Emmanuel Macron annonce une réforme des universités

Ruthven a écrit:

Laotzi a écrit:Dans le "50 % d'échec en première année" pointés par Macron, il y a aussi de nombreux étudiants qui se réorientent, qui s'aperçoivent que la filière choisie (ou parfois obtenue comme roue de secours sur parcoursup) ne leur convient pas. Et je crois important de conserver un "droit à l'échec", c'est à dire à la fois un droit à l'erreur d'orientation et un droit à devoir aussi prendre plus de temps pour réussir.
Il faut ne rien connaître (ou faire semblant pour des raisons idéologiques) à l'université pour lui attribuer le taux d'échec entièrement : le système d'orientation en fin de lycée, les acquis des élèves comme certains l'ont dit, et simplement le fait qu'on peut simplement s'être trompé, changer d'avis etc. sont des causes bien plus importantes.

La L1 c'est quand même complexe. Je prends l'exemple de ce que j'ai sous les yeux, une L1 "non sélective" dans une université de province (comme on dit).
- 140 inscrits à l'examen pour mon UE
- 90 étudiants viennent passer l'examen.
Où sont passés les 50 manquants ? Ils correspondent à peu près à ceux qui ne se sont jamais connectés aux cours en ligne. Sont-ils tous boursiers ? Non. Un certain nombre est venu au premier cours : pour l'essentiel ce sont des étudiants qui voulaient faire une autre L1 (psycho. ou arts plastiques) et qui n'ont pas été pris ou des étudiants qui ont une L3 dans une autre discipline (souvent psycho) et qui n'ont pas réussi à intégrer un master.

Sur les 90 qui rendent une copie en première session :
- 40 sont des copies vides (entre 0 et 5) (des étudiants pour beaucoup sans projet dans leur fiche de renseignement)
- 10 copies tournent entre 7 et 8
- 40 valident leur UE

C'est là que cela devient plus compliqué : sur les 40 qui valident leur UE - et qui sont, globalement, ceux qui sont venus en cours et que je connais -, une bonne moitié proposent des copies qui oscillent entre un bon et un excellent niveau ; très peu de copies qui frôlent la moyenne ; ces étudiants, pour une grande majorité, ont les moyens de réussir jusqu'en master. Leur profil est assez partagé : des néo-bacheliers (des mentions passables, pas mal de mentions AB, quelques mentions B, un ou deux TB ; un ou deux élèves de ST), des étudiants en réorientation - qui ont donc apparemment échoué dans d'autres L1 alors que manifestement ils savent écrire -, des étudiants en reprise d'étude (anciennement bacheliers ou DAEU), des étudiants étrangers.

C'est compliqué, parce que sur le papier, je suis sûr que rien ne permettrait de distinguer leurs dossiers des autres.

Cette hausse des étudiants fantômes est récente (depuis deux ou trois ans maximum).

Je suis en effet très frileux quant à la sélection sur dossier (du type américain avec lettre de motivation etc. mais qui se pratique aussi en Fr.), mais un bac qui fasse sens serait parfaitement à même de départager les candidats qui ont les moyens de réussir. (Sans pouvoir pour autant "prédire" la réussite ou le degré de réussite, mais ce n'est pas sa fonction).

elsassfrei a écrit:Maintenant, AMHA, le plus gros problème de fonctionnement de l'enseignement supérieur c'est qu'il vit la même chose que l'hopital :
- l'administration devient prépondérante : depuis plus de dix ans, on supprime des cours pour embaucher dans les bureaux (intérêt ? utilité ?). Motif fallacieux : on s'aligne avec la norme européenne (my ass ...)
- mise en place progressive d'un mille feuille administratif, hierarchie aussi futile qu'inutile, ambiance pourrie dans les bureaux (stress palpable). Pour l'instant, les enseignants ne sont pas trop embêtés, mais ça commence (c'est là que je suis parti ...)

Je ne sais pas où vous travaillez, mais en tant que représentante de l'administration (je suis donc sans intérêt, certainement, au vu de votre message), j'aimerais bien savoir où est-ce qu'on recrute à tour de bras. Parce que moi, je vois des postes qui disparaissent, qu'on ne retrouve pas, et des agents qui s'habituent au quotidien à remplacer des collègues comme si c'était un fonctionnement normal.
S'il y a parfois une ambiance pourrie, ce n'est pas nécessairement parce que les gens sont trop nombreux... peut-être tout simplement qu'ils sont assez mal traités (et parfois par les enseignants, soyons clairs, même s'il y en a avec qui la collaboration se passe très bien) et mal payés, avec des conditions de travail de plus en plus compliquées ?
Je ne compte plus le nombre de fois où des étudiants pleurent dans mon bureau, le nombre de menaces reçues de la part d'étudiants ou de leurs parents, les enseignants qui me raccrochent au nez quand je leur explique gentiment que, même digitale, une copie doit comporter une note si jamais l'étudiant vient ensuite me la demander, et tout cela alors que je dois composer avec une équipe où il y a beaucoup de turn-over (on ne peut évidemment pas retenir de force des contractuels qui, en plus, sont très très mal payés, parfois à peine plus du smic) et où je passe mon temps à accompagner les nouveaux.

