu'elle expliquait ma présence j'ai machinalement jeté un coup d'oeil à sa préparation posée sur le bureau et j'ai cru à un gag: telle activité 2 mn, telle autre 3 etc... la pauvre, j'ai dû bouleverser toute sa séance.
Je comprends pourquoi je ne serai jamais tuteur, comment peut-on cautionner de telles âneries? C'est à mon sens tout l'opposé d'un cours.

J'ai été tutrice et je n'ai jamais vu le moindre minutage d'activité chez mes stagiaires ni un cours qu'il fallait impérativement boucler dans la séance.

Je viens de l'être deux années de suite, je n'ai pas vu cette pratique mais je l'ai connue lorsque j'étais à l'IUFM (en mode "réflexion sur les différentes activités" seulement).

eliam a écrit:

Lord Steven a écrit:Je suis intervenu dans la classe de notre stagiaire en secondes pour présenter les spécialités. Pendant qu'elle expliquait ma présence j'ai machinalement jeté un coup d'oeil à sa préparation posée sur le bureau et j'ai cru à un gag: telle activité 2 mn, telle autre 3 etc... la pauvre, j'ai dû bouleverser toute sa séance.
Je comprends pourquoi je ne serai jamais tuteur, comment peut-on cautionner de telles âneries? C'est à mon sens tout l'opposé d'un cours.

J'ai été tutrice et je n'ai jamais vu le moindre minutage d'activité chez mes stagiaires ni un cours qu'il fallait impérativement boucler dans la séance.

C'était le cas lorsque j'étais stagiaire. L'ESPE, à l'époque, demandait une séance (activité + cours) = une heure, avec le détail général du temps passé sur les différents temps de l'heure.

Oui, j'imagine que cela dépend et de la matière et de l'INSPE, mais cela m'a été confirmé par sa tutrice qu'effectivement on demandait cela aux stagiaires. Mais quelle horreur franchement!!!

Volo' a écrit:

eliam a écrit:

Lord Steven a écrit:Je suis intervenu dans la classe de notre stagiaire en secondes pour présenter les spécialités. Pendant qu'elle expliquait ma présence j'ai machinalement jeté un coup d'oeil à sa préparation posée sur le bureau et j'ai cru à un gag: telle activité 2 mn, telle autre 3 etc... la pauvre, j'ai dû bouleverser toute sa séance.
Je comprends pourquoi je ne serai jamais tuteur, comment peut-on cautionner de telles âneries? C'est à mon sens tout l'opposé d'un cours.

J'ai été tutrice et je n'ai jamais vu le moindre minutage d'activité chez mes stagiaires ni un cours qu'il fallait impérativement boucler dans la séance.

C'était le cas lorsque j'étais stagiaire. L'ESPE, à l'époque, demandait une séance (activité + cours) = une heure, avec le détail général du temps passé sur les différents temps de l'heure.

C'était vrai en 1973-1974 et cela s'appelait  le CPR  

Cette année j'ai du travailler comme ça, à la minute. Le plus dur ce n'est pas la préparation en tant que telle, c'est qu'au final on ne fait que penser au temps en cours. Les élèves le savent, et ils sont meilleurs que moi pour jouer la montre.  On finit par faire tout le temps la même chose il faut faire tenir de tout en une heure, une intro, une activité, un bilan, peu importe l'heure et la classe. Parce que sinon on se retrouve à devoir finir le cours minuté pour une heure à cheval sur une autre et ce n'est pas toujours agréable. Le pire c'est que je ne sais pas si c'était "bien", vu qu'on ne m'a jamais montré ce qui est bien. Je n'ai pris un peu de libertés qu'à la fin, quand décidément je me suis dit que vouloir faire faire une activité à marche forcée en 15 minutes ça ne marche pas et j'ai fait des formats plus longs. On fait moins mais on fait mieux.

Vous travaillez comment sans ce dispositif ? Vous avez globalement un plan de chapitre des documents et vous avancez pendant une heure en fonction des élèves ?

Honnêtement, j'avance comme je peux. Je mets un temps global pour le chapitre et j'ajuste. Je note parfois un temps estimé pour une partie ou une activité, mais c'est plutôt du style : 30 min ou 1h pour telle activité / 1h30 pour telle partie, ce n'est pas détaillé.
Les temps minutés, c'est très contraignant, on peut avoir une question d'élève, des difficultés à comprendre de la part d'un groupe d'élèves, être interrompu pour des raisons diverses, avoir un truc à gérer en temps que PP, un lien avec l'actualité à faire, un incident divers... Je ne sais pas faire à la minute près.

