[maths] l'année de l'effondrement

Balthazaard a écrit:Bien sûr...tout le temps! mais je ne laisse pas le calcul de côté...
D'ailleurs on va bosser dans l'esprit du programme !!!  connexion au compte...> chargement du bureau...> chargement de Xcas...> correction des erreurs de syntaxe de xcas (genre Solve (1/2+/13) grand classique..) et....et...VICTOIRE! 5/6  (temps environ 15 minutes)
Compétence calculer validée!  Ca vaut quand même le coup...non?

Un "on admet que" ferait gagner. Cela devrait permettre de valider une compétence de près ou de loin.

Non désolé, je ne transige pas avec le niveau et je ne céderai jamais à la facilité pour donner des arguments au vieux profs figés et réacs qui disent qu'il baisse...

Balthazaard a écrit:Non désolé, je ne transige pas avec le niveau et je ne céderai jamais à la facilité pour donner des arguments au vieux profs figés et réacs qui disent qu'il baisse...

Moi aussi j'ai résisté et pas seule. Mais tu dois subir les programmes, tu vas en correction, tu as aussi la direction, le inspections, ... sans compter les cerveaux vides, quand je dis vide, c'est que les élèves, étudiants n'ont pas le bagage nécessaire pour faire, à minima parfois, le programme.
Il y a 10 ans avec les terminales bac pro issus de la réforme, sur une classe de 30, j'avais 4 ou 5 élèves qui n'avaient pas la moyenne, mais rien de rédhibitoire. L'an passé, ma dernière année, 4 ou 5 qui avaient la moyenne mais 2 au-dessus de 13-14 et le reste.... tout en diminuant mes exigences. Mais pas grave j'ai vu leurs notes à l'examen ( sujet facile) et les notes étaient largement supérieures. Certains les avaient certainement méritées, mais pour les autres.
Et souvenir des corrections à l'examen où on me reprochait des résultats très bas, malgré ma bienveillance. On ne m'a plus demandé.

Ajonc35 a écrit:

Balthazaard a écrit:Non désolé, je ne transige pas avec le niveau et je ne céderai jamais à la facilité pour donner des arguments au vieux profs figés et réacs qui disent qu'il baisse...

Moi aussi j'ai résisté et pas seule. Mais tu dois subir les programmes, tu vas en correction, tu as aussi la direction, le inspections, ... sans compter les cerveaux vides, quand je dis vide, c'est que les élèves, étudiants n'ont pas le bagage nécessaire pour faire, à minima parfois, le programme.
Il y a 10 ans avec les terminales bac pro issus de la réforme, sur une classe de 30, j'avais 4 ou 5 élèves qui n'avaient pas la moyenne, mais rien de rédhibitoire.  L'an passé,  ma dernière année, 4 ou 5 qui avaient la moyenne mais 2 au-dessus de 13-14 et le reste.... tout en diminuant mes exigences. Mais pas grave  j'ai vu leurs notes à l'examen ( sujet facile) et les notes étaient largement supérieures. Certains les avaient certainement méritées, mais pour les autres.
Et souvenir des corrections à l'examen où on me reprochait des résultats très bas, malgré ma bienveillance. On ne m'a plus demandé.

Euh!....lis mes messages, ma réponse était au 100 000 ème degré. j'ai hélas vendu mon âme et mes illusions depuis bien longtemps, comme nous tous, y compris ceux qui font mine de dire le contraire. Je n'ai pas de vocation à être un martyr, ni un sauveur de l'humanité. Il y a peut être des naufragés du Titanic qui ont cru, dans l'eau à -3° qu'il seraient sauvés..

Balthazaard a écrit:

Ajonc35 a écrit:

Balthazaard a écrit:Non désolé, je ne transige pas avec le niveau et je ne céderai jamais à la facilité pour donner des arguments au vieux profs figés et réacs qui disent qu'il baisse...

Moi aussi j'ai résisté et pas seule. Mais tu dois subir les programmes, tu vas en correction, tu as aussi la direction, le inspections, ... sans compter les cerveaux vides, quand je dis vide, c'est que les élèves, étudiants n'ont pas le bagage nécessaire pour faire, à minima parfois, le programme.
Il y a 10 ans avec les terminales bac pro issus de la réforme, sur une classe de 30, j'avais 4 ou 5 élèves qui n'avaient pas la moyenne, mais rien de rédhibitoire.  L'an passé,  ma dernière année, 4 ou 5 qui avaient la moyenne mais 2 au-dessus de 13-14 et le reste.... tout en diminuant mes exigences. Mais pas grave  j'ai vu leurs notes à l'examen ( sujet facile) et les notes étaient largement supérieures. Certains les avaient certainement méritées, mais pour les autres.
Et souvenir des corrections à l'examen où on me reprochait des résultats très bas, malgré ma bienveillance. On ne m'a plus demandé.