Laotzi a écrit:Dans le "50 % d'échec en première année" pointés par Macron, il y a aussi de nombreux étudiants qui se réorientent, qui s'aperçoivent que la filière choisie (ou parfois obtenue comme roue de secours sur parcoursup) ne leur convient pas. Et je crois important de conserver un "droit à l'échec", c'est à dire à la fois un droit à l'erreur d'orientation et un droit à devoir aussi prendre plus de temps pour réussir.
Il faut ne rien connaître (ou faire semblant pour des raisons idéologiques) à l'université pour lui attribuer le taux d'échec entièrement : le système d'orientation en fin de lycée, les acquis des élèves comme certains l'ont dit, et simplement le fait qu'on peut simplement s'être trompé, changer d'avis etc. sont des causes bien plus importantes.

Oui, on a l'impression qu'à 17 ans tout le monde sait ce qu'il va devenir ! Pourtant c'est normal de se tromper, d'avoir des envies, des désirs, et d'en changer.

En tous les cas, je ne sais pas qui conseille Macron, mais après deux années aussi dures dans le supérieur, c'est assez malvenu de venir faire ce genre de déclarations. On a déjà composé avec les moyens du bord, sans aide, sans accompagnement, les étudiants font la queue devant les banques alimentaires, et on nous dit qu'il va falloir coûter moins cher ?!

Chère Tristana, quel plaisir de te retrouver !

@Tristana : afin de ne pas être trop hors sujet, j'ai tenté d'expliquer le sens de mes propos dans un message privé :-)

Tristana a écrit:Parce que moi, je vois des postes qui disparaissent, qu'on ne retrouve pas, et des agents qui s'habituent au quotidien à remplacer des collègues comme si c'était un fonctionnement normal.

En effet. J'ai vu cela dans une petite UFR où il manquait au moins un poste et où ça faisait beaucoup de travail en plus pour chaque administratif dans la petite équipe, d'où des frictions qui rejaillissent dans l'ensemble de la structure et le grippage de son fonctionnement et l'augmentation des problèmes entre collègues.

Pour information et éviter une perte d"énergie inutile, voici ce que j'ai répondu :

Merci d'avoir relevé. Je ne parle pas des relations entre l'administration et les enseignants, mais de la surcouche récemment mise en place. À ma connaissance, la relation enseignant - secrétaires (ou quelque interlocuteur de l'administration que ce soit) a toujours été d'une grande correction, et je ne parle vraiment pas de ça. Par ailleurs, on n'a que très peu affaire à l'administration quand on enseigne : mon point de vue, c'est qu'elle joue pleinement son rôle quand elle ne nous empêche pas de travailler.

En fait, je parle de la couche qui a été ajoutée ces dernières années. C'est elle qui pose problème : une espéce de structure pyramidale avec le chef DRH machin chose, le sous-chef DRH, et j'en passe qui sont présentés comme des " chefs de " et qui semblent avoir été posés la pour pourrir la vie de leurs " n - 1 ".

Pour avoir bien suivi l'affaire, depuis une dizaine d'années, j'ai constaté (emplois du temps à l'appui) que beaucoup de cours ont été supprimés : à chaque fois qu'on a eu une "concertation pédagogique", les horaires ont fondu, et le nombre d'élèves par groupe à augmenté ... en même temps.

Comme le budget de fonctionnement n'a pas baissé, il est très facile de comprendre ce qu'est devenu cette argent : il a été converti en emplois dont je me permets de contester l'utilité. Je parie même que certains postes beaucoup plus utiles ne sont toujours pas pourvus, alors qu'il serait urgent de s'en occuper. Depuis peu (je suis parti avant), il est même maintenant question de "manager" les enseignants -qui se manageaient pourtant très bien avant-. Je suis plutôt discret et j'ai beaucoup observé. En tant que scientifique (sciences physiques), j'ai pris le temps de bien vérifier et tout concorde: le but, c'était bien la mise en place d'une certaine "gouvernance". À budget constant.

Enfin, dans le fonctionnement, la paperasse numérique -qui coûte autant d'arbres que la vraie-  devient la règle et l'enseignement passe en second : le nombre de circulaires qu'on reçoit -obligatoirement, mais qu'on ne lit pas car on ne sait pas ce que c'est, augmente de façon importante.

En parallèle, pour ce qui est du personnel non enseignant, l'ambiance s'est fortement dégradée ces dernières année (alors que le personnel en place depuis très longtemps est adorable).

Pour revenir à l'essentiel, avec des étudiants de plus en plus fragiles, ce dont nous avons besoin, c'est d'enseignants, devant les élèves. Un peu comme dans les hopitaux en fait : eux, ils ont avant tout besoin de personnel soignant ...

En espérant avoir levé le doute.

Il est tout à fait possible que les effectifs des BIATSS aient augmenté (via les contractuels) mais bien moins que les effectifs étudiants qui eux ont explosé ; quant aux effectifs enseignants, ils ont baissé et l'augmentation relative de la part des contractuels/vacataires enseignants nécessite plus de gestion. Au bilan, tous perdants pour les conditions de travail (et en plus crise sanitaire là-dessus).

Ce que je constate chez moi, c'est que les secrétariats pédagogiques et l'administration en général fonctionnent sous une tension permanente, avec en plus des périodes démentielles au moment des rentrées de semestre. On a globalement les forces suffisantes, mais ce qui aggrave les choses, c'est

1) le turn-over important des secrétaires : à chaque fois, il faut un temps d'adaptation, plus ou moins long selon les personnes, et si le turn-over tombe au moment de la rentrée ou pire, qu'il y a une période de vacance du secrétariat à ce moment-là, c'est tout de suite l'horreur.

