Différence(s) entre "méthodologie" et "méthode" ?

C'est quand je lis ce genre de trucs que je suis heureux d'enseigner dans le supérieur, où je peux me contenter de dire à mes étudiants de lire les textes et d'apprendre leur cours (ce qu'ils ne font d'ailleurs pas, en général).

DesolationRow a écrit:C'est quand je lis ce genre de trucs que je suis heureux d'enseigner dans le supérieur, où je peux me contenter de dire à mes étudiants de lire les textes et d'apprendre leur cours (ce qu'ils ne font d'ailleurs pas, en général).

Oui y a un moment où à côté de la méthode, il y a aussi la longueur du poil.

Bon, du coup j'ai passé ma vie à apprendre avec la pire méthode, me voilà fort marrie. Sérieusement Beaverforever, faites autant de cartes mentales que vous voulez mais pitié gardez vous de ce ton péremptoire, tout le monde s'en portera mieux.

Je comprends qu'il y a un puissant effet d'évidence. Comme l'immense majorité des élèves et des enseignants ont utilisé et utilisent cette méthode et que elle leur a réussi, alors vous adhérez à cette pratique. Vous me trouvez péremptoire (et j'en suis bien désolé), mais je vous ferais respectueusement remarquer que vous êtes aussi convaincu, au point de ne pas envisager sérieusement de changer d'avis. Si je suis convaincu, vous l'êtes autant.

D'où une question que, peut-être, vous pourriez vous poser : qu'est-ce qui vous rend si certain de votre jugement sur le sujet ? Quelles preuves ou indices vous ont convaincu ? Quelles preuves pourraient vous faire changer d'avis ?

Spoiler:

Sans vouloir être trop mélodramatique, l'histoire nous montre que des pratiques perçues comme évidentes mais peu efficaces ont été utilisées pendant des siècles voire des millénaires, avant d'être réformées et abandonnées. Dans l'histoire de la médecine, on peut parler de la saignée ou du refus des résultats de Semmelweis... Alors, bien sûr, les enjeux en pédagogie sont moindres qu'en médecine, mais cela doit nous inciter à regarder l'évidence avec prudence.

Non mais les affirmations de @Beaverforever sont basées sur le résultat d'expériences scientifiques concordantes. Dont je n'ai jamais entendu parler dans mon cursus ni dans aucun module de ma formation initiale et continue institutionnelle.

Les mécanismes de compréhension sont disciplinaires mais la mémorisation en elle-même n'est pas disciplinaire, pour dire les choses autrement.

Et comme je l'ai dit on peut avoir appris avec de mauvaises méthodes, au sens où elles demandent plus d'efforts pour un même résultat, et limitent la quantité de choses apprises ou encore leur durabilité en mémoire de long terme.

@nlm76 : oui c'est vrai ce n'est pas aussi séquentiel que je ne l'énonçais. Je voulais dire par là que l'on ne peut envisager la récitation réussie d'un poème s'il n'est pas compris par l'élève. Et demander à un élève de réciter un texte est un moyen très sûr de savoir s'il l'a compris finalement. Celui qui récite un ensemble ressemblant mais incohérent ou divergent du sens originel n'a rien compris, alors que celui qui récite même avec approximation mais en maintenant le sens originel a compris le texte.

Cependant je maintiens que le propos de @beaverforever devrait être considéré avec moins de hauteur, il y a là des faits très solidement établis. Et des techniques permettant d'améliorer très nettement la "performance" de la mémorisation.

Cela n'enlève pas la nécessité pour l'enseignant d'identifier finement ce qui doit être mémorisé, et la hiérarchisation qui doit être mise en œuvre dans le travail même de mémorisation. Ce travail est un travail didactique qui exige des compétences disciplinaires poussées et une réflexion sur les enjeux de la discipline, outre la mise en œuvre pédagogique à proprement parler.

J'ai une assez fine compréhension didactique du thème latin, je vais donc vous révéler la méthodologie que je livre à mes étudiants chaque année :
1) ne faites pas de fautes
2) relisez-vous pour corriger celles que vous avez faites
Hop, voilà.