Euh!....lis mes messages, ma réponse était au 100 000 ème degré. j'ai hélas vendu mon âme et mes illusions depuis bien longtemps, comme nous tous, y compris ceux qui font mine de dire le contraire. Je n'ai pas de vocation à être un martyr, ni un sauveur de l'humanité. Il y a peut être des naufragés du Titanic qui ont cru, dans l'eau à -3° qu'il seraient sauvés..

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Ouf. J'ai vraiment pris le message avec sérieux et te prenais pour un fou! Un désespéré?
Me voilà rassurée, pour toi, mais pas pour les jeunes que toi et les autres, vous avez en charge, et sans que ça bouge. Ah si ça bouge mais pour dégringoler un peu plus encore.
Ma petite-ajonc sera bientôt en collège et je constate que, bien qu'elle soit bonne élève ( selon les critères du jour, compétences et bla bla) le programme est d'une exigence ... ce mot n'existe même plus.

Deux remarques :
- Un vecteur défini par 'direction, sens, longueur' ou par opérateur de translation (encore pire car incompréhensible pour la plupart des élèves), ça laisse des élèves totalement démunis face aux espaces vectoriels de polynômes (par exemple). Pour moi, un vecteur, c'était un élément d'un espace vectoriel (dont la définition complète et correcte était donnée en seconde, avec obligation de la connaitre, et de savoir l'utiliser pour déterminer si tel ou tel ensemble est, ou n'est pas, un ev. Mais on était rodés, groupes en 4° et anneaux en 3° ...). Bac en 1976.
- Le ferronnier qui est venu prendre des mesures pour installer une rampe chez mes vieux parents ... a sorti un rapporteur pour mesurer correctement l'inclinaison, puis a fait un croquis coté très correct. Mais "les maths ça sert à rien".

Voltaire a écrit:Deux remarques :
- Un vecteur défini par 'direction, sens, longueur' ou par opérateur de translation (encore pire car incompréhensible pour la plupart des élèves), ça laisse des élèves totalement démunis face aux espaces vectoriels de polynômes (par exemple). Pour moi, un vecteur, c'était un élément d'un espace vectoriel (dont la définition complète et correcte était donnée en seconde, avec obligation de la connaitre, et de savoir l'utiliser pour déterminer si tel ou tel ensemble est, ou n'est pas, un ev. Mais on était rodés, groupes en 4° et anneaux en 3° ...). Bac en 1976.
- Le ferronnier qui est venu prendre des mesures pour installer une rampe chez mes vieux parents ... a sorti un rapporteur pour mesurer correctement l'inclinaison, puis a fait un croquis coté très correct. Mais "les maths ça sert à rien".

Direction, sens , longueur, c'est carrément faux car cela fait du vecteur un objet "métrique", par les opérateur, cela devient correct, pour autant que l'opération ait été bien définie....et pour la translation et ce dont je me souviens, c'était grandiose de simplicité!
Je suis exactement comme toi, du reste la structure d'espace affine devient limpide après.
On peut citer aussi les equas diffs linéaires dont les propriétés deviennent logiques et évidentes.
Moi je ne sais plus faire de géométrie dans l'espace comme on nous le dit...coplanarité des points ou des vecteurs, cela devient de la salade.

Pour en revenir sur le niveau du recrutement...sur un forum de maths (hélas) la question "pourquoi parle t-on de théorème de  Thales alors que de mon temps c'était axiome de Thalès ?" (déjà la question...)
Réponse (non ironique) "je pense qu'on a du arriver à le démontrer depuis"
Le désespoir...