2) la complexité des maquettes : quand j'ai commencé ma carrière, les étudiants s'inscrivaient en lettres modernes ou en lettres classiques, point final. Aujourd'hui, il y a en plus 4 doubles licences, ce qui suppose une coordination avec des disciplines qui sont hébergées dans d'autres bâtiments du campus et gérées par d'autres secrétariats ; il y a aussi un partenariat avec l'école de commerce pour la L3, un DU avec la Chine avec plusieurs cours spécifiques, des cours hors-maquette pour les Erasmus, la formation continue, tout un système de majeures-mineures-options avec des contraintes d'emploi du temps terrifiantes. Il faut déjà un sacré bout de temps pour comprendre la structure dans le détail et ne pas raconter de bêtises aux étudiants.

3) le passage à des tas de procédures dématérialisées (pour les inscriptions pédagogiques, pour rentrer les notes etc.) avec des logiciels qui parfois fonctionnent mal ou ont été mal paramétrés (ce qui est assez compréhensible vu la complexité du système : certains cours sont ouverts uniquement aux étudiants de lettres, d'autres à certains départements/UFR mais pas à d'autres, d'autres encore à l'ensemble du campus ; certains font partie d'un regroupement de cours sous forme de parcours, d'autres correspondent à des options qu'on peut choisir librement)…

4) les contraintes budgétaires : nous appliquons des règles très strictes quant aux quotas d'ouverture / fermeture / dédoublement des groupes. Mais comme les étudiants font leurs inscriptions pédagogiques quelques jours seulement avant la rentrée, cela suppose des ajustements en pleine rentrée : il faut alors contacter les étudiants pour leur dire que tel groupe de TD ferme, et qu'ils doivent faire un autre choix etc. Et supposer que l'actualisation des arborescences des logiciels soit faite correctement et rapidement…

5) la centralisation : la fusion a par exemple amené à une centralisation des réservations de salles à l'échelle de TOUT le campus, mais ça devient un vrai casse-tête chinois lorsqu'on peut avoir un cours de 8h à 10h quelque part, et un autre cours de 10h à 12h à un quart d'heure de là…

La question : pourquoi avoir monté une telle usine à gaz ? Réponse : pour justifier la fusion entre établissements exigée par Pécresse et faire rentrer un maximum d'interdisciplinarité dans les maquettes. Il y a quelques avantages (nos doubles licences attirent de très bons étudiants, qui préfèrent parfois ce type de formation à la prépa), mais le coût en termes d'investissement humain est terrifiant, à la fois pour les administratifs, pour les enseignants qui encadrent la chose (responsables de département, directeur des études de licence notamment), et plus généralement pour tous les enseignants puisque nous devons périodiquement remettre les maquettes en chantier pour complaire à l'HCERES (et parfois, ce qui est tout de même un comble, renoncer à des solutions qui fonctionnent pour inventer des choses qui nous conviennent moins bien).

Et je ne parle même pas du covid…

Ascagne a écrit:Il faut faire un retour sur investissement. Mais un regard budgétaire véritable est intelligent, transversal et porte sur le long terme. "Oh la la faire redoubler ça coûte cher", "Oh la la faire des classes spécialisées ça coûte cher". "Oh la la organiser des épreuves terminales ça coûte cher." "Oh la la faire des classes moins chargées, c'est cher". Eh bien non, pas quand on compare avec ce que représente comme dépenses le chômage de longue durée, le fait que tant de personnes se retrouvent en deçà de ce qu'elles auraient pu apporter à la société si elles avaient pu bénéficier de conditions un peu meilleures, ou encore le fait qu'on finit par faire à la fac ce qu'on aurait dû pouvoir faire dans le secondaire. Et j'en passe.

Autant je suis d'accord avec l'idée que le système éducatif doit avoir un certain "rendement" (Tout le monde devrait être contre dépenser 50 milliards pour former toute une génération d'illettrés), autant je suis étonné par les pistes proposées pour améliorer ce rendement.

Le redoublement, en moyenne, fait baisser le niveau des élèves redoublants. C'est-à-dire que pour deux élèves de même niveau, en moyenne, celui qui passe en classe supérieure voit son niveau augmenter, celui qui redouble voit son niveau baisser : il est moins bon après une année de redoublement qu'avant. Or le redoublement est très coûteux. Cela ne veut pas dire qu'il faut interdire toute forme de redoublement, mais cela veut dire qu'il faut pratiquer le redoublement avec prudence car c'est une décision qui peut être très défavorable à l'élève.

Je ne sais pas ce que tu entends pas classe spécialisée, mais si c'est faire des classes de niveau sur l'ensemble d'un établissement, cela a un effet réduit sur la progression des élèves. Par exemple, regrouper les élèves hpi n'améliore leur progression que de 0.3 écart type.

Faire des examens finaux à fort enjeux maximise l'oubli à long terme des élèves qui bachotent la veille de l'épreuve. Une telle organisation conduit à un rendement négatif du système éducatif. (Ce qui ne veut pas dire que le contrôle continu conduit nécessairement à un apprentissage à long terme, cela dépend de son organisation. Le contrôle continu actuel au lycée maximise aussi l'oubli des élèves.)

Réduire le nombre d'élèves par classe (de 24 à 12) ne fait progresser les élèves que de 0.21 écart-type. Le mettre en place ne semble pas une excellente idée en terme de rendement.

