Mathématiques - Faire ses propres cours est-il indispensable ?

Je fais cours « au tableau » et je n’ai eu que des « excellent » et un « très satisfaisant »de la part de l’ipr à mon PPCR (avec le rapport qui va avec). Après c’était avec des TG, peut-être qu’au collège ce serait moins bien vu.

pailleauquebec a écrit:C'est vrai que j'utilise peu la découverte par les élèves en autonomie.
Je préfère leur faire découvrir, on gagne sur beaucoup de tableaux :
- on part directement sur les bonnes idées
- j'utilise l'imitation qui est un moyen de transmission très efficace
-  je donne les outils et notation dès le début, ce qui laisse plus de temps pour se les appoprier, pratiquer.

Faire cours au tableau, ça fait très rétrograde, et c'est certainement une pratique très minoritaire aujourd'hui. La tendance et ce qui est prescrit par l'encadrement intermédiaire ce sont des pratiques constructivistes dans la ligne de celles que tu décris.

Vu le naufrage actuel (timss,pisa,...), j'ai tendance à faire confiance aux vieilles méthodes. Je ne crois pas que toutes les méthodes se valent. En 15 ans j'ai changé pas mal de fois de méthode et je plains mes élèves qui en ont essuyé de biens nulles de ma part.

En effet, c'est économique en temps et en moyen. Mais est-ce que les élèves ont réellement saisit les objets et notions qui ont été introduites ? Quand je regarde dans le rétroviseur, je me rends compte que je n'avais en fait jamais compris certaines notions mathématiques à l'université. Je les avais apprises par coeur, et je récitais. J'apprenais des exercices type et ça retombait aux partiels.
Par exemple, pour la notion de diagonalisation d'une matrice, je ne savais pas pourquoi on faisait cela, à quoi ça pouvait bien servir. Il y avait une recette de cuisine à appliquer, et on obtenait la matrice diagonale. En prenant maintenant du recul, je comprends pourquoi cette matrice avec des éléments diagonaux est si prisée.
J'aurais voulu qu'on me fasse découvrir ces notions et non pas qu'on me les présente.
Je fais l'analogie avec mes élèves.
Tu indiquais @pailleauquebec dans un de tes commentaires la notion de "travail sans filet" pour le cours.
Je pense que le véritable travail sans filet est celui qui se rapproche un peu de ma façon de faire. Lorsque je procède ainsi, je ne sais absolument pas vers quoi va tendre les découvertes des élèves (je te rassure, ils découvrent, je mets beaucoup de temps et de soin pour construire ces séances car on pourrait se demander que se passerait-il s'ils n'arrivent pas à démarrer ? Le professeur est là pour interagir et donner des pistes. Les élèves savent que nous sommes les gardiens du temple du Savoir. C'est en ce sens que ce n'est pas tout à fait de la recherche scientifique, puisque le professeur connait la réponse au problème posé. Pas les élèves cependant qui peuvent adopter une réelle posture de recherche).

Et cela fait d'une pierre deux coups, puisque ce sont des moments où les élèves peuvent exercer leurs capacités de raisonnement et de recherche, sous contrôle de l'enseignant (nous sommes d'accord pour dire que lorsque c'est fait dans un devoir à la maison, c'est souvent grâce des interventions tierces).

Mais j'avoue que ma plus grande difficulté avec mes élèves vient de ce constat : même si les élèves ont compris les notions, prises séparément, ils n'arrivent pas à réaliser un travail de synthèse pour mobiliser un outil au bon moment dans une situation déconnectée d'un chapitre. Et c'est cela faire des mathématiques, créer des relations de causalité, invoquer le bon théorème etc.
Je réfléchis à comment développer cette compétence chez les élèves, cependant, j'ai l'impression qu'un certain nombre d'élèves, de plus en plus, n'ont pas cette faculté.
Je me demande donc si elle est innée ou si elle peut être acquise par le travail.
La compréhension des notions mathématiques est, selon moi, quelque chose qui peut être acquis avec du travail, même si celui-ci va demander du temps. Je parle bien de compréhension, et non pas de la répétition d'une tâche stéréotypée comme diagonaliser une matrice pour reprendre mon exemple précédent ou réaliser un calcul de distance en connaissant les coordonnées de deux points.
Les élèves savent pourquoi le repère doit être orthornormé car lors de leurs recherches, ils voient qui si l'on souhaite utiliser le théorème de Pythagore à un moment pour oser écrire une formule, il faudra nécessairement travailler avec la notion d'angle droit, et que l'on aura besoin de pouvoir exprimer des mesures dans une même unité.
Après cela, le cours se fait très rapidement, c'est un compte rendu des activités.
Le curseur est placé différemment d'un enseignant à l'autre : pour moi le contenu important se trouve dans l'activité et le cours va à l'essentiel pour pouvoir réaliser des exercices. Le matheux est celui qui résout des problèmes, et ne contemple pas seulement les objets mathématiques avec lesquels il travaille.
Pour d'autre, c'est le cours qui est sacralisé : un cours complet permet de structurer l'esprit des élèves, en voyant à l'avance où l'on va aller. Des exercices type et des exemples seront nécessaires pour parvenir à réaliser des tâches plus complexes.

