Poser le problème dans l'introduction d'une explication de texte

La sagesse parle. Effectivement, c'était peut-être ce collègue d'Elbeuf (ça me semble correspondre aux confidences de mon camarade). Ou un autre.

Je me rends compte, en fait, que la problématique, à l'écrit et à l'ancien oral du baccalauréat, me paraissait un peu superflue, mais que désormais à l'oral, avec ce format assez inepte qu'est l'analyse linéaire, la problématique aurait dû gagner en importance et permettre de hiérarchiser les remarques pour faire du propos une argumentation cohérente - plutôt qu'un entassement désordonné de constatations souvent oiseuses, et quelquefois pertinentes.
Le dernier bac blanc m'a paru assez consternant, à croire que plus le texte est court et plus l'on s'y perd.
A l'arrivée, les élèves auront passé 10 minutes à repérer le numéro de ligne de chacune des expressions du texte, sans avoir rien d'autre à en dire. On retient de la scène d'aveu de la princesse de Clèves à son mari que c'est à la ligne 8 qu'elle s'agenouille, et à la ligne 14 qu'elle évoque sa mère Mme de Chartres...
Je me rends compte ainsi à quel point le format du commentaire composé, en vigueur les années précédentes, aidait les élèves à faire émerger des idées et à faire cheminer une argumentation.

@ Hannibal
Je me rends compte ainsi à quel point le format du commentaire composé, en vigueur les années précédentes, aidait les élèves à faire émerger des idées et à faire cheminer une argumentation.

Bah on y apprenait qu’il y avait un champ lexical de l’herbe ligne 8,9,14,16
Et que donc il y avait le thème de la nature dans une première partie .
Le problème n’est pas vraiment là je pense, il est plus grave que la simple technique du commentaire.
On ne fait en lycée que chercher des rustines sur toutes les crevaisons qui sont déjà signalées au collège en commençant par le manque de vocabulaire, d’orthographe et de syntaxe: alors le style dans tout ça!…

Ça m'énerve de lire ce genre de choses sur le collège car j'estime que certains/certaines de mes 6e ont déjà acquis le niveau pour découvrir le commentaire.

Faire converger le format de l'évaluation terminale de fin de collège vers la démarche du commentaire serait nettement plus utile que le bricolage permanent des épreuves finales de l'EAF à d'évidentes fins de standardisation.

Quitte à réduire la part des "contenus" littéraires (désolé pour cette horreur) en 6e pour nous laisser plus de temps pour le travail de la langue, la pratique de la lecture et de l'écriture.

Iphigénie a écrit:

@ Hannibal
Je me rends compte ainsi à quel point le format du commentaire composé, en vigueur les années précédentes, aidait les élèves à faire émerger des idées et à faire cheminer une argumentation.

Bah on y apprenait qu’il y avait un champ lexical de l’herbe ligne 8,9,14,16
Et que donc il y avait le thème de la nature dans une première partie .
Le problème n’est pas vraiment là je pense, il est plus grave que la simple technique du commentaire.
On ne fait en lycée que chercher des rustines sur toutes les crevaisons qui sont déjà signalées au collège en commençant par le manque de vocabulaire, d’orthographe et de syntaxe: alors le style dans tout ça!…

Ce n'était pas toujours stimulant, j'en sais malheureusement quelque chose, mais de bonnes prestations pouvaient émerger, et même des exposés plus plan-plan (c'est le cas de le dire) avaient une chance d'arriver à prendre un peu de hauteur, à risquer une interprétation ou à expliciter des enjeux d'écriture.
Là, j'ai eu l'impression tout de même que le format linéaire n'incite vraiment pas à cela, même si jouent sans doute aussi d'autres facteurs comme la dégradation du niveau ou les scolarités semi-confinées.