Il y a ainsi de nombreuses représentations dans le corps enseignant sur ce qu'il faudrait faire pour améliorer le système qui sont discutables quand on regarde les données.

Il en est de même pour les idées de réforme de nos élites dirigeantes :
Payer les enseignants en fonction de leur efficacité ne fait progresser les élèves que de 0,05 écart-type; on peut dire que l'effet est nul.
La formation initiale des enseignants ne fait progresser les élèves que de 0.11 écart-type.
Les écoles à projet/contrat de réussite ne conduisent à une amélioration que de 0,9.
Fournir des ordinateurs portables à chaque élève améliore leurs résultats de 0.16; un exemple typique d'argent jeté par la fenêtre.




On peut dire que beaucoup de données sont ignorées par beaucoup d'acteurs et qu'il y a aussi beaucoup de surconfiance.



Pourtant il existe quantité de "réformes" très peu coûteuses qui amélioreraient l'apprentissage des élèves :
Ajuster le contenu du programme au temps d'enseignement. (Pas d'étude, mais cela me semble un problème évident en France.)
Pratiquer des évaluations formatives : 0,48
Donner des objectifs d'apprentissage clairs : 0,48
Apprentissage de l'auto-régulation : 0,52
L'enseignement explicite de stratégie d'apprentissage : 0,57
Fournir des objectifs juste au-dessus du niveau des élèves : 0,59
Pratiquer l'enseignement explicite (direct instruction) : 0,6
Utiliser l'apprentissage espacé plutôt que l'apprentissage massé : 0,6
Enseigner des stratégies méta-cognitives : 0,6
Absence d'étiquetage des élèves par les enseignants : 0,61
Faire sauter une classe au élèves hpi : 0,68
Faire réfléchir les élèves sur leurs évaluations : 0,75
Utiliser les discussions en classe : 0,82
Enseigner des stratégies de transfert de connaissances : 0,86
Analyser entre collègues un cours capté en vidéo : 0,88
Enseigner des stratégies pour utiliser des connaissances déjà acquises : 0,93
Analyser des tâches cognitives : 1,29

Autant de pratiques qui ne demandent pas un coût extrême : il suffit d'ajuster les programmes pour leur laisser un peu de temps dans l'enseignement et de changer en partie l'organisation des établissements, par exemple en laissant une place aux évaluations formatives alors que seules les évaluations sommatives sont mises en avant dans le fonctionnement institutionnel.

Cela renvoie, à mon avis, à un problème fondamental sur la question du rendement du système : personne ne mesure le niveau des élèves, ce qui permet de proposer n'importe quelle "réforme" sans en subir de conséquences.

@beaverforever

Je ne sais pas d'où tu sors tous ces chiffres alambiqués, écart-type, etc. Et où as-tu lu que le redoublement diminuait le niveau des élèves concernés?

Je peux te dire tout simplement que l'année dernière, en hybride avec des demi-groupes, a été l'année la plus épanouissante de ma carrière.
Relation apaisée, plus sereine avec les élèves, moins de fatigue et réel bénéfice quant à leur apprentissage.

beaverforever a écrit:Cela ne veut pas dire qu'il faut interdire toute forme de redoublement, mais cela veut dire qu'il faut pratiquer le redoublement avec prudence car c'est une décision qui peut être très défavorable à l'élève.

Je ne pense pas qu'au redoublement, je pense aussi aux élèves qui sont envoyés dans la mauvaise filière alors qu'ils n'ont pas le niveau (parce qu'il faut qu'ils aillent quelque part, notamment).
J'ai peu d'expérience du secondaire (troisième année en cours) mais j'ai déjà vu un certain nombre d'élèves dont le passage en seconde ou en première me fait douter à propos de la politique en matière de redoublement.

beaverforever a écrit:Je ne sais pas ce que tu entends pas classe spécialisée, mais si c'est faire des classes de niveau sur l'ensemble d'un établissement, cela a un effet réduit sur la progression des élèves. Par exemple, regrouper les élèves hpi n'améliore leur progression que de 0.3 écart type.

J'ai eu une classe de 1re STMG avec laquelle il était quasiment impossible de travailler. La répartition avait été mal faite, il y avait des "cas", il y a eu deux exclusions définitives de l'établissement et je ne parle pas du nombre de rapports/exclusions temporaires ou du niveau. Ces élèves avaient d'ailleurs une mauvaise image de l'institution et tout ce que cela entraîne. Ils auraient eu besoin d'un contexte adapté pour avancer.

beaverforever a écrit:Réduire le nombre d'élèves par classe (de 24 à 12) ne fait progresser les élèves que de 0.21 écart-type. Le mettre en place ne semble pas une excellente idée en terme de rendement.

Moui, c'est une statistique générale, qui ne me convainc pas. Voir la "progression" de la sorte me semble très limité. Plus il y a de classes et plus les effectifs sont importants, moins le suivi de chaque élève est précis et plus les cours sont difficiles à conduire (évidemment ça dépend du niveau). J'ai eu deux secondes à 36-37... Cette année j'en ai une à 31 et sans élèves "impossibles" (j'en avais 7 dans ma première seconde), juste des perturbateurs. Je vois la différence...

beaverforever a écrit:Il y a ainsi de nombreuses représentations dans le corps enseignant sur ce qu'il faudrait faire pour améliorer le système qui sont discutables quand on regarde les données.