DesolationRow a écrit:J'ai une assez fine compréhension didactique du thème latin, je vais donc vous révéler la méthodologie que je livre à mes étudiants chaque année :
1) ne faites pas de fautes
2) relisez-vous pour corriger celles que vous avez faites
Hop, voilà.

Nan, mais tu plaisantes: là ça supposerait qu’ils aient appris des trucs avant!

C'est souvent là que le bât blesse

Je vais vous répondre en reprenant les termes d'Iphigénie: vous pourrez me citer toutes les études scientifiques que vous voudrez (c'est un peu facile aussi comme argument "c'est pas moi qui le dit ce sont les "études", les fameuses ), l'apprentissage (et donc la pédagogie) est une affaire non de général mais de particulier. Chacun apprend différemment et on apprend différemment selon les matières et selon les travaux demandés. Le rôle du prof est de proposer des solutions aux élèves pour les aider, mais toutes ces solutions (y compris les vôtres) sont basés sur la lecture / relecture du cours, car "se réciter le cours" comme vous le disiez plus haut implique soit de l'avoir lu, soit de le lire pour vérifier, donc on tourne en rond. La psychologie cognitive, c'est la grande mode en ce moment, et il y a sans doute des choses très intéressantes à en tirer, à condition de prendre un peu de recul. Dire "c'est pas moi qui le dis c'est la science", en matière de pédagogie, relève bien plus de l'"évidence" (je dirais même de la pensée magique) que ce que j'essaie de vous expliquer. Au demeurant, il y a des choses intéressantes dans ce que vous ou Tangleding suggérez à vos élèves pour l'apprentissage, contrairement à vous je n'affirme rien de péremptoire sur vos méthodes. Simplement, les asséner comme vous le faites n'a rien de constructif et me semble relever d'un discours creux, pour ne pas dire jargonnant par moment.

Edit: je réponds à BeaverForever mais des messages ont été postés entre temps.

Je vais laisser à @beaverforever le soin de proposer, s'il le souhaite, des références plus précises que mes allusions.

Iphigénie a écrit:C’est un peu ça le problème de la méthodologie: c’est un discours général alors que tout est affaire de particulier: tout dépend du cours( de la matière dejà) de la façon dont il a été fait, du niveau des élèves, de la difficulté de la tâche, de la clarté de la trace du cours etc etc: il n’y a pas de méthodologie générale applicable à tout et à tous et  c’est bien le problème.

Je suis désolé de ne pas être, encore, d'accord, mais cette hypothèse me semble peu crédible.

Cela supposerait que les mécanismes d'apprentissage diffèrent fortement d'un individu à un autre. Comment l'évolution aurait-elle fait pour produire des modules d'apprentissage nettement différents d'un individu à un autre ?
C'est une hypothèse radicalement extraordinaire.

Ce serait comme si la vue était radicalement différente d'un individu à l'autre : certains ne pourraient pas percevoir les formes, d'autres les visages, d'autres les couleurs, d'autres la profondeur, d'autres verraient comme dans une soirée diapositives chez tata Jeanne etc. (Bon en vrai, chacune de ces caractéristiques est présente chez une petite minorité de la population, mais l'essentiel des humains a une vision des formes, des visages, des couleurs, de la profondeur et en continu, selon des caractéristiques communes qui sont bien connues).

Il est beaucoup plus crédible qu'il existe plusieurs modules évolutionnaires d'apprentissage qui sont communs à quasi-toute l'humanité, avec quelques variations mineures d'un individu à l'autre. C'est une hypothèse beaucoup moins coûteuse que d'imaginer que chaque individu apprend de façon différente en raison de son patrimoine génétique ou en raison de son environnement (éducation, socialisation etc.).

D'où l'intérêt d'identifier ces modules d'apprentissage pour les utiliser massivement à tous les humains. Apprendre en se questionnant est clairement un excellent candidat pour être l'un de ces modules. La procédure logique serait d'abord d'appliquer ce qui marche pour l'immense majorité, puis ensuite de raffiner pour les quelques élèves qui apprendraient différemment.