Lord Steven a écrit:Je suis intervenu dans la classe de notre stagiaire en secondes pour présenter les spécialités. Pendant qu'elle expliquait ma présence j'ai machinalement jeté un coup d'oeil à sa préparation posée sur le bureau et j'ai cru à un gag: telle activité 2 mn, telle autre 3 etc... la pauvre, j'ai dû bouleverser toute sa séance.
Je comprends pourquoi je ne serai jamais tuteur, comment peut-on cautionner de telles âneries? C'est à mon sens tout l'opposé d'un cours.

J'ai connu ce système à mes débuts. Remplir cette grille était en formation le b.a. ba sans lequel tout cours ( toute séance devrais-je dire) était considéré (e) comme bancal(e) et incomplet (e). Nous devions noter les activités prévues, les questionnements prof, anticiper les questions des élèves, et proposer des synthèses intermédiaires avant de clore la séance, le tout minuté au cordeau afin que tout ce que nous avions prévu tienne dans l'heure de cours.
Je dois dire que cela m'a aidée à avoir davantage de rigueur dans la progression de mes cours. Avec le temps le minutage est inconscient et se fait automatiquement. Cette grille me semble un bon support pour un débutant, elle évite de s'éparpiller dans tous les sens, permet de recentrer le cours, et de
garder le cap un minimum quand par ailleurs on a tout à apprendre et qu'il faut gérer les aspects matériels d'une classe ( installation, appel etc).
Elle ne garantit en rien bien sûr la bonne tenue des élèves, mais au moins quand ça tangue on peut s'y raccrocher.
Au bout d'un certain temps( mois, années), cette grille n'a plus de raison d'être : on connait notre boulot, et ce qui demandait des heures de réflexion en début de carrière se fait en cinq minutes quand on sait construire un cours .
L'effet pervers, et j'ai connu ça une fois dans ma carrière avec une collègue binôme en AP, c'est de se raccrocher à cette grille pour des broutilles, et alors
on tombe dans l'inanité et le ridicule ( "8h00: les élèves entrent en cours. 8h02: ils ont sorti leurs classeurs" etc). C'etait un cas extrême, qui m' épuisait, mais ça peut arriver la preuve!
De la mesure en toute chose, c'est tout.
Par contre, dernière remarque: que cette façon de fonctionner ( minutage de chaque micro-activité ) plus des progressions ultra détaillées pour une année entière aient pu donner lieu quand elles n'étaient pas appliquées à la lettre à de vertes remontrances, ou pire, dans certains rapports d'inspection me paraît refléter davantage une méconnaissance du terrain qu'une volonté de considérer la pédagogie de l'enseignant. Parce que cela devient de la paperasse au bout d'un moment, et peut s'avérer contre-productif.

Non seulement l'administration française de l'Eduk Nat tourmente particulièrement les enseignants débutants mais le pays fait de grasses économies sur le dos de tous les enseignants : des milliards d'euros que nous donnons gratuitement chaque année car nous sommes privés de la rémunération qui nous est due en tant que fonctionnaires bac +5 catégorie A.

zigmag17 a écrit:

Lord Steven a écrit:Je suis intervenu dans la classe de notre stagiaire en secondes pour présenter les spécialités. Pendant qu'elle expliquait ma présence j'ai machinalement jeté un coup d'oeil à sa préparation posée sur le bureau et j'ai cru à un gag: telle activité 2 mn, telle autre 3 etc... la pauvre, j'ai dû bouleverser toute sa séance.
Je comprends pourquoi je ne serai jamais tuteur, comment peut-on cautionner de telles âneries? C'est à mon sens tout l'opposé d'un cours.

J'ai connu ce système à mes débuts.  Remplir cette grille était en formation le b.a. ba sans lequel tout cours ( toute séance devrais-je dire) était considéré (e) comme bancal(e) et incomplet (e). Nous devions noter les activités prévues, les questionnements prof, anticiper les questions des élèves, et proposer des synthèses intermédiaires avant de clore la séance, le tout minuté au cordeau afin que tout ce que nous avions prévu tienne dans l'heure de cours.
Je dois dire que cela m'a aidée à avoir davantage de rigueur dans la progression de mes cours. Avec le temps le minutage est inconscient et se fait automatiquement. Cette grille me semble un bon support pour un débutant, elle évite de s'éparpiller dans tous les sens, permet de recentrer le cours, et de
garder le cap un minimum quand par ailleurs on a tout à apprendre et qu'il faut gérer les aspects matériels d'une classe ( installation, appel etc).
Elle ne garantit en rien bien sûr la bonne tenue des élèves, mais au moins quand ça tangue on peut s'y raccrocher.
Au bout d'un certain temps( mois, années), cette grille n'a plus de raison d'être : on connait notre boulot, et ce qui demandait des heures de réflexion en début de carrière se fait en cinq minutes quand on sait construire un cours .
L'effet pervers, et j'ai connu ça une fois dans ma carrière avec une collègue binôme en AP, c'est de se raccrocher à cette grille pour des broutilles, et alors
on tombe dans l'inanité et le ridicule ( "8h00: les élèves entrent en cours. 8h02: ils ont sorti leurs classeurs" etc). C'etait un cas extrême, qui m' épuisait, mais ça peut arriver la preuve!
De la mesure en toute chose, c'est tout.
Par contre, dernière remarque: que cette façon de fonctionner ( minutage de chaque micro-activité ) plus des progressions ultra détaillées pour une année entière aient pu donner lieu quand elles n'étaient pas appliquées  à la lettre à de vertes remontrances, ou pire, dans certains rapports d'inspection me paraît refléter davantage une méconnaissance du terrain qu'une volonté de considérer la pédagogie de l'enseignant. Parce que cela devient de la paperasse au bout d'un moment, et peut s'avérer contre-productif.