A propos d equadif ( je m éloigné un peu du sujet ) Si j ai bien lu les programmes. Pour l epreuve de spe maths en Mars Il  reste ( à la suite des allegements ) " les primitives et equadifs A L EXCLUSION des equadif y' - ay et Y' - ay+ b  ..."( je cite de mémoire). Alors,  qu est ce qu il reste ? Les equadifs y' - ay + f ? .  
A quoi servira-t-il  de demander ke calcul d une primitive puisqu il n y a pas non plus l intégration.
Ou alors,  il y a un truc qui m échappe.
Je n ai pas retrouvé de sujet sur le forum  les maths au bac 2022. Désolée si je m égare

Laugarithme a écrit:A propos d equadif ( je m éloigné un peu du sujet ) Si j ai bien lu pour l epreuve de spe maths en Mars reste au programme " les primitives et equadifs A L EXCLUSION des equadif y' - ay et Y' - ay+ b  ..."( je cite de mémoire). Alors,  qu est ce qu il reste ? Les equadifs y' - ay + f.  A quoi servira de demander ke calcul d ube primitive puisqu il n y a oas non plus k intégration.
Ou alors,  il y a un truc qui m échappe.
Je n ai pas retrouvé de sujet sur le forum  les maths au bac 2022. Désolée si je m égare

Ton message est difficilement lisible ...

J ai édité mon message pour le corriger. Ca devrait aller mieux, j espère.
J ai aussi posé cette question au bon endroit du forum

Ilona a écrit:

Proflambdada a écrit:Mais j'ai eu le bac en 90 et j'avoue que, déjà à l'époque, je m'étais dit que l'épreuve de maths était quand même simple, je m'étais fait la réflexion qu'un bon 1ère S s'en serait sorti.

J'ai obtenu mon bac C en 1989, et je suis certaine qu'un bon élève de 1S aurait été totalement démuni devant le sujet de mathématiques de juin 1989.

C'est marrant, j'avais exactement le même souvenir, moi aussi Bac C en 89 avec une seconde en 86/87 et les grèves contre le projet Devaquet...

Nous avions un bon niveau à cette époque et pourtant cela ne demandait pas non plus un travail énorme pour avoir son Bac.

Laugarithme a écrit:

LemmyK a écrit:J'ai retrouvé cet été un livre de maths de 6e de 1970. Quand je l'ai montré à mes collègues de maths, ils ont été estomaqués par la chute de niveau en 50 ans.

J etais en 6e en 1970. Je me souviens qu on definissait la notion d application  de manière précise " Chaque élément de l ensemble de départ admet une et une seule image..." . Ce qui sous entend qu on avait défini la notion d image etc. Je suis presque sur qu on voyait les bijection en 5e. Bac  C obtenu en 1978. J ai retrouvé le sujet sur le site de l APMEP.  Je ne suis pas sûre de savoir le refaire sans révisions.  
Cette année  un de mes meilleurs élèves de terminale spe s est étonné que lorsqu on.multipie par 2 un produit de facteurs on ne multipie pas chaque facteur par 2 comme dans une somme ( je ne sais pas si je suis claire) .

Application, injection, surjection, bijection vu pendant les années de CM1 et CM2 vers 1981... C'était très rigolo et très facile avec des patates et des flèches, j'adorais ce genre d'exercices et cela donnait une approche très visuelle et concrètes de toutes ses notions. Au collège on voyait aussi la commutativité, l'associativité et ma préférée la transitivité sans oublier les éléments neutres qui aident à éviter les grosses erreurs du style 5/5 = 0.

Et en CE1, j'ai eu la chance d'apprendre à compter en Base2, 3, 4, etc... avec des petits cubes. Tout cet apprentissage a été très utile pour aborder les espaces vectoriels car j'avais déjà des fondations très solides, bref j'avais les bases...

Ces effondrements d'exigence qui se produisent réforme après réforme se paieront un jour ou l'autre dans le supérieur, notamment dans la formation d'ingénieurs et de chercheurs dans les Sciences (les Sciences "dures", pas celles où l'on brasse du vent)
Tout cela pour faire des économies de bouts de chandelle pour avoir moins d'enseignants de Sciences...

voyageur a écrit:Ces effondrements d'exigence qui se produisent réforme après réforme se paieront un jour ou l'autre dans le supérieur, notamment dans la formation d'ingénieurs et de chercheurs dans les Sciences (les Sciences "dures", pas celles où l'on brasse du vent)
Tout cela pour faire des économies de bouts de chandelle pour avoir moins d'enseignants de Sciences...

Il y a déjà quelques années, un reportage radio sur une école d'ingénieurs où le directeur s'exprimait sur le niveau des étudiants. Je résume mais il disait déjà que les bons étaient aussi bons que quelques années avant tandis que les derniers une fois le diplôme obtenu seraient du niveau d'un bon BTS. Il expliquait que rien, sauf l'epreuve du temps, ne permettait de les distinguer une fois le diplôme en poche. Aujourd'hui il dirait que les bons deviennent de plus en plus rares.