Mais en fait, je crois que personne ici n'a dit qu'il était mal "d'apprendre en se questionnant"... Je ne comprends pas vraiment le point, personne n'a jamais prétendu qu'il fallait apprendre par coeur bêtement, je ne vois pas où vous avez lu cela!
Et très franchement, s'il n'y avait qu'une façon d'apprendre et de transmettre le savoir, alors en effet autant supprimer les profs et mettre les élèves devant une machine... on sait tous qu'en fonction des individus, il y a des façons d'enseigner et d'apprendre qui marchent mieux que d'autres. A chacun de trouver les siennes, que cela soit les profs ou les élèves, en sachant qu'on ne pourra jamais s'adapter à tout le monde et qu'il restera toujours une exigence: il faut retenir, et donc apprendre, les contenus des cours. En lisant, en écrivant, en enregistrant, en se récitant, en se posant toutes les questions qu'on voudra. Mais apprendre.

Bonjour.

Il me semble que le suffixe '-logie' ne sert pas exclusivement à désigner des sciences. Il sert aussi à désigner des "collections", comme dans les mots "anthologie" ou "terminologie" ("étymologiquement : "collection de fleurs ou de termes").
Pour moi, une méthodologie, c'est une collection de méthodes, plutôt qu'une étude sur les méthodes.

Ainsi, on peut préférer ce terme à celui de méthode pour signifier que la méthode n'est si systématique ni unique, mais qu'il y en a en réalité plusieurs à essayer pour la tâche à laquelle on s'est astreint.

Oui, je trouve cela très juste Sacapus!

Sacapus a écrit:Bonjour.

Il me semble que le suffixe '-logie' ne sert pas exclusivement à désigner des sciences. Il sert aussi à désigner des "collections", comme dans les mots "anthologie" ou "terminologie" ("étymologiquement : "collection de fleurs ou de termes").
Pour moi, une méthodologie, c'est une collection de méthodes, plutôt qu'une étude sur les méthodes.

Ainsi, on peut préférer ce terme à celui de méthode pour signifier que la méthode n'est si systématique ni unique, mais qu'il y en a en réalité plusieurs à essayer pour la tâche à laquelle on s'est astreint.

Oui.

@beaverforever a raison quand il dit qu'il y a des techniques d'apprentissage qui marchent mieux que d'autres, mais je me demande s'il faut vraiment accorder une telle importance à cela.
Comme dit ci-dessus, la compréhension et la mémorisation sont deux processus tellement liés que, dans la vie, on peut parler d'une seule et même chose. Il peut évidemment y avoir des écarts : je peux mémoriser ponctuellement la résolution de l'équation de 2nd degré, je peux lire un cours sur les spécificités de la langue homérique et le comprendre. Mais, en tant qu'apprenant, il ne s'agit pas de ça.
En outre, on a souvent un discours (que les élèves perçoivent bien sûr) trop axé sur la méthode. On peut prendre l'exemple du sport (je sais qu'il n'y a pas un "muscle de la mémoire", l'analogie n'est pas là). Disons que j'ai de l'hypertension. Si je veux améliorer ma condition physique, et sauf maladie particulière, toute activité physique est bénéfique. Je peux dire que j'ai une tension élevée parce que je ne pratique pas le sport le plus adéquat pour la réduire, mais ce qui est sûr est que, en tout état de cause, tout choix est positif : marcher 10 minuter sera toujours mieux que rester assis et, à partir de là, chaque minute de sport supplémentaire continuera d'être bénéfique. Je peux aussi attendre à avoir la "bonne" méthode et les chaussures dernier modèle avant de me lancer dans la course, mais il est alors probable que je n'arrive jamais à faire un seul km.
Évidemment, si quelqu'un court en arrière (ok, ça existe, c'était même la mode il y a quelques années, mais laissons ça de côté), le prof lui dira qu'il vaut mieux se retourner ; mais, quant on parle de méthode, le discours qu'arrive aux élèves ressemble plutôt à "non, cette méthode X n'est pas correcte", "tu ne sais pas réviser", "c'est normal que vous n'appreniez pas puisque vous n'avez pas la méthode", plutôt qu'à "c'est très bien, toute forme de révision est bénéfique, voyons accessoirement comment l'améliorer".
C'est un peu comme les élèves qui se plaignent qu'ils ont du mal à gérer le stress lors des contrôles (ce qui est souvent vrai) et qui cherchent à faire un travail psy pour s'autogérer (ce qui est très positif) en oubliant complètement d'apprendre leurs cours (ce qui est, malgré tout le travail psy possible, source sûre de stress lors du contrôle suivant).