Cependant, ton message me donne l'impression inverse : une confiance un peu trop grande dans les données.
Attention, je suis d'accord avec plusieurs des points indiqués, bien sûr. Une priorité qui ne représente aucun surcoût étant d'être cohérent en termes de ratio programme/horaires, c'est vrai.
Mais du coup on a dérivé par rapport au secondaire.

Marxou a écrit:@beaverforever

Je ne sais pas d'où tu sors tous ces chiffres alambiqués, écart-type, etc. Et où as-tu lu que le redoublement diminuait le niveau des élèves concernés?

Je peux te dire tout simplement que l'année dernière, en hybride avec des demi-groupes, a été l'année la plus épanouissante de ma carrière.
Relation apaisée, plus sereine avec les élèves, moins de fatigue et réel bénéfice quant à leur apprentissage.

J'ai le souvenir d'élèves de terminale qui ont demandé à la CDE de pouvoir continuer en demi-groupe. Aucune personne ne s'est plainte, même pas les meilleurs que je pensais très scolaire. Pareil que vous, meilleures relations, plus de temps pour revenir sur les bases notamment les élèves faibles (en STMG avec un an difficile de COVID).

Pour moi, c'était les meilleurs moments d'enseignement et les élèves idem.

beaverforever a écrit:Le redoublement, en moyenne, fait baisser le niveau des élèves redoublants. C'est-à-dire que pour deux élèves de même niveau, en moyenne, celui qui passe en classe supérieure voit son niveau augmenter, celui qui redouble voit son niveau baisser : il est moins bon après une année de redoublement qu'avant. Or le redoublement est très coûteux. Cela ne veut pas dire qu'il faut interdire toute forme de redoublement, mais cela veut dire qu'il faut pratiquer le redoublement avec prudence car c'est une décision qui peut être très défavorable à l'élève.

A-t-on déjà mesuré l'effet des politiques de redoublement sur les élèves qui ne redoublent pas ?
Le problème de faire passer tout le monde à la classe supérieure et d'adapter les programmes à cet état de fait, c'est que l'appauvrissement des programmes revient à faire redoubler tout le monde…
En outre, dans les mesures que tu cites on peut également émettre l'hypothèse selon laquelle il y a des différences entre l'élève qui redouble et l'élève « de même niveau » qui ne redouble pas qui ne sont pas quantifiées mais qui sont prises en compte par l'intuition de l'enseignant, différences qui pourraient expliquer tout ou partie de l'effet négatif qui a été mesuré.

Si c’est écrit, ça ne peut qu’être vrai. Surtout si ça contredit les expériences individuelles.

Ah oui j'allais oublier: « on peut débattre de tout, sauf des chiffres ».
Voilà ce que mes confrères cégétistes ont à dire là-dessus:

CGT Insee a écrit:[…]
Selon une publicité gouvernementale pour la vaccination contre la covid, on pourrait débattre de tout sauf des chiffres. Cette affirmation péremptoire est gravement erronée : tout chiffre se réfère à des définitions et à des méthodes de mesure qui peuvent et qui doivent faire l’objet de débats publics non réservés aux spécialistes. A défaut, les citoyens auront quelques raisons de douter et risqueront de se fourvoyer.
[…]

Lien: https://www.cgtinsee.org/actualite/crise-sanitaire-covid-19/article/on-peut-debattre-de-tout-y-compris-des-chiffres

e-Wanderer a écrit:Ce que je constate chez moi, c'est que les secrétariats pédagogiques et l'administration en général fonctionnent sous une tension permanente, avec en plus des périodes démentielles au moment des rentrées de semestre. On a globalement les forces suffisantes, mais ce qui aggrave les choses, c'est

1) le turn-over important des secrétaires : à chaque fois, il faut un temps d'adaptation, plus ou moins long selon les personnes, et si le turn-over tombe au moment de la rentrée ou pire, qu'il y a une période de vacance du secrétariat à ce moment-là, c'est tout de suite l'horreur.

2) la complexité des maquettes : quand j'ai commencé ma carrière, les étudiants s'inscrivaient en lettres modernes ou en lettres classiques, point final. Aujourd'hui, il y a en plus 4 doubles licences, ce qui suppose une coordination avec des disciplines qui sont hébergées dans d'autres bâtiments du campus et gérées par d'autres secrétariats ; il y a aussi un partenariat avec l'école de commerce pour la L3, un DU avec la Chine avec plusieurs cours spécifiques, des cours hors-maquette pour les Erasmus, la formation continue, tout un système de majeures-mineures-options avec des contraintes d'emploi du temps terrifiantes. Il faut déjà un sacré bout de temps pour comprendre la structure dans le détail et ne pas raconter de bêtises aux étudiants.