La compétence qui permet de mettre en relation des objets mathématiques de natures différentes pour aboutir à une démonstration est ... [je ne sais pas, mais je commence à penser que nous ne sommes vraiment pas tous égaux à ce niveau là, à la base].

Badiste75 a écrit:Je fais cours « au tableau » et je n’ai eu que des « excellent » et un « très satisfaisant »de la part de l’ipr à mon PPCR (avec le rapport qui va avec). Après c’était avec des TG, peut-être qu’au collège ce serait moins bien vu.

Je te rejoins sur ton constat.
On pense - à tort - parfois qu'il faille faire un cours "hors norme" qui suivrait certains critères dictés par les sciences de l'éducation.
Il n'en est rien.
Les résultats de la recherche servent à éclairer les enseignants, après libre à eux d'adhérer ou non.
Et surtout, comme je le disais plus haut, il faut que cela corresponde à la façon d'être de l'enseignant, sinon cela s'assimilerait à une sorte de travestissement de la réalité.
Si on excelle dans une façon transmissive, à l'aide d'un cours magistral descendant, ET que des résultats sont constatés sur les apprentissages des élèves dans une classe donnée, autant continuer. Cette méthode a l'avantage d'être "économique" en temps et en énergie de la part de l'enseignant. Pour certains chapitres, je procède ainsi, quand il n'y a rien à découvrir de plus, et que l'on réchauffe des notions des années antérieures (typiquement les statistiques).

Ca dépend vraiment des IPR car le mien trouve que je suis un "prof à l'ancienne". Pas assez "moderne" pour mon âge, j'écoute trop "les gens sur le départ" ... ha ha ha
Avis TS, pas d'avancement. Super. En fait, cet IPR aurait souhaité que je sois "rayonnant" en étant coordinateur, impliqué les labos maths, dans les formations ... bref.

Et pour répondre : je fais effectivement mes cours + mes exercices a la mano. Tout en latex. Pour les cours, je mixe poly / cours manuscrit. En term c'est quand même difficile de tenir le rythme en écrivant tout. Le projo je l'utilise abondamment pour les figures (on peut écrire dessus au tableau), les animations geogebra, python ...
Les élèves ont un cahier obligatoirement. Pas de feuilles volantes (ou alors il faut justifier d'une organisation au top).

Proton a écrit:Ca dépend vraiment des IPR car le mien trouve que je suis un "prof à l'ancienne". Pas assez "moderne" pour mon âge, j'écoute trop "les gens sur le départ" ... ha ha ha
Avis TS, pas d'avancement. Super. En fait, cet IPR aurait souhaité que je sois "rayonnant" en étant coordinateur, impliqué les labos maths, dans les formations ... bref.

Et pour répondre : je fais effectivement mes cours + mes exercices a la mano. Tout en latex. Pour les cours, je mixe poly / cours manuscrit. En term c'est quand même difficile de tenir le rythme en écrivant tout. Le projo je l'utilise abondamment pour les figures (on peut écrire dessus au tableau), les animations geogebra, python ...
Les élèves ont un cahier obligatoirement. Pas de feuilles volantes (ou alors il faut justifier d'une organisation au top).

Je me pose également la question sur cet étrange paradoxe : comment peut-on avoir en avatar Bender et ne pas être moderne ? Il y a quelque chose que je ne saisis pas

Cela me rappelle une séance de cours magistral que j'avais réalisée avant les vacances de Noël sur... les mathématiques cachées dans Futurama, avec des élèves de seconde En abordant de l'arithmétique, de la topologie (!), de la géométrie non euclidienne.
Ca leur donne envie d'aller plus loin dans leurs recherches sur ces thématiques passionnantes. J'avais un élève qui a eu les yeux brillants quand j'avais abordé les nombres "Taxicab" T(n) découverts par Ramanujan (T(n) est le plus petit nombre qui peut être exprimé comme une somme de deux cubes positifs non nuls de n façons distinctes). En effet, 1729 est un nombre récurrent dans la série animée.
En seconde, il était passionné par l'arithmétique et avait le niveau de l'agrégation externe en arithmétique (Il était venu une fois en fin d'heure, en me posant des questions pointues sur la fonction de Möbius)