Je partage cet avis, après avoir fait passer quelques oraux blancs, j'ai vraiment l'impression d'un piétinement dans le texte sans aucune analyse (ou assez pauvre) des enjeux. Et je ne jette pas la pierre aux collègues : je sais que la prof dont j'ai interrogé les élèves fait un excellent travail. Simplement le format/la démarche semblent faire que les élèves ne restituent souvent que de pauvres choses très factuelles. Il y a un fait de grammaire, il est décrit, point. Et puis après, il y en a un autre. Et puis après, on passe au second mouvement du texte. Rarement, très rarement, ces points de grammaire, de style, de vocabulaire – je ne parle même pas de rythme ou de musicalité, pourtant j'ai interrogé sur des fables… – sont commentés un peu finement.
La conclusion répète le «projet de lecture» annoncé en introduction. L'ouverture apparaît très tirée par les cheveux.

Déjà «  projet de lecture » c’est assez ambitieux, je trouve…
A vrai dire je ne comprends pas ces oppositions que l’on fait aujourd’hui entre linéaire et composé: peut être parce que de mon temps(..) on avait le choix entre composé ou linéaire .et il se trouve qu’alors les professeurs conseillaient vivement le linéaire parce qu’un bon composé ne peut se faire qu’avec un bon linéaire préalable.
Mais le problème à mon avis est vraiment ailleurs: il est que dans les deux cas les élèves ne sont pas capables de faire l’exercice: peut être qu’en composition ça se voit moins, c’est mieux «  enrobé ». Mais j’ai assez pesté sur le vide sidéral et parfois pompeux des commentaires du bac avant Blanquer pour pouvoir, je crois, dire que le vide ne vient pas de la technique, il est dans la capacité réelle de lecture des élèves de première.

Il y a un fait de grammaire, il est décrit, point. Et puis après, il y en a un autre. Et puis après, on passe au second mouvement du texte. Rarement, très rarement, ces points de grammaire, de style, de vocabulaire – je ne parle même pas de rythme ou de musicalité, pourtant j'ai interrogé sur des fables… – sont commentés un peu finement.

Justement: s’ils ne savent pas le faire ponctuellement comment pourraient-ils être capables de le faire en composition? ( sauf à réciter un «  schéma narratif » avec un tel cliquetis de références( ligne 12 et 45; ligne 2, 15 et 34) qu’il est même, à l’oral, totalement impossible de vérifier l’exactitude de détail,  justement!

Pour le dire autrement : avec un bon cours bien bachoté, les élèves consciencieux, même peu doués, pouvaient faire quelque chose de décent.
Vous n'avez pas idée, je le crains, de l'arasement que j'évoque, aqlors même que les textes sont plus courts, proviennent d’œuvres ayant été étudiées en détails, et non de groupements de textes propices aux confusions.
Les élèves ne sont normalement pas aussi uniformément médiocres: il devrait y avoir du mieux et du moins bien...là, tout est écrasé dans une soupe très fade.

Disons que le composé oblige un minimum à donner du sens à ce que l'on relève… mais après, le vrai problème, c'est en effet la lecture. Là-dessus nous sommes entièrement d'accord.

Hannibal a écrit:Pour le dire autrement : avec un bon cours bien bachoté, les élèves consciencieux, même peu doués, pouvaient faire quelque chose de décent.
Vous n'avez pas idée, je le crains, de l'arasement que j'évoque, alors même que les textes sont plus courts, proviennent d’œuvres ayant été étudiées en détails, et non de groupements de textes propices aux confusions.
Les élèves ne sont normalement pas aussi uniformément médiocres: il devrait y avoir du mieux et du moins bien...là, tout est écrasé dans une soupe très fade.

Je veux bien croire qu'en cinq ans le niveau ait encore baissé mais vraiment de la soupe en correction de bac écrit ou oral, j'en ai eu beaucoup ...
A vrai dire cette histoire de linéaire/ composé est encore une fausse question, il y a des textes qui me paraissent impossibles à faire autrement qu'en lineaire; comme certains textes admettent beaucoup mieux le composé. (je vous concède qu'obliger à l'une ou  l'autre des techniques est en soi absurde)
Mais bon: je crains que ce soit la littérature dans son ensemble qui devienne inaccessible, quoi qu'on fasse pour pallier tout ce qui n'a pas été enregistré en amont (ne serait-ce que parce que les raisons multiples et relativement bien connues qui ont empêché d'enregistrer en amont sont toujours là.)