3) le passage à des tas de procédures dématérialisées (pour les inscriptions pédagogiques, pour rentrer les notes etc.) avec des logiciels qui parfois fonctionnent mal ou ont été mal paramétrés (ce qui est assez compréhensible vu la complexité du système : certains cours sont ouverts uniquement aux étudiants de lettres, d'autres à certains départements/UFR mais pas à d'autres, d'autres encore à l'ensemble du campus ; certains font partie d'un regroupement de cours sous forme de parcours, d'autres correspondent à des options qu'on peut choisir librement)…

4) les contraintes budgétaires : nous appliquons des règles très strictes quant aux quotas d'ouverture / fermeture / dédoublement des groupes. Mais comme les étudiants font leurs inscriptions pédagogiques quelques jours seulement avant la rentrée, cela suppose des ajustements en pleine rentrée : il faut alors contacter les étudiants pour leur dire que tel groupe de TD ferme, et qu'ils doivent faire un autre choix etc. Et supposer que l'actualisation des arborescences des logiciels soit faite correctement et rapidement…

5) la centralisation : la fusion a par exemple amené à une centralisation des réservations de salles à l'échelle de TOUT le campus, mais ça devient un vrai casse-tête chinois lorsqu'on peut avoir un cours de 8h à 10h quelque part, et un autre cours de 10h à 12h à un quart d'heure de là…

La question : pourquoi avoir monté une telle usine à gaz ? Réponse : pour justifier la fusion entre établissements exigée par Pécresse et faire rentrer un maximum d'interdisciplinarité dans les maquettes. Il y a quelques avantages (nos doubles licences attirent de très bons étudiants, qui préfèrent parfois ce type de formation à la prépa), mais le coût en termes d'investissement humain est terrifiant, à la fois pour les administratifs, pour les enseignants qui encadrent la chose (responsables de département, directeur des études de licence notamment), et plus généralement pour tous les enseignants puisque nous devons périodiquement remettre les maquettes en chantier pour complaire à l'HCERES (et parfois, ce qui est tout de même un comble, renoncer à des solutions qui fonctionnent pour inventer des choses qui nous conviennent moins bien).

Et je ne parle même pas du covid…

À part qu'on fonctionne sur un seul site (sauf, en effet, dans le cadre d'options d'ouverture en L1, et des PASS) et sans fusion, je constate un certain nombre de points en communs.
Il y a eu une volonté pour la campagne 2022 d'ouvrir quelques postes de titulaires administratifs (bien loin des besoins réels); il y a des services dans lesquels les changements constants mettent une pression dingue sur tout le monde (service juridique, services du handicap, services informatiques, secrétariats de labos, scolarités...) et créent un certain nombre de dégradation des conditions de travail et de dysfonctionnements: en deux ans par ex, nous avons eu plusieurs fois des serveurs informatiques complètement HS pendant plusieurs jours d'affilée (donc pas d'ENT/messagerie, moodle etc.) avec les conséquences qu'on imagine pour les personnels chargés  de les remettre en service et pour le rattrapage du boulot derrière.

Spoiler:

Mathador a écrit:

beaverforever a écrit:Le redoublement, en moyenne, fait baisser le niveau des élèves redoublants. C'est-à-dire que pour deux élèves de même niveau, en moyenne, celui qui passe en classe supérieure voit son niveau augmenter, celui qui redouble voit son niveau baisser : il est moins bon après une année de redoublement qu'avant. Or le redoublement est très coûteux. Cela ne veut pas dire qu'il faut interdire toute forme de redoublement, mais cela veut dire qu'il faut pratiquer le redoublement avec prudence car c'est une décision qui peut être très défavorable à l'élève.

A-t-on déjà mesuré l'effet des politiques de redoublement sur les élèves qui ne redoublent pas ?
Le problème de faire passer tout le monde à la classe supérieure et d'adapter les programmes à cet état de fait, c'est que l'appauvrissement des programmes revient à faire redoubler tout le monde…
En outre, dans les mesures que tu cites on peut également émettre l'hypothèse selon laquelle il y a des différences entre l'élève qui redouble et l'élève « de même niveau » qui ne redouble pas qui ne sont pas quantifiées mais qui sont prises en compte par l'intuition de l'enseignant, différences qui pourraient expliquer tout ou partie de l'effet négatif qui a été mesuré.

Je suis d'accord avec toi sur le fait que "c'est compliqué" et qu'il ne suffit pas d'avoir des milliers de mesures qui vont dans un sens pour dire "le redoublement c'est toujours le mal". Ainsi, déduire de ces recherches que "les élèves ne doivent jamais redoubler" et l'appliquer tel quel, c'est oublier que si on a fait redoubler des élèves, c'était parce qu'ils étaient en difficulté scolaire.

L'attitude logique aurait été de penser "Le redoublement semble coûteux et négatif : cherchons à identifier les cas où il est vraiment utile et les autres stratégies utiles pour les élèves en difficulté." Force est de constater que ce n'est pas du tout ce qui s'est passé en France : le taux de redoublement est devenu un indice inefficacité du système (ce qu'il n'est pas) et très peu de dispositifs ont été mis en place pour les élèves en difficulté. Si on avait eu une mesure objectivée du niveau des élèves, on aurait eu une bien meilleure vision de l'efficacité du système et notamment des redoublements.

Iphigénie a écrit:Si c’est écrit, ça ne peut qu’être vrai. Surtout si ça contredit  les expériences individuelles.

Bon, je suppose que c'est une blague... Mais je précise qu'on a des exemples plutôt nombreux et consistants de pratiques humaines "confirmées par l'expérience" mais infirmées par la pensée méthodique.

Les médecins égyptiens traitaient les plaies avec des excréments, les médecins ont pratiqué la saignée pendant des milliers d'années (alors qu'elle diminue les chances de survie du malade (sauf maladie très spécifique)), les collègues de Semmelweis ont eu bien du mal à accepter de se laver les mains avant de pratiquer une auscultation gynécologique alors qu'il avait les données qui prouvaient indubitablement que cela empêchait les fièvres puerpérales, encore aujourd'hui bien des personnes sont convaincues que l'homéopathie soigne alors que son inefficacité a été mainte fois démontrée etc.