Je lis en sous marin ce fil que je trouve très intéressant mais je ne comprenais pas comment ce que conseillait Lucilius pouvait fonctionner...
Je crois qu'en fait on n'a pas les mêmes élèves. J'ai déjà du mal à terminer le programme (objectif : que la majorité de mes élèves sache faire les exos classiques ) alors aller m'aventurer sur du complet hors programme ?!
Ce serait avec plaisir si mes élèves arrivaient en maîtrisant au moins à peu près le calcul littéral et que j'avais  un peu/beaucoup plus de temps...

Quand j'étais prof en collège, j'ai tenté l'approche constructiviste (type Lucilius), sincèrement convaincue que c'était un moyen efficace pour enseigner.
J'y ai renoncé en quelques années, pour deux raisons :
- c'est efficace surtout avec les élèves qui ont déjà des bases relativement solides ; les élèves trop largués ont trop de décalage pour parvenir à construire les notions
- c'est trop chronophage : il m'aurait fallu au moins une heure de plus par semaine ; si je mettais en place les notions en leur faisant découvrir et construire par eux-même, j'étais obligée de sacrifier une grande partie du temps consacré à l'entraînement et à la mémorisation. Je me retrouvais avec des élèves qui avaient compris un nouveau concept mais qui, faute de l'utiliser, ne le retenaient pas...

Il m'arrive de le faire encore sur certains chapitres, quand je juge que ça apporte vraiment quelque chose et quand j'ai une activité efficace qui ne va pas me prendre trop de temps. Mais j'arrive à un décalage énorme  entre ceux qui ont compris et peuvent directement attaquer des exercices d'application, quasiment sans passer par la case "cours", et ceux qui n'ont rien compris ou presque, et avec qui je dois tout rependre, cette fois-ci sous forme de cours (dialogué) avec exemples détaillés commentés.


Quant à la compréhension des notions, si j'en juge par ma propre expérience : il m'est arrivé, pour certaines notions, de mal les comprendre, et de me contenter d'appliquer les méthodes qu'on m'enseignait, sans comprendre. Je détestais ça, vraiment (mon côté haut potentiel)... mais force est de constater qu'avec le temps, en utilisant ces concepts mal compris dans des situations variées, des liens finissaient par se créer dans mon cerveau, ou peut-être que mes capacités d'abstraction s'étaient développées entre-temps... et je finissais par les comprendre !
Ce fut le cas pour les vecteurs, pour les fonctions.... et bien plus tardivement pour la diagonalisation des matrices, pour reprendre l'exemple cité : je n'y ai rien compris en tant qu'étudiante, mais ça s'est éclairé quand j'ai repris mes cours 20 ans plus tard. J'ai compris les choses  non pas parce qu'on m'a fait construire le concept, mais parce que j'en ai vu diverses applications et qu'on m'a réexpliqué les liens avec la géométrie (liens qu'on m'avait bien sûr expliqués 20 ans plus tôt, mais je visualisais moins bien les choses à l'époque, je n'étais pas encore mûre pour cette notion, c'est tout...).
Donc je pense, pour l'avoir ressenti ainsi, que la construction de certains concepts peut aussi se faire en les utilisant dans des contextes variés... parce que le cerveau murit, évolue, au fil des exercices.

Et il est certain qu'on a besoin d'un minimum d'entrainement répétitif pour bien intégrer les techniques de bases (qui nous permettront de découvrir d'autres concepts par la suite)... Donc pour gagner un peu de temps d'entrainement et surtout de réinvestissement dans d'autres domaines (pour créer des liens mentaux qui aident à la compréhension), je préfère m'autoriser à sacrifier le temps de construction par l'élève.
L'idéal serait sûrement de pouvoir faire les deux... mais il faudrait du temps en plus, et ne pas avoir en seconde des élèves de niveau fin de 5ème...

Mathsenstock a écrit:Je lis en sous marin ce fil que je trouve très intéressant mais je ne comprenais pas comment ce que conseillait Lucilius pouvait fonctionner...
Je crois qu'en fait on n'a pas les mêmes élèves. J'ai déjà du mal à terminer le programme (objectif : que la majorité de mes élèves sachent faire les exos classiques ) alors aller m'aventurer sur du complet hors programme ?!
Ce serait avec plaisir si mes élèves arrivaient en maîtrisant au moins à peu près le calcul littéral et que j'avais  un peu/beaucoup plus de temps...