Balthazaard a écrit:

Voltaire a écrit:Deux remarques :
- Un vecteur défini par 'direction, sens, longueur' ou par opérateur de translation (encore pire car incompréhensible pour la plupart des élèves), ça laisse des élèves totalement démunis face aux espaces vectoriels de polynômes (par exemple). Pour moi, un vecteur, c'était un élément d'un espace vectoriel (dont la définition complète et correcte était donnée en seconde, avec obligation de la connaitre, et de savoir l'utiliser pour déterminer si tel ou tel ensemble est, ou n'est pas, un ev. Mais on était rodés, groupes en 4° et anneaux en 3° ...). Bac en 1976.
- Le ferronnier qui est venu prendre des mesures pour installer une rampe chez mes vieux parents ... a sorti un rapporteur pour mesurer correctement l'inclinaison, puis a fait un croquis coté très correct. Mais "les maths ça sert à rien".

Direction, sens , longueur, c'est carrément faux car cela fait du vecteur un objet "métrique", par les opérateur, cela devient correct, pour autant que l'opération ait été bien définie....et pour la translation et ce dont je me souviens, c'était grandiose de simplicité!
Je suis exactement comme toi, du reste la structure d'espace affine devient limpide après.
On peut citer aussi les equas diffs linéaires dont les propriétés deviennent logiques et évidentes.
Moi je ne sais plus faire de géométrie dans l'espace comme on nous le dit...coplanarité des points ou des vecteurs, cela devient de la salade.

Pour en revenir sur le niveau du recrutement...sur un forum de maths (hélas) la question "pourquoi parle t-on de théorème de  Thales alors que de mon temps c'était axiome de Thalès ?" (déjà la question...)
Réponse (non ironique) "je pense qu'on a du arriver à le démontrer depuis"
Le désespoir...

Étant un peu plus vieux j'ai malheureusement échappé aux maths modernes avant d'arriver en seconde.
Et la « définition » des vecteurs était vraiment une horreur.
Mais direction, sens, longueur était bien ce que l'on donnait comme définition des « vecteurs libres ».
Comme quoi le bon vieux temps était parfois mauvais.

Voltaire a écrit:Deux remarques :
- Un vecteur défini par 'direction, sens, longueur' ou par opérateur de translation (encore pire car incompréhensible pour la plupart des élèves), ça laisse des élèves totalement démunis face aux espaces vectoriels de polynômes (par exemple). Pour moi, un vecteur, c'était un élément d'un espace vectoriel (dont la définition complète et correcte était donnée en seconde, avec obligation de la connaitre, et de savoir l'utiliser pour déterminer si tel ou tel ensemble est, ou n'est pas, un ev. Mais on était rodés, groupes en 4° et anneaux en 3° ...). Bac en 1976.

Ça me semble très exagéré. J'ai connu (naissance 1972) la définition des vecteurs par direction sens et longueur en troisième (en physique d'abord si mes souvenirs sont bons). Honnêtement ce n'étais pas clair, et les questions éludées par le prof qui répétait la définition sur l'air du "c'est évident". Cela dit, cela ne m'a jamais empêché de comprendre la définition des espaces vectoriels en début de prépa, et de voir immédiatement qu'elle permettait d'unifier un grand nombre de situation. (L'algèbre abstraite en début de prépa fut globalement une révélation.)

En soit, définir une notion de manière élémentaire sur un exemple donné, puis en donner une définition plus abstraite et générale n'est pas pédagogiquement illogique. Une bonne partie des maths ont été construits ainsi.

Pour la définition des vecteurs en seconde, j'ai longtemps hésité entre la définition par direction/sens/longueur et la définition par classe d'équivalence (sans prononcer le terme) sur les bipoints. Je suis finalement revenu à la première parce que c'est la définition historique, celle qui fait le lien avec la physique. (Un vrai problème de ce chapitre est qu'on n'y fait plus assez le lien avec la physique, d'ailleurs, et que les exercices à bases de calculs de coordonnées qu'on y fait sont artificiels et inintéressants.)