De manière générale, les individus souffrent d'une illusion cognitive qui est leur représentation du réel est le réel. Ils ont une surconfiance globale dans leur jugement. Ils sont notamment persuadés que, dans les domaines complexes, le jugement humain surpasse une modélisation simple (type fonction affine); ce qui est faux la plupart du temps. Cela fait consensus en psychologie cognitive.

beaverforever a écrit:Le redoublement, en moyenne, fait baisser le niveau des élèves redoublants.

Dit comme ça, cela n'a aucun sens.
Souvent, le redoublement arrive trop tard, on analyse donc des situations absurdes.
J'aimerais bien qu'on m'explique comment un élève de CP qui ne sait pas lire va régresser en redoublant.

Il y a aussi un contre exemple évident, certes caricatural : je ne pense pas qu'il existe en CPGE un 5/2 qui soit moins bon qu'en 3/2...

L'université ne sera pas payante, beaucoup de monde sera contre... Toutes les raisons ont été évoqué ici, je ne vais pas les répéter.  

Je trouve dommage qu'on ne parle pas du double système. Il ne doit pas exister, il n'a pas de raison d'exister. Et bien évidement "prépa" n'est pas le seul système qui fonctionne. Les prépas scientifiques et les écoles d'ingénieurs ne couvrent pas tous les métiers, loin de là. Le problème est que la prépa scientifique est bien meilleure que n'importe quelle L1-L2 de science. Bref, soit on fusion la prépa science avec L1-L2 science, soit on donne aux universités la possibilité de faire d'une Licence science une voie différente de celle de prépa avec ses avantages (pour le moment il y en a pas). Il y a un exemple qui fonctionne: prépa commerce et fac économie-gestion.  La prépa éco est assez différente de la licence d'économie-gestion: les deux n'étant pas en compétition. Les grandes écoles de commerces prennent autant d'étudiants venant de prépa que d'étudiant venant de fac. On ne dénigre pas les parcours mixtes. Un étudiant ayant fait 4 ans de fac + 1 an d'école de commerce a le même diplôme que celui qui a fait prépa + école. Alors que dans les écoles d'ingénieurs et ENS c'est le contraire.  

Mathador a écrit:

beaverforever a écrit:Le redoublement, en moyenne, fait baisser le niveau des élèves redoublants. C'est-à-dire que pour deux élèves de même niveau, en moyenne, celui qui passe en classe supérieure voit son niveau augmenter, celui qui redouble voit son niveau baisser : il est moins bon après une année de redoublement qu'avant. Or le redoublement est très coûteux. Cela ne veut pas dire qu'il faut interdire toute forme de redoublement, mais cela veut dire qu'il faut pratiquer le redoublement avec prudence car c'est une décision qui peut être très défavorable à l'élève.

A-t-on déjà mesuré l'effet des politiques de redoublement sur les élèves qui ne redoublent pas ?
Le problème de faire passer tout le monde à la classe supérieure et d'adapter les programmes à cet état de fait, c'est que l'appauvrissement des programmes revient à faire redoubler tout le monde…
En outre, dans les mesures que tu cites on peut également émettre l'hypothèse selon laquelle il y a des différences entre l'élève qui redouble et l'élève « de même niveau » qui ne redouble pas qui ne sont pas quantifiées mais qui sont prises en compte par l'intuition de l'enseignant, différences qui pourraient expliquer tout ou partie de l'effet négatif qui a été mesuré.

En te lisant on dirait qu'il n'y a que deux options:
1) Soit faire redoubler 60% des élèves. Je vous rappelle qu'au début 2000 il y avait 60% d'élèves en Terminal (lycée général) qui avaient redoublés au moins une fois. 60%!!!!
2) Soit de baisser le niveau fortement et faire passer les élèves de classes en classes sans que les bases soient acquises.

Pourquoi ce monde noir et blanc? Ne peut-il pas exister autre chose? Pourquoi refuser fermement de vois ce qui se fait dans les autres pays? Si on commence à regarder, on se rendre rapidement compte que 1) et 2) est une exception française. Il y a un tas des pays où le redoublement est dérisoires 1%-5% sans que cela détériore le niveau des études. Donc on peut faire autrement que 1) et 2). Non?

Mathador a écrit:Ah oui j'allais oublier: « on peut débattre de tout, sauf des chiffres ».
Voilà ce que mes confrères cégétistes ont à dire là-dessus:

CGT Insee a écrit:[…]
Selon une publicité gouvernementale pour la vaccination contre la covid, on pourrait débattre de tout sauf des chiffres. Cette affirmation péremptoire est gravement erronée : tout chiffre se réfère à des définitions et à des méthodes de mesure qui peuvent et qui doivent faire l’objet de débats publics non réservés aux spécialistes. A défaut, les citoyens auront quelques raisons de douter et risqueront de se fourvoyer.
[…]

Lien: https://www.cgtinsee.org/actualite/crise-sanitaire-covid-19/article/on-peut-debattre-de-tout-y-compris-des-chiffres

Cette campagne est effectivement une utilisation contestable des données statistiques. Elle est même dangereuse, car si le nombre de vaccinés augmente suffisamment alors il est possible d'avoir plus de vaccinés en soins critiques que de non-vaccinés.

Spoiler:

Ramanujan974 a écrit:

beaverforever a écrit:Le redoublement, en moyenne, fait baisser le niveau des élèves redoublants.