@ beaverforever a écrit:

@Iphigénie a écrit:
C’est un peu ça le problème de la méthodologie: c’est un discours général alors que tout est affaire de particulier: tout dépend du cours( de la matière dejà) de la façon dont il a été fait, du niveau des élèves, de la difficulté de la tâche, de la clarté de la trace du cours etc etc: il n’y a pas de méthodologie générale applicable à tout et à tous et  c’est bien le problème.

Je suis désolé de ne pas être, encore, d'accord, mais cette hypothèse me semble peu crédible.

Cela supposerait que les mécanismes d'apprentissage diffèrent fortement d'un individu à un autre. Comment l'évolution aurait-elle fait pour produire des modules d'apprentissage nettement différents d'un individu à un autre ?
C'est une hypothèse radicalement extraordinaire.

Ceux qui ont des enfants savent qu’on peut élever peu ou prou nos enfants de la même façon voire ensemble et avoir des résultats extrêmement différents : Chateaubriand le constatait déjà en parlant de sa sœur Lucile.
Mais surtout ici je parle de cas particulier concernant non les mécanismes d'apprentissage des élèves mais  déjà dans la manière (différente, souvent très différente) de faire cours d'abord: ensuite, le travail de mémorisation entre deux cours différents est forcément différent, et entre deux matières aussi: on n'apprend pas un cours d'histoire comme une table de multiplication, par exemple!;

mais en tout cas si quelqu’un a la méthode universelle de réussite scolaire qu’il n’hésite pas à écrire la Bible de l’éducation: depuis tant de siècles que tant de gens rament….( et non une bible par jour )….Fiat lux.
Surtout en histoire géo d’ailleurs puisque c’est la matière de Beaverforever, y a des besoins aussi chez vous, comme dans toutes les matières: mais pas forcément les mêmes méthodes d’apprentissage que pour d'autres cours, ou dans d'autres matières, je le maintiens.

DesolationRow a écrit:C'est souvent là que le bât blesse

À moins… que la difficulté tienne à la différence entre la condition nécessaire et la suffisante.
Impossible d'apprendre sans réfléchir et se poser des questions (nécessaire). Mais si l'on se contente de réfléchir et de poser des questions (transformation de la nécessaire en suffisante), on n'apprend rien: il est donc nécessaire d'apprendre quelque chose et c'est peut-être ce quelque chose qui suscite réflexion et questionnement (dans le moment où on se le voit enseigner). Et dans ce cas là, le moment de l'enseignement (=de l'enseignant) serait “déterminant”…
Cela étant dit, et quoique j'en aie lu beaucoup, je ne me souviens pas avoir jamais trouvé aucune explication “pédagogique” satisfaisante — ce qui n'est peut-être pas si étonnant que cela si l'on veut bien se souvenir que la question “comment comprend-on ce qu'est comprendre?”, qui est la réciproque de “comment apprend-on à apprendre?”, est (au choix) une aporie ou un cercle vicieux (qui postule ce qu'il faudrait interroger).

epekeina.tes.ousias a écrit:

DesolationRow a écrit:C'est souvent là que le bât blesse

À moins… que la difficulté tienne à la différence entre la condition nécessaire et la suffisante.
Impossible d'apprendre sans réfléchir et se poser des questions (nécessaire). Mais si l'on se contente de réfléchir et de poser des questions (transformation de la nécessaire en suffisante), on n'apprend rien: il est donc nécessaire d'apprendre quelque chose et c'est peut-être ce quelque chose qui suscite réflexion et questionnement (dans le moment où on se le voit enseigner). Et dans ce cas là, le moment de l'enseignement (=de l'enseignant) serait “déterminant”…
Cela étant dit, et quoique j'en aie lu beaucoup, je ne me souviens pas avoir jamais trouvé aucune explication “pédagogique” satisfaisante — ce qui n'est peut-être pas si étonnant que cela si l'on veut bien se souvenir que la question “comment comprend-on ce qu'est comprendre?”, qui est la réciproque de “comment apprend-on à apprendre?”, est (au choix) une aporie ou un cercle vicieux (qui postule ce qu'il faudrait interroger).