J'ai enseigné dans un collège en REP+ dans le 93 avant d'être en lycée "moyen", j'ai eu exactement le même profil d'élèves curieux.
Après, je ne fais pas de hors programme ! La séance que je relate au dessus, c'est une séance "bonus" avant les vacances, sauf que je ne leur fais pas visionner des films de noël idiots ou dessiner des sapins avec des points à relier.
On va parler de topologie, d'hypercubes, de graphes eulériens... Ca les fascinent et ils me disent "pourquoi on ne nous montre pas ces choses-là en mathématiques ?"
--> "Il faut d'abord que vous maîtrisiez les fondamentaux pour pouvoir apprécier ces objets à leur juste valeur".

Après il faut se poser les questions sur ce que l'on privilégie : le cours ou ses applications ? Et à quel niveau on va donner du sens aux objets manipulés : pendant le cours ou lors d'une découverte de ces objets ?
Les choix que je réalise font que la découverte prend beaucoup de temps mais je me rattrape par une phase de cours plus rapide et plus synthétique. Et au final, cela s'équilibre, cela se compense et cela me permet d'aborder le programme.

Le problème vient également des méthodes de travail utilisées par les élèves. J'avais face à moi cette année des élèves de seconde faibles, mais de bonne volonté. Les résultats au 1er trimestre étaient catastrophiques. Si bien que je me suis demandé ce qui posait problème, car j'avais face à moi un public d'élèves comprenant ce que je racontais mais qui n'arrivaient pas à réaliser les DS (je ne donne pas de DM préparant à un DS par exemple, il y a apparemment une demande sociale autour de ce phénomène. Pour moi, cela n'a pas sa place, le DS se prépare par les exercices réalisés en classe et les questions posées selon moi).
J'ai donc pris des élèves volontaires pour 1h de mathématiques supplémentaire le vendredi après-midi : ils étaient une 20aine, et j'ai refusé les candidatures des très bons élèves, sinon ça revenait à faire cours en trop grand effectif. J'aurais voulu une dizaine d'élèves, mais j'étais satisfait que mes élèves soient aussi concernés par leur scolarité.
Nous avons travaillé des points méthodologiques : comment réviser les mathématiques ? Que regarder : cours ou exercices ? Quels type d'exercices ? Savoir retrouver dans un exercice une situation proche d'une situation abordée en classe, mais dont la structure est déstabilisante : rechercher des invariants.
Après avoir fait cela, les résultats de ces élèves ont augmenté significativement. J'en ai donc bel et bien déduit que mes (nos ?) élèves n'y arrivent pas car ils n'ont aucune méthode de travail à la maison. On les voit en classe, on travaille avec eux en classe, mais à la maison, on n'a aucune information de ce qu'ils font et comment ils le font.

Pat B a écrit:Quand j'étais prof en collège, j'ai tenté l'approche constructiviste (type Lucilius), sincèrement convaincue que c'était un moyen efficace pour enseigner.
J'y ai renoncé en quelques années, pour deux raisons :
- c'est efficace surtout avec les élèves qui ont déjà des bases relativement solides ; les élèves trop largués ont trop de décalage pour parvenir à construire les notions
- c'est trop chronophage : il m'aurait fallu au moins une heure de plus par semaine ; si je mettais en place les notions en leur faisant découvrir et construire par eux-même, j'étais obligée de sacrifier une grande partie du temps consacré à l'entraînement et à la mémorisation. Je me retrouvais avec des élèves qui avaient compris un nouveau concept mais qui, faute de l'utiliser, ne le retenaient pas...

Il m'arrive de le faire encore sur certains chapitres, quand je juge que ça apporte vraiment quelque chose et quand j'ai une activité efficace qui ne va pas me prendre trop de temps. Mais j'arrive à un décalage énorme  entre ceux qui ont compris et peuvent directement attaquer des exercices d'application, quasiment sans passer par la case "cours", et ceux qui n'ont rien compris ou presque, et avec qui je dois tout rependre, cette fois-ci sous forme de cours (dialogué) avec exemples détaillés commentés.