Je pense que ce qui serait formateur, ce serait de donner plein d'outils différents, de montrer différentes manières de faire cours et de former à choisir en fonction des moments des classes et de soi-même. Parce que là structurellement ça pousse à s'enfermer dans une manière de faire et de ne pas en sortir(probablement l'inverse de ce qui est en théorie l'ambition pour les enseignants mais passons).

Tangleding a écrit:Tu peux présenter à quo peuvent ressembler ces deux documents, @elyas ?

Ça m'intéresse même si j'enseigne une autre discipline.

En fait, je les fusionne. Je montre un extrait de mon document de 6e. Là, je te fais un truc propre mais mon document est beaucoup plus concis avec des abréviations qui ont du sens pour moi (je mettrai une photo). Là, c'est quand j'ai commencé :

Programmation/progressivité 6e.

Méthode d'apprentissage des pratiques langagières (compétences)
Initiation/diagnostic --> modelage --> guidance --> autonomie + initiation et explicitation pour tout ce qui est raisonnement/conceptualisation.
Objectifs langagiers de 6e : faire un récit historique/une synthèse géographique à partir d'un corpus documentaire ; savoir faire une analyse de document simple (identifier, décrire, expliquer) ; savoir faire une tâche cartographique répondant à une problématique à partir d'un corpus documentaire ; savoir créer un corpus documentaire critique ; savoir faire une recherche sur internet avec bibliographie pertinente et commentée ; justifier.

H1 : Les débuts de l'Humanité (6h).
Objectifs de progressivité : initiation au langage cartographique, diagnostic sur la compréhension et la mise en forme écrite (préparation au récit), initiation au raisonnement historique.

H1.1 : De l'Afrique à l'Australie 2h
(différentes humanités, date et lieux apparition Homo Sapiens, propagation de l'humanité, premières inventions).
1re heure : Initiation à la cartographie (cours sous la forme d'une carte).
2e heure : changement de langage : carte --> écrit (diagnostic des capacités de mise en relation et des capacités de rédaction des élèves).

H1.2 : Les Gwion-Gwion australiens. 1h.
(l'art rupestre et limite du savoir historique).
Initiation au raisonnement historique et aux verbes de consignes (identifier, situer, décrire, expliquer, caractériser). Initiation à l'enquête sur document.

H1.3 : Les différentes humanités 2h.
Modelage et première guidance sur la recherche sur internet avec utilisation de padlet.
1re heure : Néandertal (modelage).
2e heure : Florès, Denisova, Habilis, Erectus etc (au choix, avec guidance).

H1.4 : Les débuts de l'humanité 1h.
Leçon de mise en perspective globale (préhistoire, paléolithique, temps long).
Initiation/modelage carte mentale (unique séance de l'année où carte mentale obligatoire, après choix entre texte, tableau ou carte mentale).

G1 : Habiter une métropole (7h).
Objectifs de progressivité : diagnostic et modelage du langage cartographie, démarche géographique (localiser, situer, décrire, expliquer, caractériser, produire un travail cartographique) + recherche numérique padlet (en devoir maison).

G1.1 : Selon moi... 1h.
Diagnostic du savoir social des élèves sur les villes/métropoles, diagnostic de leur maîtrise du langage cartographique (typologie en 4 niveaux : dessin, plan, langage cartographique, langage cartographique multiscalaire).
Consignes : Rédigez un petit paragraphe qui dit ce qu'est une ville selon vous puis dessinez géographiquement ce qu'est une ville.

G1.2 : New York. 3h.
Etude de cas (localiser, situer, décrire, expliquer, caractériser, réaliser une production cartographique).
Modelage de la démarche géographique et du langage cartographique (niveau 3 de la typologie de G1.1).
(Métropole, ville, mégapole, inégalités sociales, notion habiter et habitants (permanents et temporaires) en géographie).

G1.3 : Mumbai : 2h.
Etude de cas. Guidance pour la démarche et deuxième séance de modelage/guidance pour la production cartographique.
(mégapole, bidonville, inégalités sociales + habiter/habitants).

