Différence(s) entre "méthodologie" et "méthode" ?

NLM76 a écrit:

beaverforever a écrit:Il y aurait d'une part les connaissances fondamentales. En histoire, cela pourrait être le nom d'un événement ou d'une période, les dates qui lui correspondent, les éléments objectifs qui permettent de le décrire... En gros, les faits objectifs comme "Périclès est mort en 429 avt. JC".

Et puis, justement, tu le sais bien, ces connaissances-là ne peuvent être apprises sans les relier à beaucoup d'autres, sans, en fait, qu'elles fassent sens : sans réfléchir.

Certes, mais pour les élèves certaines connaissances peuvent être radicalement nouvelles. Un peu comme si je voulais connaître la dynastie des Zhou orientaux, je serais bien obligé d'apprendre sans comprendre un certain nombre de connaissances avant de les relier à des connaissances antérieures comme monarchie, société hiérarchique, État prémoderne...

Mais on est d'accord, pour apprendre vraiment il faut apprendre et comprendre, et pour comprendre il faut relier à ce que l'on savait déjà et parfois modifier notre compréhension du monde.

NLM76 a écrit:

beaverforever a écrit:
Les élèves de lycée sont souvent démunis quand on pose une question de transfert. Ils disent "Je ne sais pas" car ils n'ont pas conscience qu'ils peuvent inférer. À la question "Quels sont les liens entre Louis XVI et la Révolution française ?", ils n'imaginent pas répondre "La Révolution française a causé la mort de Louis XVI" ou "Louis XVI a été un acteur déclencheur de la Révolution française".

Comme Iphigénie : je pense qu'il faut simplement qu'ils s'autorisent à réfléchir. S'ils s'imaginent qu'il faut qu'ils suivent un patron, un modèle pour réfléchir, eh ben on n'est pas rendus.

Alors, je pense que la difficulté des élèves à penser seuls vient de plusieurs causes :
- penser/inférer est difficile;
- penser, c'est prendre le risque de se tromper;
- penser avec des concepts en articulant des faits précis et en les reliant à des théories explicatives du monde n'est vraiment accessible qu'à partir d'un certain âge, les élèves de seconde me semblent fondamentalement novices dans l'exercice;
- les élèves ont parfois du mal à saisir les buts de l'écoles, beaucoup pensent qu'apprendre sans comprendre ou écrire des mots sur du papier sont des buts en soi, peu comprennent qu'il s'agit d'apprendre à penser;
- parfois, ils peuvent avoir le sentiment qu'on leur a refusé le droit de penser par eux-mêmes à l'école, qu'il vaut mieux redire ce que le professeur a dit plutôt que de prendre le risque de proposer une idée,
- les élèves n'ont pas une culture scientifique ou humaniste suffisante pour inférer efficacement à partir de leur représentation du monde.

C'est pourquoi je pense qu'il faut expliciter et accompagner ces moments de pensée personnelle, en montrant ce qui est de l'ordre de l'apprentissage fondamental et ce qui est de l'ordre de l'apprentissage de transfert. Dans la réalité, les élèves sont un peu interloqués qu'il ne leur suffit plus de dire "je ne sais pas" pour ne plus avoir à répondre et il leur faut beaucoup d'essais pour parvenir à inférer correctement.

Sur ces difficultés, je dirais que je pratique de l'étayage et de l'explicitation plutôt que de la méthodologie.

(Bien qu'il existe des trucs et astuces pour inférer comme définir les mots à relier, chercher des exemples correspondants...)

beaverforever a écrit:
Alors, je pense que la difficulté des élèves à penser seuls vient de plusieurs causes :
- penser/inférer est difficile;
- penser, c'est prendre le risque de se tromper;
- penser avec des concepts en articulant des faits précis et en les reliant à des théories explicatives du monde n'est vraiment accessible qu'à partir d'un certain âge, les élèves de seconde me semblent fondamentalement novices dans l'exercice;
- les élèves ont parfois du mal à saisir les buts de l'écoles, beaucoup pensent qu'apprendre sans comprendre ou écrire des mots sur du papier sont des buts en soi, peu comprennent qu'il s'agit d'apprendre à penser;
- parfois, ils peuvent avoir le sentiment qu'on leur a refusé le droit de penser par eux-mêmes à l'école, qu'il vaut mieux redire ce que le professeur a dit plutôt que de prendre le risque de proposer une idée,
- les élèves n'ont pas une culture scientifique ou humaniste suffisante pour inférer efficacement à partir de leur représentation du monde.