Quant à la compréhension des notions, si j'en juge par ma propre expérience : il m'est arrivé, pour certaines notions, de mal les comprendre, et de me contenter d'appliquer les méthodes qu'on m'enseignait, sans comprendre. Je détestais ça, vraiment (mon côté haut potentiel)... mais force est de constater qu'avec le temps, en utilisant ces concepts mal compris dans des situations variées, des liens finissaient par se créer dans mon cerveau, ou peut-être que mes capacités d'abstraction s'étaient développées entre-temps... et je finissais par les comprendre !
Ce fut le cas pour les vecteurs, pour les fonctions.... et bien plus tardivement pour la diagonalisation des matrices, pour reprendre l'exemple cité : je n'y ai rien compris en tant qu'étudiante, mais ça s'est éclairé quand j'ai repris mes cours 20 ans plus tard. J'ai compris les choses  non pas parce qu'on m'a fait construire le concept, mais parce que j'en ai vu diverses applications et qu'on m'a réexpliqué les liens avec la géométrie (liens qu'on m'avait bien sûr expliqués 20 ans plus tôt, mais je visualisais moins bien les choses à l'époque, je n'étais pas encore mûre pour cette notion, c'est tout...).
Donc je pense, pour l'avoir ressenti ainsi, que la construction de certains concepts peut aussi se faire en les utilisant dans des contextes variés... parce que le cerveau murit, évolue, au fil des exercices.

Et il est certain qu'on a besoin d'un minimum d'entrainement répétitif pour bien intégrer les techniques de bases (qui nous permettront de découvrir d'autres concepts par la suite)... Donc pour gagner un peu de temps d'entrainement et surtout de réinvestissement dans d'autres domaines (pour créer des liens mentaux qui aident à la compréhension), je préfère m'autoriser à sacrifier le temps de construction par l'élève.
L'idéal serait sûrement de pouvoir faire les deux... mais il faudrait du temps en plus, et ne pas avoir en seconde des élèves de niveau fin de 5ème...

Cela dépend de beaucoup de facteurs, je pense qu'il faut tester différentes pratiques, quitte à revenir à la première.
Pour être plus précis, j'utilise un modèle socio constructiviste (il y a une démarche de co-construction supplémentaire, avec des échanges, des confrontations d'idées, correctes ou non, avec la volonté de déconstruire les malentendus, les fausses croyances). C'est une démarche que j'applique également dans ma vie professionnelle. Je vais vous donner un exemple.

La réforme du lycée a imposé la nouvelle discipline SNT en Seconde. Il a fallu que des enseignants s'y collent, et naturellement cette tâche est revenue aux professeurs de mathématiques.
Nous n'avons pas travaillé chacun dans notre coin, mais nous avons co-construit entièrement la progression ET le contenu de cet enseignement dont on ne maîtrisait rien. Nous nous sommes répartis les tâches : chacun s'est occupé d'un chapitre du programme et l'a travaillé à fond en proposant un cours, des exemples, des activités numériques ou débranchées.
Quelques semaines avant un changement de chapitre, nous nous réunissions pour que l'enseignant qui était à l'origine de la conception du chapitre nous fasse un cours en nous expliquant ses tenants et aboutissants, les points de vigilances etc. On pose des questions à "l'expert" du chapitre, on prend des notes complémentaires.
Ainsi chacun est venu avec sa pièce du puzzle pour construire un canevas immense.

Seconde remarque : il est faux de croire que se cantonner dans un seul modèle d'enseignement est bénéfique ou productif.
Je ne fais du socio constructivisme que lorsque cela est justifié, quand une nouvelle notion est à construire. Sinon, c'est du magistral. Ou même de la classe inversée (méthode que j'avais pourtant critiqué ouvertement lors d'une inspection devant mon IPR, comme phénomène de mode. Car il s'agit d'un cours magistral maquillé avec un vernis moderne, avec l'inconvénient de l'absence du professeur). Je me suis mis pourtant à utiliser cette méthode pour gagner du temps lorsque j'ai besoin qu'un savoir soit immédiatement disponible pour une séance donnée (je ne souhaite pas perdre du temps pour faire des rappels, j'estime que le temps d'enseignement en classe doit être consacré au programme).

Je pense également comme toi @Pat B, sur la mise en relation des concepts. Cependant, je trouve cela très difficile pour certains de nos élèves qui ne se destinent pas à faire des mathématiques. C'est un autre filon à exploiter. Dans le programme, c'est la compétence "Représenter", qui implique de savoir changer de paradigme, de cadres conceptuels.

Lucilius a écrit:
Je ne fais du socio constructivisme que lorsque cela est justifié, quand une nouvelle notion est à construire.

*soupir*

Non, et ce n'est même plus un débat.

Je vais citer Greg Ashman, c'est le plus simple.
https://fillingthepail.substack.com/p/dueling-papers

I would argue that for the field of educational psychology, this book was basically the end of the story. More than ten years on, nobody is seriously advocating for inquiry learning in the way they did in the 2000s.