G1.4 : Habiter une métropole. 1h.
Leçon.
(vocabulaire spécifique et carte des mégapoles/métropoles mondiales).
Au choix pour chaque élève : carte mentale, texte, tableau.

Premier passage de ceintures : savant, philosophe, collégien et archiviste (en gros, première évaluation sur table de l'année). 1h.

H2 : La Révolution néolithique. 6h.
Objectifs de progressivité : guidance sur la méthode historique (verbe de consigne), initiation au récit de conceptualisation, penser le temps

H2.1 : La Révolution néolithique dans le temps ? 1h.
Initiation à la réflexion sur le temps/remobilisation des dates du Paléolithique et pensée des durées.

H2.2 : Jerf-el-Ahmar et Chalain. 2h.
Guidance des verbes de consignes de la méthode historique / produire un dépliant historique.

H2.3 : La Révolution néolithique 1h.
Leçon de mise en perspective globale.
(Néolithique, Révolution néolithique, outils et inventions, Mésopotamie/Croissant fertile).

H2.4 : Qu'est-ce que la Préhistoire ? 2h.
Initiation au récit de conceptualisation (initiation sur le modèle inductif) et modelage du justifier.
1re heure : exercice de justification (modelage des 2 premiers puis cinq suivants par élèves) puis explicitation de l'utilité de justifier et lancement du récit de conceptualisation :
(fin 1re heure et 2e heure)
                       Différenciation : niveau 1 : le Paléolithique ou le Néolithique.
                       niveau 2 : Le Paléolithique puis le Néolithique (faire les 2 à part).
                       niveau 3 : La Préhistoire.

Deuxième passage de ceinture. 1h.

------- VACANCES DE LA TOUSSAINT (21h)-------

Cela n'a pas absolument pas valeur de modèle. C'est mon appropriation très personnelle de cet outil de travail principal avec à côté un cahier où je note ce que je dois changer dans mes consignes et documents distribués ainsi que les progrès et difficultés des élèves (j'ai des typologies, ça fait gagner énormément de temps et quand il faut je note un élément précis). Une semaine avant chaque vacances, je vois où j'en suis et je sabre pour tenir ma programmation (enfin, je ne sabre jamais sur ma première période jusqu'à la Toussaint puisque c'est là où j'initie et fais le modelage sur les pratiques langagières essentielles). Selon les gens et les disciplines, ça ne doit pas du tout avoir la même forme.

Ce document n'est possible que si on y a été explicitement formé (cela veut dire qu'en formation initiale on y a été formé par du modelage suivi de guidance et enfin d'autonomie) ou si on a de l'expérience (le plus dur est de répartir les points de progression dans la progressivité, soit on nous y a formé et entraînés, soit c'est pas l'expérience). C'est là où les jeunes collègues sont souvent enquiquinés à l'INSPE. On leur parle tous les jours de progressivité mais sans leur expliquer ce que c'est, leur en montrer et leur apprendre à en faire (ce qui est très difficile inductivement sans expérience). De plus, il devient avec l'expérience vite incompréhensible pour une autre personne que son concepteur (là, j'ai fait un gros effort de mise en forme et de vocabulaire, sur mon cahier c'est beaucoup plus concis et ultra-jargonnant).

Tout au long de l'année, je griffonne sur ce document en barrant, en changeant le temps passé dessus, en mettant des flèches etc. Bref, un outil de travail. J'ai un jour comparé mon taf à une fiche de préparation d'un de mes stagiaires. Ma leçon H1.3 tient sur 4 lignes, sa leçon sur le même sujet tenait sur une page complète. Nous n'avions pas les mêmes outils, d'autant que je pouvais mettre en relation mes leçons pour la progressivité des compétences de façon très visuelle, pas lui.

J'essaie de faire une page par période (une page jusqu'à la Toussaint, une page jusqu'à Noël, une page jusqu'aux vacances d'hiver, une page jusqu'aux vacances de Printemps et une page jusqu'aux vacances d'été) soit un document sur 5 pages. Les fiches de préparations dites optimales, c'est une page. En HG, on a 96h effectives sur l'année, ça correspond à quasiment 96 pages.

Je ne pense pas au minutage heure par heure, on travaille tranquillement et je fais des sabrages dans mon document si on a du retard (le sabrage consistant à enlever des moments de guidance ou d'autonomie sur des pratiques déjà largement faites ou de transformer un travail de 3h en un travail d'une heure mais avec une pratique de travail différente).

A la fin de l'année, mon document est très bariolé et mon petit cahier de bord aussi

EDITER : après réflexion, je me dis que je suis trop dogmatique. Il y a différentes façons de travailler et je suis plus à l'aise avec ce genre de document de travail qu'avec des fiches de prép' dans tous les sens.