Ah que je ne suis pas d'accord avec vous, @uneodyssée et @Hannibal; les commentaires très composés ou leur avatar oral étaient quasi systématiquement d'une nullité effroyable. Les explications linéaires ne sont en général pas meilleures; mais ce que j'ai entendu pour l'instant n'était pas pire. Et je me fais moins suer parce que l'élève colle un petit peu plus au texte.
J'ai d'ailleurs toujours fait des explications linéaires, dans le sens où je proposais une composition selon le mouvement du texte — et j'ai eu régulièrement des élèves brillants qui obtenaient de très bonnes notes — au milieu de nombreux très médiocres, voire très mauvais, comme tout le monde.
L'ouverture a toujours été tirée par les cheveux, et ça a toujours été, globalement, une fadaise , hier comme aujourd'hui !
Reste la sottise d'interdire à l'examinateur de revenir sur le texte; dans les deux configurations, l'ancienne et la nouvelle, cela favorise le bachotage imbécile.

J'ai pu tomber sur un mauvais échantillon, certes. N'empêche que si l'on considère qu'une paraphrase poussive colle au texte, alors c'est pleinement réussi: tout est mis bout à bout sans ordre, ni liaison, ni hiérarchie - mais au moins on patauge dans le texte que c'en est un bonheur.
Au passage, je ne suis pas sûr qu'il en soit spécialement mieux compris littéralement parlant : j'ai entendu des contresens assez criants (comme c'était déjà l'usage dans l'ancienne forme).
Bref, pour le coup, la problématique pourrait et devrait revêtir une importance stratégique plus grande, servir à orienter le propos et à départager l'essentiel de l'accessoire, mais nous sommes très très loin d'en être là.
Par ailleurs, les difficultés des élèves sont peut-être moins masquées : apprendre un plan, même simpliste, donnait quelques repères. Là on voit se déverser telle quelle la bouillie qu'ils se sont faite dans leur tête à partir d'une écoute et d'une prise de notes sans doute assez inintelligentes.

Cela étant, à l'oral de l EAF nous avions le loisir de poser une question d'étude, pas une problématique. Le complément du nom est sans doute un peu superfétatoire, certes...

Effectivement. Ça  n'apportait pas grand-chose à mon sens, mais c'était grammaticalement correct — même si les collègues appelaient ça quand même une "problématique". Pfff.

Les candidats aussi. Je rectifiais :  « Je ne vous ai pas proposé de problématique, je me suis contentée de vous poser une question », et leurs yeux s'arrondissaient;

Je trouvais que cette question pouvait être utile. Ils auraient pu laisser cette possibilité à l'appréciation du jury (comme la possibilité d'interroger hors descriptif).

Mais cela aurait été assez impopulaire du côté des parents et spécialement des parents de la bourgeoisie prompts à dégainer du recours en TA.

Blanquer ne refuse pas grand chose à l'électorat lrem.

RIP donc.

Moi je la trouvais bien inutile. Que de temps perdu à enseigner une "méthodologie" pour apprendre à tenir compte de cette question, alors que ce qui est intéressant, c'est d'étudier les textes ! Que de candidats enquiquinés parce qu'ils ne parvenaient à comprendre la question, ou parce que tel ou tel voulait absolument caser tel ou tel concept générique ou d'histoire littéraire. Imagine : mes élèves qui reçoivent la question, que je trouve pour ma part inepte : "Pourquoi peut-on dire que la scène du bal dans La princesse de Clèves relève du tragique ?"... Ils eussent été perdus, inutilement. Et ceux de collègues qui voient dans La princesse  un roman tragique, face à ma question : "Pourquoi ce passage est-il très précisément anti-tragique ?"... là aussi ils étaient déboussolés [Note : cet imparfait a une valeur modale. Je me gardais bien de poser des questions pièges, n'ayant jamais considéré que j'étais là pour coincer les candidats.] Laissez-les vous montrer qu'ils ont compris ce que leur professeur leur a expliqué, ou davantage, grâce à une sensibilité personnelle, mais ne leur imposez pas votre lecture le jour du bac !
Mais qu'apportait selon toi la question ?