[...]

It is only in the field of mathematics education, as separate from educational psychology, that anyone still seriously believes in the value of inquiry learning. Perhaps that’s because those who are active in this field tire of having to properly consider the evidence.

Résumé en français: Constructivisme = caca.

Sinon, il y a une nouvelle édition du livre de Willingham Pourquoi les enfants n'aiment pas l'école? en anglais, la première édition est traduite en français, si je peux en conseiller la lecture… Puis en anglais, il y a les deux derniers livres de Ashman, le How I wich i'd taught math de Craig Barton qui expliquent pas mal de trucs sur l'enseignement en général et l'enseignement des maths en particulier…

ycombe a écrit:

Non, et ce n'est même plus un débat.

Je vais citer Greg Ashman, c'est le plus simple.
https://fillingthepail.substack.com/p/dueling-papers

I would argue that for the field of educational psychology, this book was basically the end of the story. More than ten years on, nobody is seriously advocating for inquiry learning in the way they did in the 2000s.

[...]

It is only in the field of mathematics education, as separate from educational psychology, that anyone still seriously believes in the value of inquiry learning. Perhaps that’s because those who are active in this field tire of having to properly consider the evidence.

Résumé en français: Constructivisme = caca.

Ce n'est pas à toi que je réponds, @ycombe, mais à M. Ashman : soit "inquire learning" et (socio)constructivisme ont un sens différent de celui qu'on utilise en langues vivantes, soit c'est faux. Le constructivisme est la seule base théorique admise pour l'enseignement des LVE dans l'ÉN, d'après mon expérience, que ce soit sous la forme "primaire" de la grammaire déductive (l'élève reconstruit la grammaire, c'est à dire le fonctionnement de la langue, à partir d'un corpus de cas choisis par l'enseignant) ou que ce soit formes plus modernes (je pense là au "jigsaw" par exemple).
(Je ne dis pas que ce soit la seul pratique possible, mais que c'est le seul cadre théorique qu'on peut mentionner).

ycombe a écrit:

Lucilius a écrit:
Je ne fais du socio constructivisme que lorsque cela est justifié, quand une nouvelle notion est à construire.

*soupir*

Non, et ce n'est même plus un débat.

Je vais citer Greg Ashman, c'est le plus simple.

I would argue that for the field of educational psychology, this book was basically the end of the story. More than ten years on, nobody is seriously advocating for inquiry learning in the way they did in the 2000s.

[...]

It is only in the field of mathematics education, as separate from educational psychology, that anyone still seriously believes in the value of inquiry learning. Perhaps that’s because those who are active in this field tire of having to properly consider the evidence.

Résumé en français: Constructivisme = caca.

Sinon, il y a une nouvelle édition du livre de Willingham Pourquoi les enfants n'aiment pas l'école? en anglais, la première édition est traduite en français, si je peux en conseiller la lecture… Puis en anglais, il y a les deux derniers livres de Ashman, le How I wich i'd taught math de Craig Barton qui expliquent pas mal de trucs sur l'enseignement en général et l'enseignement des maths en particulier…

Je ne connais pas Greg Ashman, et je ne peux mesurer ou apprécier son jugement.
Personnellement, je ne me permets aucun jugement de valeur sur les styles d'enseignement.
Je ne dis pas qu'un modèle est meilleur qu'un autre, je dis seulement qu'un modèle est adapté à un enseignant à un moment donné, avec une classe donnée pour un chapitre donné (je parle des mathématiques, pour les autres disciplines, je ne me prononcerai pas).
J'estime qu'il faut varier les approches.

J'observe seulement les résultats sur la qualité des apprentissages de mes élèves. Ils retiennent mieux les notions du fait de les avoir intégrées. Après, il subsiste des problèmes de méthode de travail et des compétences de raisonnement qui font défaut à certains.

Je pense que certaines personnes ont peur du mot "constructivisme" car, comme dans tout courant de pensée, il y a eu (et il existe encore) des personnes plus "zélées" que d'autres, pour faire un euphémisme, adoptant un ton péremptoire.
En occultant ces dérives, il s'agit juste de donner du sens à ce que l'on fait apprendre aux élèves. C'est un paradoxe assez intéressant dans l'enseignement, où l'on attend des bonnes réponses d'un objet de savoir que l'on n'a pas encore fait construire aux élèves.

Pour ma part, je vais proposer une citation de Benjamin Franklin :
"Tell Me and I Forget. Teach Me and I May Remember. Involve Me and I Learn".