Matteo a écrit:Cette année j'ai du travailler comme ça, à la minute. Le plus dur ce n'est pas la préparation en tant que telle, c'est qu'au final on ne fait que penser au temps en cours. Les élèves le savent, et ils sont meilleurs que moi pour jouer la montre.  On finit par faire tout le temps la même chose il faut faire tenir de tout en une heure, une intro, une activité, un bilan, peu importe l'heure et la classe. Parce que sinon on se retrouve à devoir finir le cours minuté pour une heure à cheval sur une autre et ce n'est pas toujours agréable. Le pire c'est que je ne sais pas si c'était "bien", vu qu'on ne m'a jamais montré ce qui est bien. Je n'ai pris un peu de libertés qu'à la fin, quand décidément je me suis dit que vouloir faire faire une activité à marche forcée en 15 minutes ça ne marche pas et j'ai fait des formats plus longs. On fait moins mais on fait mieux.

Vous travaillez comment sans ce dispositif ? Vous avez globalement un plan de chapitre des documents et vous avancez pendant une heure en fonction des élèves ?

Euh... Oui.
Après je ne dis pas que le minutage est à bannir absolument, notamment en cas d'activités de groupes ou individuelle, je précise que l'activité doit être réalisée en tant de temps.
Mais comment prévoir à l'avance combien de temps durera par exemple la correction de tel exercice? Cela me semble juste impossible.
Par ailleurs, je me demande comment s'inscrivent dans ce déroulé orwellien les paramètres extérieurs: l'arrivée du collègue enquiquineur venant présenter les spécialités, le surveillant qui débarque pour annoncer telle information, l'élève qui se trouve soudain mal etc etc
Bref j'aurais l'impression de ne plus être un être humain mais une machine, donc c'est pour moi juste inconcevable.

Vieux_Mongol a écrit:Je serais un peu moins dur avec les fiches de préparation pour les stagiaires. Ça permet de poser les choses, de hiérarchiser, de s'organiser. Au début c'est compliqué tout ça. Bien sûr comme disent les militaires la première victime de la confrontation réelle avec l'ennemi c'est le plan de bataille. Il faut le leur dire et travailler cette capacité à s'adapter au réel de la classe au fur et à mesure du déroulement du cours. Mais partir sans un projet de cours bien structuré et posé a l'écrit pour un débutant ça me paraît difficilement possible. Ceci dit la programmation à la minute c'est un peu ridicule voire contre productif.

D'accord sur tous les points.
Effectivement pour un jeune enseignant, c'est utile de se poser la question de savoir qu'est-ce qui prend combien de temps. Au départ, on n'a aucune idée de ce qu'on peut faire en une heure.
Après, évidemment, le minutage exact, on est beaucoup a être tombé dedans, surtout face à des formateurs qui semblent penser que c'est utilisable. En pratique, on se rend en général compte après un ou deux essais que c'est illusoire.

Matteo a écrit:Cette année j'ai du travailler comme ça, à la minute. Le plus dur ce n'est pas la préparation en tant que telle, c'est qu'au final on ne fait que penser au temps en cours. Les élèves le savent, et ils sont meilleurs que moi pour jouer la montre.  On finit par faire tout le temps la même chose il faut faire tenir de tout en une heure, une intro, une activité, un bilan, peu importe l'heure et la classe. Parce que sinon on se retrouve à devoir finir le cours minuté pour une heure à cheval sur une autre et ce n'est pas toujours agréable. Le pire c'est que je ne sais pas si c'était "bien", vu qu'on ne m'a jamais montré ce qui est bien. Je n'ai pris un peu de libertés qu'à la fin, quand décidément je me suis dit que vouloir faire faire une activité à marche forcée en 15 minutes ça ne marche pas et j'ai fait des formats plus longs. On fait moins mais on fait mieux.

Vous travaillez comment sans ce dispositif ? Vous avez globalement un plan de chapitre des documents et vous avancez pendant une heure en fonction des élèves ?

J'ai tendance à essayer qu'un cours (d'une ou deux heures) forme une "unité". C'est loin de toujours fonctionner.
En pratique, je planifie à peu près les différentes séances mais pour chaque séance, je me limite souvent à préparer un contenu, en lien avec une activité et à savoir à peu près où je veux que les élèves arrivent. Le parcours pour y parvenir n'est imaginé que dans les grandes lignes, les détails sont largement improvisés en fonction de ce qui se passe.
Pour ce qui est du contenu, j'ai tendance à hiérarchiser en trois "ensembles" :
- ce qui est indispensable ;
- ce que j'aimerais bien transmettre ;
- la "zone fusible" : le dispensable qui peut venir ou pas suivant la vitesse de progression.
Le résultat, c'est que quand je ne me plante pas trop, j'arrive à ma conclusion assez exactement au moment de la fin du cours.
Mais j'insiste, ça n'est pas une science, c'est un art.