On pouvait permettre à un ou une candidate sensible de ne pas passer à côté d'un texte littéraire lors d'une probable ultime confrontation à ce texte en compagnie d'un professionnel de l'accès aux textes littéraires.

En gros l'aider tout en le ou la laissant faire. Actuellement on ne peut plus que le ou la laisser faire, pour le meilleur ou le pire.

Bref, un moyen de détourner encore un peu une épreuve terminale de la seule logique certificative...

Je trouvais que c'était toujours bon à prendre.

(Ça devait correspondre à ma faille messianique...)

Oui; j'avais aussi cette tentation. Mais elle ne me paraît quand même pas très saine... même s'il est vraiment difficile de s'en empêcher ! Quoi qu'il en soit, cela relevait fort de l'emplâtre sur une jambe de bois. C'est pendant l'année qu'il faut leur apprendre à lire les textes.

Pourquoi serait-elle malsaine ? C'est une vraie question : je ne perçois rien de malsain, tout au plus une illusion un peu vaniteuse et assez inoffensive...

Je pense que nous sommes pleinement au service des élèves en étant pleinement au service des textes.

De façon pragmatique, je veux bien admettre que pour un candidat à qui l'on permettait de rencontrer le texte, il y en avait 5 autres qu'on pouvait faire passer du recueil de platitudes au plus grand n'importe quoi.

A ceci près que des platitudes en guise d'explication d'un texte littéraire, c'est aussi impardonnable que des âneries manifestes, du point de vue de l'enjeu littéraire. Sauf si ces platitudes pouvaient devenir les fondations d'une véritable explication.

Chose impossible avec l'entretien disjoint de l'explication.

A l'expression "poser le problème" dans ta note, NLM, je préfère "cerner le problème". Je ne l'ai jamais entendu dire, et pourtant il me semble beaucoup plus simple de considérer que l'introduction entière (moins l'éventuelle annonce du plan) forme l'exposition du problème, qu'on appréhende dans son extension et ses lignes de force au fil des phrases. La question qu'on pose à la fin ramasse l'ensemble. C'est pour moi le meilleur moyen de donner de la valeur à l'économie traditionnelle et attendue de l'introduction.  Ma remarque vaut aussi pour la dissertation.