Lucilius a écrit:
Pour ma part, je vais proposer une citation de Benjamin Franklin :
"Tell Me and I Forget. Teach Me and I May Remember. Involve Me and I Learn".

Apocryphe, bien sûr. Comme la plupart des citations de ce genre sur l'éducation.

https://checkyourfact.com/2019/08/29/fact-check-benjamin-franklin-tell-forget-teach-remember-involve-learn/

http://www.laviemoderne.net/mirabilia/169-petit-cimetiere-des-citations-apocryphes-sur-l-education#Citation_2

ycombe a écrit:

Lucilius a écrit:
Pour ma part, je vais proposer une citation de Benjamin Franklin :
"Tell Me and I Forget. Teach Me and I May Remember. Involve Me and I Learn".

Apocryphe, bien sûr. Comme la plupart des citations de ce genre sur l'éducation.

Citation apocryphe, certes, mais cela ne retire rien à son sens.
Bien. C'est dommage, je n'ai vu aucun argument sur le fond dans les messages postés.
Rien de constructif.
C'est bien dommage.

Les livres cités par YCombe sont à lire.

ben2510 a écrit:Les livres cités par YCombe sont à lire.

Je vous souhaite donc bonne lecture.

Ce que veut dire Ben, c’est que tu trouveras des arguments sur le fond dans ces livres . Donc, bonne lecture à toi

En tous cas les liens donnés pas YCombe sont un régal pour ceux qui en ont marre de voir des textes creux appuyés par des soi-disant citations de penseurs illustres.

Balthazaard a écrit:En tous cas les liens donnés pas YCombe  sont un régal pour ceux qui en ont marre de voir des textes creux appuyés par des soi-disant citations de penseurs illustres.

Je vous souhaite de ne jamais rencontrer ce genre de personnes

Lucilius a écrit:

ycombe a écrit:

Lucilius a écrit:
Pour ma part, je vais proposer une citation de Benjamin Franklin :
"Tell Me and I Forget. Teach Me and I May Remember. Involve Me and I Learn".

Apocryphe, bien sûr. Comme la plupart des citations de ce genre sur l'éducation.

Citation apocryphe, certes, mais cela ne retire rien à son sens.
Bien. C'est dommage, je n'ai vu aucun argument sur le fond dans les messages postés.
Rien de constructif.
C'est bien dommage.

Une citation apocryphe, c'est intéressant: quelqu'un s'est senti obligé de mettre dans la bouche d'un grand homme ces mots pour leur donner la légitimité qui leur manquait. Il s'est senti péteux à les justifier, autant aller chercher une figure d'autorité pour ne pas avoir à le faire.

On en sait pas mal aujourd'hui sur le fonctionnement de la mémoire. Et non, cela ne correspond pas vraiment (c'est le moins qu'on puisse dire) à ce que raconte cette citation.
Le chapitre 3 du livre de Willingham cité en explique pas mal. Il ne fait que 36 pages, Willingham ne balance pas une citation apocryphe en la mettant dans la bouche d'un homme célèbre pour avoir raison: il explique, donne des exemples, discute…

Des arguments sur le fond ? Il y en a. Une palanquée. Tu as lu l'article de Greg Ashman, tu te demandes qui il est? C'est un anglais, professeur de mathématiques, doctorant. Il enseigne en Australie et fait sa thèse avec John Sweller comme directeur ou co-directeur. John Sweller? C'est un des inventeurs de la théorie de la charge cognitive, dite CLT en anglais, dont le modèle simplifié de fonctionnement du cerveau a été largement vérifié et explique pas mal de chose, entre autres comment l'apprentissage se fait (voir le chapitre 3 du Willingham) et pourquoi les théories constructivistes, qualifiées de «faiblement guidées» par Sweller et Kischner et Clark dans leur article de 2006, ne marchent pas. le même article auquel fait référence Ashman dans le blog que j'ai cité.

Voici cet article:
https://www.researchgate.net/publication/27699659_Why_Minimal_Guidance_During_Instruction_Does_Not_Work_An_Analysis_of_the_Failure_of_Constructivist_Discovery_Problem-Based_Experiential_and_Inquiry-Based_Teaching

John Sweller qui a aussi signé un article avec le chercheur français André Tricot.

On parle de théorie, là. Mais il y a la pratique et en pratique, ces approches ont toujours échoué à faire la preuve de leur efficacité. Inquiry Learning est cité dans PISA 2015 comme associé à de mauvais résultats en sciences, la pédagogie de projet a échoué tant dans la réforme québécoise que dans l'évaluation de l'EEF...