Jenny a écrit:Honnêtement, j'avance comme je peux. Je mets un temps global pour le chapitre et j'ajuste. Je note parfois un temps estimé pour une partie ou une activité, mais c'est plutôt du style : 30 min ou 1h pour telle activité / 1h30 pour telle partie, ce n'est pas détaillé.
Les temps minutés, c'est très contraignant, on peut avoir une question d'élève, des difficultés à comprendre de la part d'un groupe d'élèves, être interrompu pour des raisons diverses, avoir un truc à gérer en temps que PP, un lien avec l'actualité à faire, un incident divers... Je ne sais pas faire à la minute près.

Pareil. En plus j'adapte parfois le cours en fonction des élèves en enlevant un truc ou en transformant une activité, etc. Alors le minutage
Avec ce minutage on se met un gros carcan, on ne peut pas répondre aux questions des élèves, on ne peut pas dévier pour résoudre au pied levé un problème de méthode ou de vocabulaire, etc.
Bon, j'ai 30 ans d'expérience alors ça aide. Je comprends qu'au début il faut un peu cadrer le temps, mais un minutage .

zigmag17 a écrit:

Lord Steven a écrit:Je suis intervenu dans la classe de notre stagiaire en secondes pour présenter les spécialités. Pendant qu'elle expliquait ma présence j'ai machinalement jeté un coup d'oeil à sa préparation posée sur le bureau et j'ai cru à un gag: telle activité 2 mn, telle autre 3 etc... la pauvre, j'ai dû bouleverser toute sa séance.
Je comprends pourquoi je ne serai jamais tuteur, comment peut-on cautionner de telles âneries? C'est à mon sens tout l'opposé d'un cours.

J'ai connu ce système à mes débuts.  Remplir cette grille était en formation le b.a. ba sans lequel tout cours ( toute séance devrais-je dire) était considéré (e) comme bancal(e) et incomplet (e). Nous devions noter les activités prévues, les questionnements prof, anticiper les questions des élèves, et proposer des synthèses intermédiaires avant de clore la séance, le tout minuté au cordeau afin que tout ce que nous avions prévu tienne dans l'heure de cours.

Les questions des élèves prennent généralement bien au dépourvu. A part les questions sur le vocabulaire, c'est toujours surprenant.

Isis39 a écrit:  Les questions des élèves prennent généralement bien au dépourvu. A part les questions sur le vocabulaire, c'est toujours surprenant.

Exemple d'un cours de TSTMG cette année sur la Seconde Guerre mondiale. Un élève : "Madame, c'est quoi un Juif ?". Les autres, m'ont fait une mine perplexe, quand je leur ai demandé d'expliquer à leur camarade. J'ai repris des bases sur les religions, les textes sacrés, les stéréotypes... hors programme, mais nécessaire. J'ai surtout répondu à leurs questions, pas inintéressantes. Bon, l'activité sur Belzec, ça a été clairement pour la séance suivante.

Elyas a écrit:

Isis39 a écrit:J'ai accueilli dans mes classes cette année une ancienne élève en master 1. Je lui ai donné une étude de cas à mener en géo 6e et plus tard, comme elle se débrouillait bien, un petit chapitre d'histoire 4e (évaluation comprise). J'ai halluciné quand elle m'a expliqué qu'elle était censée faire des fiches de préparation qui minutaient précisément les différentes activités de chaque séance. Mais quelle personne peut imaginer qu'on sait exactement à l'avance le temps précis que ça va prendre ? Cela dépend de tant de facteurs !

La folie du contrôle absolu de ce que fait le stagiaire et qui permet de faire des reproches si elle ne tient pas sa fiche de préparation comme prévu. Le plus drôle est que les formateurs et cadres qui veulent ces fiches de préparation sont les mêmes qui vantent les travaux de Mme Bucheton et fustigent la posture de contrôle qu'elle y décrit (sans avoir compris que Mme Bucheton ne voit pas de mal dans la posture de contrôle qui est une des postures utiles et possibles selon les circonstances de travail, le vendredi de 16h à 17h avec mes 3e de la mort qui tue, je suis en posture de contrôle pendant le premier quart d'heure au minimum, question de survie globale pour tout le monde).

Tu as raison  de le souligner. Bucheton est le sirop Typhon de l'inspection à la recherche du remède pédagogique universel : " vos élèves n'écoutent pas ? Bucheton ! Ils parlent et s'agitent ? Bucheton ! Vous ne savez plus quoi faire ? Bucheton vous dis-je !"
Et du Bucheton mal lu, mal digéré et instrumentalisé, mais ça fait toujours son petit effet.