J'aurai tendance à diviser les connaissances en catégories pour répondre à ce problème.

Il y aurait d'une part les connaissances fondamentales. En histoire, cela pourrait être le nom d'un événement ou d'une période, les dates qui lui correspondent, les éléments objectifs qui permettent de le décrire... En gros, les faits objectifs comme "Périclès est mort en 429 avt. JC".

D'autre part, il y aurait des connaissances de compréhension qui sont des idées ou des concepts qui donnent sens aux connaissances fondamentales : "Périclès a été un important défenseur du parti démocratique à Athènes."

Puis des connaissances de transfert, qui permettent de relier les connaissances fondamentales et de compréhension à un réseau de connaissances plus large sur le monde. "Périclès a été un acteur fondamental et ambigu d'une première forme de démocratisation antique et il a pu servir de modèle partiel pour les démocraties modernes et contemporaines."

Alors évidemment, cette catégorisation est très critiquable : il n'existe pas de faits objectifs au sens strict, il est quasiment impossible de trouver des critères clairs pour séparer les connaissances de compréhension et de transfert, on pourrait dire à la place "les faits et l'interprétation" ce serait moins jargonnant, etc.

Mais je trouve cette distinction utile pour saisir les mécanismes d'apprentissage. En gros, il faut passer par les trois types de connaissances quand on est novice, par contre quand on est plus expérimenté, on peut utiliser ces connaissances de transferts pour accélérer l'apprentissage de connaissances nouvelles (car elles sont plus faciles à comprendre/intégrer dans le réseau de connaissances de transferts déjà construit).

Mais relier, n’est-ce pas le propre de l’intelligence ( normale, pas besoin de crier au génie)? Et donc: est-ce que ça s’apprend vraiment? ( c’est une vraie question pas une ironie) Ça s’exerce, à mon avis et c’est là aussi que le bât blesse: on se sent aujourd’hui obligé de tout «  méthodologiser » et je me demande si ça n’étouffe pas l’intelligence plus que ça ne la stimule: aujourd’hui au lieu de prendre des notes les élèves( je parle de lycéens voire d’étudiants) réclament des polycops comme s’il était impossible de faire sans.
Cela dit on ne peut pas parler indifféremment de niveaux primaire, collège ou lycée ou licence: mais là encore c’est un peu ce qu’on en arrive à faire aujourd’hui quand on parle de méthodologie….

Effectivement, inférer est un saut dans l'inconnu. On se trompe souvent lorsqu'on cherche à relier des connaissances. Donc, par définition, on ne peut pas apprendre tous les liens possibles avant d'avoir essayé de faire des liens. (Le problème est différent avec la déduction, puisque là, il est théoriquement possible d'apprendre les règles de déduction pour déduire sans erreur.)

Mon idée est plutôt d'expliciter aux élèves qu'il y a plusieurs types de connaissances. Certaines peuvent relever du par cœur, elles sont fondamentales car elles sont la base d'une compréhension et d'un raisonnement futur. D'autres impliquent d'inférer, car elle servent de lien, d'articulation et permettent de comprendre le monde.

Les élèves de lycée sont souvent démunis quand on pose une question de transfert. Ils disent "Je ne sais pas" car ils n'ont pas conscience qu'ils peuvent inférer. À la question "Quels sont les liens entre Louis XVI et la Révolution française ?", ils n'imaginent pas répondre "La Révolution française a causé la mort de Louis XVI" ou "Louis XVI a été un acteur déclencheur de la Révolution française".

Mon intuition est qu'en comprenant mieux les différents types de connaissances et les mécanismes de la compréhension, les élèves auront une vision plus claire de l'inférence et oserons plus formuler leurs hypothèses.