Dit comme ça, cela n'a aucun sens.
Souvent, le redoublement arrive trop tard, on analyse donc des situations absurdes.
J'aimerais bien qu'on m'explique comment un élève de CP qui ne sait pas lire va régresser en redoublant.

Il y a aussi un contre exemple évident, certes caricatural : je ne pense pas qu'il existe en CPGE un 5/2 qui soit moins bon qu'en 3/2...

C'est pourtant ce que calcule Hattie qui trouve une baisse de niveau des élèves qui redouble de -0,32 écart type, en se basant sur les méta-analyse de Holmes (1989), Yoshida (1989), Draney et Wilson (1992, qui eux trouvent un effet positif au redoublement) et Jimerson (2001). Il existe une méta-analyse plus récente de Goos, Pipa et Peixoto (2021) qui trouvent un effet de 0 (ce qui reste très mauvais).

beaverforever a écrit:

Par exemple, regrouper les élèves hpi n'améliore leur progression que de 0.3 écart type.

...
Pourtant il existe quantité de "réformes" très peu coûteuses qui amélioreraient l'apprentissage des élèves :
Ajuster le contenu du programme au temps d'enseignement. (Pas d'étude, mais cela me semble un problème évident en France.)
Pratiquer des évaluations formatives : 0,48
Donner des objectifs d'apprentissage clairs : 0,48
Apprentissage de l'auto-régulation : 0,52
L'enseignement explicite de stratégie d'apprentissage : 0,57
Fournir des objectifs juste au-dessus du niveau des élèves : 0,59
Pratiquer l'enseignement explicite (direct instruction) : 0,6
Utiliser l'apprentissage espacé plutôt que l'apprentissage massé : 0,6
Enseigner des stratégies méta-cognitives : 0,6
Absence d'étiquetage des élèves par les enseignants : 0,61
Faire sauter une classe au élèves hpi : 0,68
Faire réfléchir les élèves sur leurs évaluations : 0,75
Utiliser les discussions en classe : 0,82
Enseigner des stratégies de transfert de connaissances : 0,86
Analyser entre collègues un cours capté en vidéo : 0,88
Enseigner des stratégies pour utiliser des connaissances déjà acquises : 0,93
Analyser des tâches cognitives : 1,29

Mon dieu, c'est quoi cette liste des écart-types? Et étant donné les intitulés des "réformes", cela ressemble bien à une étude statistique basée sur des données français uniquement et qui s'inscrit dans la politique du ministère (pédagogie à gogo). Sauf que le système français est très malade, les meilleurs ont un niveau très faible et la moyenne c'est au ras des pâquerettes. En quoi ces écart-types puisse aider? Il faut soit revenir aux années 60-80, soient regarder uniquement ce qui se fait à l'étranger, soit faire les deux. Mais pas détecter dans les choses qui fonctionne mal ce qui fonctionnent moins mal.

P.S. et de toute façon ce n'est pas crédible... Il n'y a peut-être pas de différence en cours de maths dans une classe de 12 et dans une de 25. Par contre si c'est l'enseignement des langues ou de l'informatique, la différence sera énorme. M'est avis que 2h d'anglais par semaine dans une groupe de 12-15 élèves a beaucoup plus d’efficacité que 4h dans une classe de 30-35 élèves. Bon, je laisse les profs d'anglais me corriger si j'ai tort.

Il s'agit de données compilées par John Hattie sur des publications majoritairement anglo-saxonnes. Cela doit faire dix fois que je donne le lien.

Ramanujan974 a écrit:

beaverforever a écrit:Le redoublement, en moyenne, fait baisser le niveau des élèves redoublants.

Dit comme ça, cela n'a aucun sens.
Souvent, le redoublement arrive trop tard, on analyse donc des situations absurdes.
J'aimerais bien qu'on m'explique comment un élève de CP qui ne sait pas lire va régresser en redoublant.

A mon avis c'est possible, mais à un niveau un peu plus élevé. La première année l'élève fait des efforts, mais n'arrive pas à progresser. On le fait redoubler et il doit refaire le même programme. Si la première fois le programme et les méthodes n'ont pas fonctionné, pourquoi fonctionneront-ils la seconde fois? On a un double découragement: redoublement en tant que tel et le fait de refaire les mêmes choses alors qu'on sait à l'avance qu'on n'arrive pas.

Il y a aussi un contre exemple évident, certes caricatural : je ne pense pas qu'il existe en CPGE un 5/2 qui soit moins bon qu'en 3/2...

Ce n'est pas un exemple parce que ce n'est pas un vrai redoublement. C'est une stratégie pour intégrer une meilleur école qu'en 3/2. Et ce n'est pas tout le monde qui utilise cette stratégie.

Parler de l’efficacité ou pas du redoublement comme d’un absolu, dans un sens comme dans l’autre, est aussi absurde ( ou hypocrite) que de parler, dans l’absolu, mpour ou contre l’insertion des élèves handicapés ( il ne s’agit que d’une comparaison pas d’une analogie, évidemment faut-il le préciser) : il faudrait savoir de quoi l’on parle, à quelle époque et dans quel contexte. Une seule chose est sûre c’est que l’on a sorti le mantra: « le redoublement ne sert à rien » quand on a voulu massifier encore plus, et partant, économiser sur les formations. En fouillant un peu je pourrais retrouver la date et les réformes en cours mais je n’ai pas l’âme d’un archiviste- et j’en ai la flemme…