Quand au minutage du cours, c'est un outil parmi d'autres, pas une fin en soi. Je ne le conseille à titre d'entrainement qu'aux stagiaires qui se perdent, et seulement en observation réciproque : je minute mon cours ( ce que je ne fais évidement JAMAIS), il minute le sien et nous compararons ensuite le cours théorique et le cours réel, non pour contrôler mais pour distinguer la progression, le principal du secondaire, les faiblesses du cours prévu comme du cours réel. Le faire systématiquement n'a pas de sens, sauf si c'est une méthode de travail structurante personnelle (je connais ds profs confirmés qui ont des cours chronométrés). Mais en formation, le minutage est le plus souvent contre-productif, le stagiaire a les yeux rivés sur son papier et sa montre. Je lui demande au contraire  de se détacher progressivement de ses notes.
Il y a donc là de la caricature, soit dans le témoignage, soit dans la méthode du tuteur, ce qui est malheureusement probable.

J'ai en effet plus de 96 pages word pour mes plans de cours de secondes(donc sans compter les activités et documents c'est la partie uniquement pour moi)

Sur les 869 000 enseignants de France, on compte 1 417 démissions en 2018. Ce qui représente moins de deux enseignants pour 1 000. Un chiffre marginal mais trois fois plus élevé qu'en 2011.

Qu'entendent-ils par "démissions" ?
Les ruptures conventionnelles sont-elles comptabilisées ? (au sens strict, ce n'est pas une démission)
D'ailleurs j'aimerais bien connaître l'évolution du nombre de demandes de ruptures conventionnelles (et le taux d'acceptation). Il y a peut-être un gros iceberg là-dessous.

Et quid des départs via concours dans un autre ministère. Ces départs sont-ils comptés comme démission ? Je ne pense pas. Je serais curieux également de voir ces chiffres.

Jenny a écrit:

Isis39 a écrit:  Les questions des élèves prennent généralement bien au dépourvu. A part les questions sur le vocabulaire, c'est toujours surprenant.

Exemple d'un cours de TSTMG cette année sur la Seconde Guerre mondiale. Un élève : "Madame, c'est quoi un Juif ?". Les autres, perplexes, quand je leur demande d'expliquer à leur camarade. J'ai repris des bases sur les religions, les textes sacrés, les stéréotypes... hors programme, mais nécessaire. Bon, l'activité sur Belzec, ça a été clairement pour la séance suivante.

Sans parler de la bagarre suivie d'insultes homophobes et sexistes juste avant ton cours où tu recadres un peu les choses avec la CPE sinon c'est la guerre entre élèves pendant un mois (ho, un cours d'EMC au lieu du cours sur la croissance démographique du Nigeria reporté à l'heure d'après ).

Matteo a écrit:J'ai en effet plus de 96 pages word pour mes plans de cours de secondes(donc sans compter les activités et documents c'est la partie uniquement pour moi)

Mince, moi qui pensais que je faisais de la provocation avec ce chiffre

Tu vas petit à petit te détacher de ça et trouver l'outil qui t'aidera

nicole 86 a écrit:

Volo' a écrit:

eliam a écrit:

Lord Steven a écrit:Je suis intervenu dans la classe de notre stagiaire en secondes pour présenter les spécialités. Pendant qu'elle expliquait ma présence j'ai machinalement jeté un coup d'oeil à sa préparation posée sur le bureau et j'ai cru à un gag: telle activité 2 mn, telle autre 3 etc... la pauvre, j'ai dû bouleverser toute sa séance.
Je comprends pourquoi je ne serai jamais tuteur, comment peut-on cautionner de telles âneries? C'est à mon sens tout l'opposé d'un cours.

J'ai été tutrice et je n'ai jamais vu le moindre minutage d'activité chez mes stagiaires ni un cours qu'il fallait impérativement boucler dans la séance.

C'était le cas lorsque j'étais stagiaire. L'ESPE, à l'époque, demandait une séance (activité + cours) = une heure, avec le détail général du temps passé sur les différents temps de l'heure.

C'était vrai en 1973-1974 et cela s'appelait  le CPR  

Si cela concerne mon message, je devais être en CP à cette époque. Donc, je ne risquais pas d'être tutrice. Mon expérience date des années 2015-2020.

Isis39 a écrit:

zigmag17 a écrit:

Lord Steven a écrit:Je suis intervenu dans la classe de notre stagiaire en secondes pour présenter les spécialités. Pendant qu'elle expliquait ma présence j'ai machinalement jeté un coup d'oeil à sa préparation posée sur le bureau et j'ai cru à un gag: telle activité 2 mn, telle autre 3 etc... la pauvre, j'ai dû bouleverser toute sa séance.
Je comprends pourquoi je ne serai jamais tuteur, comment peut-on cautionner de telles âneries? C'est à mon sens tout l'opposé d'un cours.