Ça marche dans ta classe ? Tant mieux pour toi. Profites-en.

Lucilius a écrit:

Balthazaard a écrit:En tous cas les liens donnés pas YCombe  sont un régal pour ceux qui en ont marre de voir des textes creux appuyés par des soi-disant citations de penseurs illustres.

Je vous souhaite de ne jamais rencontrer ce genre de personnes

Tu as raison, je vais quitter bientôt ce forum....

Lucilius a écrit:

Balthazaard a écrit:En tous cas les liens donnés pas YCombe  sont un régal pour ceux qui en ont marre de voir des textes creux appuyés par des soi-disant citations de penseurs illustres.

Je vous souhaite de ne jamais rencontrer ce genre de personnes

Ne jamais rencontrer de penseur illustre à qui on attribue des pensées apocryphes ?

ycombe a écrit:

Lucilius a écrit:

Balthazaard a écrit:En tous cas les liens donnés pas YCombe  sont un régal pour ceux qui en ont marre de voir des textes creux appuyés par des soi-disant citations de penseurs illustres.

Je vous souhaite de ne jamais rencontrer ce genre de personnes

Ne jamais rencontrer de penseur illustre à qui on attribue des pensées apocryphes ?

Si on en croit la grammaire....

Lucilius a écrit:

ben2510 a écrit:Les livres cités par YCombe sont à lire.

Je vous souhaite donc bonne lecture.

Je les ai déjà lus, évidemment.

valle a écrit:

ycombe a écrit:

Non, et ce n'est même plus un débat.

Je vais citer Greg Ashman, c'est le plus simple.
https://fillingthepail.substack.com/p/dueling-papers

I would argue that for the field of educational psychology, this book was basically the end of the story. More than ten years on, nobody is seriously advocating for inquiry learning in the way they did in the 2000s.

[...]

It is only in the field of mathematics education, as separate from educational psychology, that anyone still seriously believes in the value of inquiry learning. Perhaps that’s because those who are active in this field tire of having to properly consider the evidence.

Résumé en français: Constructivisme = caca.

Ce n'est pas à toi que je réponds, @ycombe, mais à M. Ashman : soit "inquire learning" et (socio)constructivisme ont un sens différent de celui qu'on utilise en langues vivantes, soit c'est faux. Le constructivisme est la seule base théorique admise pour l'enseignement des LVE dans l'ÉN, d'après mon expérience, que ce soit sous la forme "primaire" de la grammaire déductive (l'élève reconstruit la grammaire, c'est à dire le fonctionnement de la langue, à partir d'un corpus de cas choisis par l'enseignant) ou que ce soit formes plus modernes (je pense là au "jigsaw" par exemple).
(Je ne dis pas que ce soit la seul pratique possible, mais que c'est le seul cadre théorique qu'on peut mentionner).

bonjour,
Je n'enseigne pas les mathématiques et je n'enseigne pas non plus de langue vivante. De ce que j'ai lu ou entendu en formation, il semble qu'il y a une différence entre l'apprentissage des langues et des mathématiques . Dans l'apprentissage des langues : ce que vous faites faire aux élèves serait souvent le but, tandis qu'en mathématiques ce serait un moyen pour atteindre un but.
C'est peut être pour cela qu'on ne peut pas procéder de la même façon pour enseigner efficacement ces deux disciplines.

Parmi toutes les interventions disponibles en ligne de André Tricot, je suis en train d'en écouter une qui en parle justement. Il reparle des connaissances primaires / secondaires ; des apprentissages adaptatifs / connaissances académiques . Il parle spécifiquement du cas des langues vivantes à la 28ème et 29ème minutes
voici le lien pour écouter cette intervention :
https://www.youtube.com/watch?v=0RlrrSDRmbI

bonne journée à tous,

Tricot est intéressant et nuancé, sa collection Mythes et réalités chez Retz est d'ailleurs fort bien conçue (ses livres mais aussi ceux des autres auteurs).

Sur l'apprentissage par la découverte, il y a cet article qui est assez complet :
https://www.tandfonline.com/doi/pdf/10.1207/s15326985ep4102_1

pucedesprés a écrit:
connaissances primaires / secondaires

Ça, ce sont des concepts issus de la théorie de la charge cognitive: certains connaissances s'apprennent sans effort, notre cerveau est câblé pour. C'est le cas de la marche et de la parole, par exemple: pas besoin de les enseigner. On appelle ça les connaissances primaires. Les connaissances secondaires, par contre, doivent être spécifiquement enseignées.