Poser le problème dans l'introduction d'une explication de texte

Pour ma part:
Au bac , l’examinateur s’est gouré de question pour Fiston qui a donc dû faire avec une question qui n’avait aucun rapport avec son texte; heureusement il a su faire parce que la rencontre des textes n’a pas attendu le jour du bac..
Pour moi, à l’épreuve de latin de l’agrégation un titre et une mise en perspective erronée: le jury s’est pointé dans ma salle de préparation pour s’excuser et m’en donner un autre.
A la leçon, le jury m’a donné des ouvrages complémentaires qui n’avaient aucun rapport avec mon œuvre à étudier: rebelote, le jury a débarqué pour s’excuser et me donner les œuvres complémentaires idoines.

Bref: le jour du bac avec ses x candidats par demi journée, je n’attends pas trop la rencontre magique avec Le texte sacré !

Ce n’est jamais qu’un contrôle de capacités .

@Sisyphe (relecture needed) :

Merci pour ton témoignage inattendu.

Côté examinateur, c'est se rendre service à soi-même, en même temps que l'on rend service au candidat et au texte.

Écouter une explication sans le moindre intérêt n'a pas grand intérêt non plus.

Finalement il aurait suffi de rendre cette question facultative tant côté examinateur que côté candidat.

Sachant qu'un examinateur qui tend une perche que le candidat ne prend pas la peine de saisir est un examinateur impitoyable...

Prends ton risque, camarade candidat !



Édition : facultatif côté candidat uniquement, pour l'équité. Tout le monde est content.

Même témoignage pour l'oral de l'agrégation en grec : une question m'a permis de ré-éclairer toute ma lecture du texte. Mais cela suppose que l'entretien revienne sur ce qui a été fait ; je ne sais plus qui d'entre vous a déjà déploré que cela ne puisse plus se faire, et dans les oraux blancs que j'ai fait passer, cela m'a bien frustrée en effet. J'ai l'impression d'être un contrôleur qualité qui coche des cases sans se préoccuper réellement de la personne en face, de ce que le texte fait réellement chez elle… alors que le seul plaisir de l'oral, à mon sens, c'est la rencontre autour d'un texte (on ne les rencontre pas tous… mais on en rencontre quelques-uns et c'est ce qui peut faire la saveur du truc). Vous allez me dire qu'on peut espérer ça sur la deuxième partie, mais pour des raisons strictement logistiques, nous n'avons fait qu'un trois-quarts d'oral (présentation de l'œuvre sans entretien).

Je n'appelais pas la question problématique, je l'appelais question, simplement.
En fait, cette question était la plupart du temps ignorée par les candidats qui récitaient la belle lecture analytique de leur professeur, et lorsque cette analyse était comprise et clairement restituée, en tant que jury, je m'estimais satisfaite.
J'apprends à mes élèves à faire des plans qui disent quelque chose (et non des titres génériques creux) : que chaque partie ou sous-partie soit résumée par une phrase complète. Dans les conditions de travail qui sont les nôtres et les leurs, j'estime que si l'on est capable de ré-expliquer ces idées à l'examen, en se fondant constamment sur le texte, on a fait son travail d'élève.

Ce que j'ai vu dans les quelques oraux que j'ai faits cette semaine (mais moi non plus je n'en ai pas fait beaucoup), c'est que le décortiquage était pire qu'avant car encore moins relié au sens. L'unité de chaque mouvement était annoncée à l'avance, à la fin de l'introduction, et pendant l'explication on perdait totalement de vue ce que l'on était censé montrer. L'explication d'une élève annoncée comme très bonne ne m'a pas convaincue du tout.

Ce désarroi vient peut-être du fait que je n'ai pas encore pratiqué moi-même l'exercice avec les élèves, ayant depuis deux ans tout sauf du français. J'aimais la démarche quand j'ai passé les concours. Mais c'est le résultat, sur ce maigre échantillon, que je trouve un peu déprimant (ou bien c'est que je suis de toute façon d'humeur assez déprimée et que je vois tout en plus noir que ce n'est, c'est possible aussi).

Je suis tout à fait d'accord avec l'idée, exprimée par je ne sais plus qui, que ce n'est bien souvent qu'à la fin de l'étude qu'on peut trouver une question pertinente.

Voilà merci Nlm!
En fait la lecture linéaire est bien évidemment un raisonnement et non un catalogue: la différence entre linéaire et composé c'est qu'avec le lineaire on suit la progression, c'est à dire que l'on construit la lecture, le composé repart de la lecture construite et la démontre par "thèmes" .
Dans les deux cas, le travail mal compris aboutit au catalogue, dans l'ordre du texte dans l'une, dans le désordre des thèmes dans l'autre (ce qui est peut être pire en fait et encore moins lisible!)
Bref, les problèmes sont vraiment ailleurs que dans les techniques. Tout au plus, le linéaire devrait-il être plus facile à comprendre et réaliser pour les élèves: à condition de comprendre les textes qu'ils lisent et de comprendre qu'étudier un texte, n'a rien à voir avec l'éparpiller façon puzzle en tontons flingueurs (ce qui vaut pour les deux méthodes).

Je suis absolument convaincue de l'intérêt du linéaire en soi – pour moi – il n'est pas nécessaire d'essayer de m'en convaincre . Tout ce que je dis, c'est que la prestation des élèves que j'ai interrogés avait encore moins de sens que d'habitude, et que les procédés relevés ne répondaient jamais à la question «quel est l'intérêt du texte».

Ah, d'accord.
Et précisons qu'ils ne le faisaient pas plus avant. L'absence d'analyse était maladroitement dissimulée sous l'organisation thématique.

uneodyssée a écrit:Je suis absolument convaincue de l'intérêt du linéaire en soi – pour moi – il n'est pas nécessaire d'essayer de m'en convaincre . Tout ce que je dis, c'est que la prestation des élèves que j'ai interrogés avait encore moins de sens que d'habitude, et que les procédés relevés ne répondaient jamais à la question «quel est l'intérêt du texte».

C’est bien pour cela que je dis que le problème est ailleurs en effet!