J'ai connu ce système à mes débuts.  Remplir cette grille était en formation le b.a. ba sans lequel tout cours ( toute séance devrais-je dire) était considéré (e) comme bancal(e) et incomplet (e). Nous devions noter les activités prévues, les questionnements prof, anticiper les questions des élèves, et proposer des synthèses intermédiaires avant de clore la séance, le tout minuté au cordeau afin que tout ce que nous avions prévu tienne dans l'heure de cours.

 Les questions des élèves prennent généralement bien au dépourvu. A part les questions sur le vocabulaire, c'est toujours surprenant.

Complètement d'accord!!! C'est pour ça que ce système de grille très militaire et figé peut vite trouver ses limites! D'ailleurs avec certaines classes on peut toujours essayer de calibrer son cours, rien ne fonctionnera.
Cela dit, j'avais trouvé cette méthode rassurante quand je débutais.  Mais force est de constater que l'improvisation n'y trouve pas sa place, et que c'est frustrant. J'ai pris ça comme un modèle utile pour tenter de s'en affranchir, le cadre est fait pour être distordu, mais il avait le mérite d'exister.
En LP c'était ça : une question de départ, des questions intermédiaires donnant lieu à des réponses d'élèves puis à des synthèses intermédiaires aussi, enfin une réponse collégiale aboutissant à une trace écrite répondant à la question générale de départ.
Clair, net, sans fioriture. Ca marche avec ( dans l'ordre) les élèves robots ( autant dire jamais),  les classes participatives et sérieuses ( ça arrive, ça fonctionne), pour les autres tout est affaire d'adaptation.
Et puis le minutage nous apprend assez vite que le "bouclage" d'une séance ne se fait pas forcément  en 55 minutes, et que cela ne dépend pas toujours de nous ou de notre préparation.
Et ça, les IPR nous l'ont énormément reproché à nos débuts ( je parle pour moi et pour les collègues qui ont connu les mêmes déboires) : c'était l'antienne : boucler son cours dans le temps imparti sinon on était du côté du Mal.
Que l'élève pose des questions  à  la volée, hors-sol et sans rapport avec le cours et donc nous oblige à l'improvisation , à l'intelligence des situations et à l'adaptation à nos différents publics, ca non, il était inadmissible de le penser ou encore pire, de le dire.

Vieux_Mongol a écrit:Je serais un peu moins dur avec les fiches de préparation pour les stagiaires. Ça permet de poser les choses, de hiérarchiser, de s'organiser. Au début c'est compliqué tout ça. Bien sûr comme disent les militaires la première victime de la confrontation réelle avec l'ennemi c'est le plan de bataille. Il faut le leur dire et travailler cette capacité à s'adapter au réel de la classe au fur et à mesure du déroulement du cours. Mais partir sans un projet de cours bien structuré et posé a l'écrit pour un débutant ça me paraît difficilement possible.

Non mais il y a fiche de préparation et fiche de préparation. Comme d'habitude, les choses sont très variables selon les matières, mais là on parle de choses qui peuvent être absolument absurdes, au-delà de la question du minutage.

En LV, lorsque j'étais stagiaire, il fallait un tableau synoptique de séquence et de séance, avec pour les deux les objectifs lexicaux (OK, ça paraît normal), objectifs grammaticaux (OK), objectifs phonologiques (OK), et puis les « compétences sociolinguistiques » (euh, OK ?) et les « compétences citoyennes » (ah oui ?) entre autres joyeusetés. Des camarades passaient une partie de leur séance avec la formatrice à inventer une tâche intermédiaire avec papier recyclé pour l'objectif citoyen (véridique) ou à chercher des citations sur la sociolinguistique pour remplir la colonne correspondante. Le temps étant ce qu'il est, tout cela se faisait au détriment de l'essentiel, qui est quand même le travail de la langue et de la culture. On arrivait à un beau tableau synoptique tout propre avec des cases bien proportionnées, mais qui en athlétisme serait un peu l'équivalent de demander à un débutant de 5 ans d'expliquer avec calculs scientifiques à l'appui comment il compte sauter chaque obstacle de son 110 m haies.

Bien sûr qu'il faut une feuille de route et inciter les stagiaires à se poser les bonnes questions pour anticiper et cadrer les choses, mais lorsque la forme prend le pas sur le fond, on se dit qu'il y a quelque chose qui cloche.

Whoa. Vous donnez des cours sur la révolution néolithique carrément ? Je suis immigré donc je connais pas le programme mais ça me semble très poussé, et j'ai grandi en Egypte..

Concelhaut a écrit:Whoa. Vous donnez des cours sur la révolution néolithique carrément ? Je suis immigré donc ça me semble très poussé, et j'ai grandi en Egypte...

Programme de 6e et de Tle HGGSP.