Tes trois derniers points me parlent. Les deux premiers aussi évidemment ; je suis beaucoup moins convaincu par le 3e. Mais surtout, je crois que je ne te comprends pas quand tu utilises ce verbe qui n'appartient pas tellement à mon vocabulaire : inférer.

Tu as raison de me reprendre sur mon vocabulaire : je m'aperçois que j'utilisait le mot inférence pour inférence inductive et abductive. J'étais donc imprécis.
Si tu préfères, on peut dire conclure.

Ne penses-tu pas que conclure est un peu trop facile ? Tirer des relations logiques simplistes de deux éléments simples plus ou moins corrélés, est-ce vraiment penser ?

Je ne suis pas sûr que ce soit le sens que @beaverforever donnait à "conclure", @NLM76.
En tout cas, si la question est de savoir pourquoi, devant la question "Quel est le lien entre Louis XVI et la Révolution ?" (à remplacer par n'importe quelle question, à exception de celles qui ne demandent que l'application d'une technique que les élèves ont sous les yeux), il n'y a pas une pléthore de mains levées, je ne suis pas sûr que la discussion terminologique sur le processus mental vous soit d'une grande aide, bien que je sois contraint d'accepter que l'affirmation contraire ("Il est central de pouvoir déterminer quel est le processus mental utilisé") ne paraît pas illogique...

Les explications qui me viennent à l'esprit et qui ont été parfois esquissées ici: parece que les élèves
· ne savent pas quoi faire,
· ont plein d'idées mais pensent qu'elles sont incorrectes,
· n'ont pas la méthode pour relier un nom et un évènement,
· n'ont pas les connaissances "de base" (ce serait, ici, savoir que Louis XVI était un roi et ce qu'est un roi sous l'Ancien régime, peut-être ?),
ne me paraissent pas vraiment expliquer ce qui se passe.
S'agit-il vraiment d'un problème soit de méthode, soit d'"apprentissage" ?

sinon de quoi? de "connexion"? ou juste parce qu'il s'en f*** royalement, si c'est le cas de le dire?

NLM76 a écrit:Ne penses-tu pas que conclure est un peu trop facile ? Tirer des relations logiques simplistes de deux éléments simples plus ou moins corrélés, est-ce vraiment penser ?

Disons que mes ambitions sont déjà de faire progresser les élèves de seconde pour qu'ils aient un minimum de connaissances valides et soient capables de les articuler. Cela leur demande déjà beaucoup d'efforts. Articuler tout cela au temps long de l'histoire fait partie de mes objectifs, mais c'est un peu le but final de la fin d'année.

Par contre, je n'ai pas du tout l'ambition de les faire penser "au niveau universitaire" comme pourrait le faire un étudiant de master ou d'école doctorale.

Ah mais tu sais, je ne parle pas de pensée universitaire, mais de pensée tout court. Je ne sais pas trop ce que cela pourrait vouloir dire en histoire-géographie; mais pour les lettres la pensée, c'est pareil au niveau du lycée, et au niveau universitaire.

Je comprends ce que tu veux dire. Disons que, pour moi, si les élèves maîtrisent bien les raisonnements sur les éléments simples du cours, alors cela favorisera leur culture et les raisonnements plus authentiques et complexes.

(Ce n'est bien sûr par toujours le cas : j'ai des élèves qui comprennent bien le rôle ambigu d'Athènes dans la mémoire démocratique, mais qui confondent l'Héliée et la Boulè.)