Oui je comprends ce que tu veux dire mais d’un autre côté ce que moi je veux dire c’est : comment se fait il que les élèves ne sont, pour reprendre ton exemple, plus capables d’imaginer répondre cela à la question » quels sont les liens entre la révolution française et Louis XVI ?( à condition d’avoir entendu parler des deux évidemment au préalable)
La question que je me pose c’est: est-ce que ce ne serait pas au contraire l’excès éventuel de méthodologie qui paralyserait les réponses des élèves?

Mais nous tournons peut-être avec la poule et l’œuf : il faut avoir les connaissances pour pouvoir les organiser avec méthode: elle ne peut à elle seule remplacer ni sans doute totalement précéder les connaissances…chaque niveau devrait s’appuyer sur les connaissances du niveau qui précède alors que bien souvent on repart tous les ans de la table rase. J’ai le sentiment que ce n’est pas tant de méthodes que nous manquons que de gradation coordonnée des contenus et des contenus mémorisés par les élèves: pour moi c’est là qu’il y a sinon un mystère du moins un vaste problème . Ce qui est une autre discussion sans doute ….

beaverforever a écrit:
Les élèves de lycée sont souvent démunis quand on pose une question de transfert. Ils disent "Je ne sais pas" car ils n'ont pas conscience qu'ils peuvent inférer. À la question "Quels sont les liens entre Louis XVI et la Révolution française ?", ils n'imaginent pas répondre "La Révolution française a causé la mort de Louis XVI" ou "Louis XVI a été un acteur déclencheur de la Révolution française".

Comme Iphigénie : je pense qu'il faut simplement qu'ils s'autorisent à réfléchir. S'ils s'imaginent qu'il faut qu'ils suivent un patron, un modèle pour réfléchir, eh ben on n'est pas rendus.

Comme quoi, on retrouve toujours le même problème — au moins depuis Montaigne, sinon bien avant.

beaverforever a écrit:

Il y aurait d'une part les connaissances fondamentales. En histoire, cela pourrait être le nom d'un événement ou d'une période, les dates qui lui correspondent, les éléments objectifs qui permettent de le décrire... En gros, les faits objectifs comme "Périclès est mort en 429 avt. JC".

Et puis, justement, tu le sais bien, ces connaissances-là ne peuvent être apprises sans les relier à beaucoup d'autres, sans, en fait, qu'elles fassent sens : sans réfléchir.

NLM76 a écrit:

beaverforever a écrit:

Il y aurait d'une part les connaissances fondamentales. En histoire, cela pourrait être le nom d'un événement ou d'une période, les dates qui lui correspondent, les éléments objectifs qui permettent de le décrire... En gros, les faits objectifs comme "Périclès est mort en 429 avt. JC".

Et puis, justement, tu le sais bien, ces connaissances-là ne peuvent être apprises sans les relier à beaucoup d'autres, sans, en fait, qu'elles fassent sens : sans réfléchir.

Apprendre du nouveau c'est toujours un peu reconfigurer de l'ancien, n'empêche qu'on perçoit la différence entre apprendre des automatismes et aller vers des conceptualisations plus ambitieuses.
En LV, lorsque j'apprends un mot nouveau j'ai besoin de savoir ce qu'il désigne en français, mais c'est quand même plus simple que de produire un discours construit sur un thème donné.

NLM76 a écrit:

beaverforever a écrit:Il y aurait d'une part les connaissances fondamentales. En histoire, cela pourrait être le nom d'un événement ou d'une période, les dates qui lui correspondent, les éléments objectifs qui permettent de le décrire... En gros, les faits objectifs comme "Périclès est mort en 429 avt. JC".

Et puis, justement, tu le sais bien, ces connaissances-là ne peuvent être apprises sans les relier à beaucoup d'autres, sans, en fait, qu'elles fassent sens : sans réfléchir.

Certes, mais pour les élèves certaines connaissances peuvent être radicalement nouvelles. Un peu comme si je voulais connaître la dynastie des Zhou orientaux, je serais bien obligé d'apprendre sans comprendre un certain nombre de connaissances avant de les relier à des connaissances antérieures comme monarchie, société hiérarchique, État prémoderne...

Mais on est d'accord, pour apprendre vraiment il faut apprendre et comprendre, et pour comprendre il faut relier à ce que l'on savait déjà et parfois modifier notre compréhension du monde.