Ta remarque est très intéressante ! Elle m'invite à la réflexion.
C'est vrai que je suis parfois amené à tourner en rond quand je construis mes phrases à ce sujet : "poser le problème que le texte pose" ? "Cerner le problème que le texte pose" paraîtrait beaucoup plus simple et clair.
Mais j'entrevois deux problèmes qui mériteraient d'être creusés. D'abord, celui, en quelque sorte de la posture rhétorique : dans quelle mesure s'agit-il de trouver quel est le problème ? dans quelle mesure s'agit-il d'expliquer au lecteur quel problème on peut se poser. A première vue, je pencherais vers la première solution, ce qui irait dans ton sens. Mais je voudrais creuser le rapport de cela avec la posture "pédagogique" qu'à mon sens l'explication de texte implique : le problème, c'est le problème que se pose le professeur pour expliquer l'intérêt du texte à ses élèves ("Voici la façon dont vous risquez de lire ce texte; si ce n'était que cela, ce ne serait pas si intéressant; qu'apporte le texte de plus ?", grosso modo).
D'autre part, peut-être cela implique-t-il une trop grande fermeture : le texte en réalité pose divers problèmes — et parmi ces problèmes, nombreux sont ceux qu'il est illégitime de poser dans un commentaire littéraire, comme les problèmes d'interprétation psychologique, mais assez nombreux aussi sont ceux qu'on peut poser légitimement.
C'est ce que tu sembles indiquer quand tu dis qu'il faut préciser le problème dans son "extension" et ses "lignes de forces". Il s'agit d'indiquer en fait quel est l'ensemble de problèmes que pose le texte; c'est dans ce cas précis que le nom "problématique" peut être légitime : une problématique peut bien être "un ensemble de problèmes", comme un "questionnement" est "un ensemble de questions". Mais je vois là deux points d'achoppement. D'abord, l'opération qui consiste à "ramasser" ce questionnement en une seule question est une opération extrêmement délicate, voire périlleuse, y compris pour des étudiants ou des professeurs chevronnés : elle risque fort de tourner à la pirouette, à la contorsion ou à la simplification réductrice. Faut-il affronter cette difficulté avec des lycéens ? Faut-il l'escamoter ? Faut-il accepter l'idée que certains questionnements, certaines problématiques ne sont pas ramassables en une seule question, que la tension qu'ils impliquent est en réalité multifactorielle, qu'elle est un ensemble de tensions, et qu'on peut se satisfaire d'un questionnement qui peut certes paraître brinquebalant parce qu'il n'est pas "ramassé", mais aussi plus proche de la vérité, dans la mesure où il accepte le réel, et en particulier le réel tel qu'il apparaît dans la littérature, dans son insoumission à la pensée unificatrice ?
D'autre part, il y a la réalité. Personne ne prend le temps de faire cela; les gens ne retiennent, de fait, que la fin de l'opération que tu décris. Il s'agit pour eux seulement de formuler la question qui est censée ramasser le questionnement précédent, mais qui ne ramasse plus rien du tout, parce que le travail de questionnement n'a pas été formulé. "Voici ma problématique". Et hop, une question. Cette horreur me semble venir tout droit de la logique  [1. questionnement — 2. Résumé du questionnement en une question] que je discerne dans ta proposition : si la problématique peut être résumée en une question, elle paraît être cette question. Il me semble que cette logique possède une force centripète irrésistible semblable à celle d'un maelström : elle tend à engloutir le questionnement vers le vide.

Tangleding a écrit:On pouvait permettre à un ou une candidate sensible de ne pas passer à côté d'un texte littéraire lors d'une probable ultime confrontation à ce texte en compagnie d'un professionnel de l'accès aux textes littéraires.

Je me souviens pour ma part de trois de ces moments de rencontre avec des textes au cours d'oraux. L'oral du bac en français : mon professeur photocopiait les explications de texte des "Profils" et nous laissaient travailler en autonomie. J'étais passé à côté du texte et l'examinateur à l'oral m'a permis d'entrer dans le texte pour la première fois. C'était fabuleux et m'a donné le goût de cet exercice.
Pour l'oral de lettres du PLP, l'examinateur m'a invitée à confronter mon texte avec une autre partie du roman (pour le PLP, nous devons expliquer un texte mais on nous remet l'ouvrage entier. Il n'y a pas de programme et je n'avais pas lu ce livre). De nouveau, le texte s'est déployé sous mes yeux. J'ai senti que l'examinateur et moi partagions un véritable moment d'émerveillement face au texte.
Pour l'oral de l'agrégation : une question judicieuse m'a permis de nuancer fortement un propos. Cette fois encore, je remercie cet examinateur.
Je sais bien que nous ne sommes pas là pour enseigner lors des oraux mais je suis reconnaissante à ces examinateurs d'avoir pris le temps de le faire avec moi.

Pour ma part:
Au bac , l’examinateur s’est gouré de question pour Fiston qui a donc dû faire avec une question qui n’avait aucun rapport avec son texte; heureusement il a su faire parce que la rencontre des textes n’a pas attendu le jour du bac..
Pour moi, à l’épreuve de latin de l’agrégation un titre et une mise en perspective erronée: le jury s’est pointé dans ma salle de préparation pour s’excuser et m’en donner un autre.
A la leçon, le jury m’a donné des ouvrages complémentaires qui n’avaient aucun rapport avec mon œuvre à étudier: rebelote, le jury a débarqué pour s’excuser et me donner les œuvres complémentaires idoines.

Bref: le jour du bac avec ses x candidats par demi journée, je n’attends pas trop la rencontre magique avec Le texte sacré !

Ce n’est jamais qu’un contrôle de capacités .