Par contre, je n'ai jamais adhéré à la définition des vecteurs par la translation telle que demandée par les programmes officiels, qui me semble typiquement une de ces modes pédagogiques destinée à contourner les difficultés. Le problème est que pour définir une translation sans utiliser les vecteurs, soit il faut passer par des notions très flous expliquées avec les mains ("un glissement sans rotation") soit il faut passer par une définition rigoureuse mais très anti-intuitive (la translation qui envoie A sur B envoie le point C sur le point D tel que [AD] et [BC] aient même milieu...)

Le problème c'est que cette définition utilisant la longueur est sans doute adaptée à la physique car notre espace est metrique, elle conduit à mon avis à beaucoup d'impasses dés qu'il faut raisonner dans un espace qui ne l'est pas forcément...les élèves balancant immédiatement des longueurs et déduisant des âneries. Combien, d'ailleurs font la différence de nature entre vecteurs et longueurs si ce n'est par l'écriture?
Et comme déja dit cette vision est stérile pour la suite..

Définir les vecteurs par la translation et la translation par les milieux de segments (autant dire par les parallélogrammes), c'est revenir sans le dire aux classes d'équivalence de vecteurs équipollents (en dissimulant soigneusement la question de l'unicité du vecteur de translation).
Pour ma part, passer du particulier au général, partir d'un exemple puis donner la définition générale, a toujours été une vraie souffrance comme élève. Et en tant qu'enseignant, au moment de la mode des "introductions de notion", j'ai constaté que la plupart de mes élèves "matheux" se bouchaient consciencieusement les oreilles en attendant d'arriver à la "vraie" définition, les autres se partageant en deux catégories : ceux qui essayent ensuite de faire "coller" tous les cas au premier exemple qu'ils ont vu et dans lequel ils se sont tellement investis qu'ils n'arrivent pas à "sortir du cadre" et généraliser, et ceux qui, n'ayant pas compris l'exemple d'introduction, laissent définitivement tomber.

On peut trouver trouver des arguments pour ou contre chaque manière de faire, mais sans la notion de norme, difficile par exemple de définir la multiplication d'un vecteur par un réel dans l'espace usuel à 2 ou 3 dimensions. Sauf à passer par les coordonnées, et à cacher une grosse difficulté, le fait que la définition est indépendante du repère choisi.

Vous n'y êtes pas. Il suffit d'une carte mentale et en un seul coup d'oeil les vecteurs deviennent évidents.

Au pire vous leur demanderez la définition dans une question flash à la séance 37 de la séquence 3.2 de votre progression spiralée.

Proton a écrit:Vous n'y êtes pas. Il suffit d'une carte mentale et en un seul coup d'oeil les vecteurs deviennent évidents.

Au pire vous leur demanderez la définition dans une question flash à la séance 37 de la séquence 3.2 de votre progression spiralée.

il faudrait aussi contextualiser afin de faire sens.
La mutualisation dans un espace collaboratif permettrait aussi à l'apprenant de co-construire ses compétences.
Un peu de classe inversée aussi.

LemmyK a écrit:

Proton a écrit:Vous n'y êtes pas. Il suffit d'une carte mentale et en un seul coup d'oeil les vecteurs deviennent évidents.

Au pire vous leur demanderez la définition dans une question flash à la séance 37 de la séquence 3.2 de votre progression spiralée.

il faudrait aussi contextualiser afin de faire sens.
La mutualisation dans un espace collaboratif permettrait aussi à l'apprenant de co-construire ses compétences.
Un peu de classe inversée aussi.

Sans oublier de différentier, d'oraliser, voire de basculer dans l'enseignement comodal

Pour revenir à la définition des vecteurs par direction/sens/longueur elle n'est pas parfaite, loin de là et ses limites ont été évoquées. C'est quand même une des plus efficaces pour l'élève « tout-venant », et elle s'articule pas trop mal avec l'usage fait en physique. Au lycée, sauf à remettre l'étude des structures algébriques au programme, c'est bien suffisant.

VinZT a écrit:l'enseignement comodal

Gnééé ?!

Ramanujan974 a écrit:

VinZT a écrit:l'enseignement comodal

Gnééé ?!

Ouah l'autre il sait même pas ce que c'est, la honte !

Webinaire proposé dans mon académie:

Moi je choisirais bien le mode ti-punch…

VinZT a écrit:

Ramanujan974 a écrit:

VinZT a écrit:l'enseignement comodal

Gnééé ?!

Ouah l'autre il sait même pas ce que c'est, la honte !

Webinaire proposé dans mon académie:

Il faudrait enrichir le Meirieutron de ces nouveaux concepts.