Des profs de français entre désespoir et colère

@Ombre : ce serait parfait. Il faut cependant que les programmes soient adaptés aux horaires, plus d'heures mais avec des programmes plus lourds, ça ne servirait à rien.

Comme je doute qu'on nous donne des heures, je plaide pour un allègement drastique des contenus des programmes, pour faire du collège un renforcement de la maîtrise de la langue et de l'expression ET une propédeutique efficace à l'étude plus soutenue de la littérature en lycée.

Tangleding a écrit:

Iphigénie a écrit:

Tangleding a écrit:Je suppose que tu envisages une organisation par périodes historiques ?

Les genres c'est aussi un mode de saisie de l'œuvre, du texte, un mode de lecture. Donc ça tire vers la méthode, et je pense que c'est une entrée intéressante, même si cela semble contre intuitif par rapport aux siècles.

Eh oui c’est pour ça que je suis réticente!! Si on veut faire aimer la littérature il faut passer d’abord par l’histoire et les idées, enfin à mon avis...

Je ne pense pas être le professeur qui fait détester la littérature, mais la méthode ne s'oppose pas au goût de la littérature. C'est ce qui doit y donner accès, on ne peut pas aimer ce qu'on ne peut pas comprendre.

Si je n'apprends pas à lire du théâtre à mes 6e, comment s'étonner qu'ils ne goûtent pas le comique de Molière ?

Mais je pense que ce qu'Iphigenie pointait, c'était qu'à force de tout organiser toujours par genre, on perd un peu de vue l'histoire littéraire. Et on arrive en 1ère avec des gamins que ça ne choque pas de placer Victor Hugo au XVIe siècle ou Montaigne au XXe. Ou qui ne voient aucun lien entre poésie romantique et drame romantique, par exemple.
Je n'ai jamais enseigné au niveau collège, donc je ne m'estime pas légitime à dire si une solution serait meilleure que l'autre. Cependant, je ne vois pas en quoi une organisation plus chronologique exclurait d'aborder les différences entre les genres. Et qu'une fois une base d'histoire littéraire acquise, il serait toujours temps de définir de façon plus nette les différences entre ces genres littéraires. Avec une vraie progressivité des apprentissages, on pourrait sans doute imaginer d'aborder les différents genres plus tard dans le cursus.
C'est un peu hors sujet mais par ailleurs, j'ai du mal avec la catégorie littérature d'idées ou genre argumentatif qui me semble en fait relever des autres genres : un apologue, un conte sont des récits, les fables de La Fontaine sont des poèmes, Les justes, c'est une pièce de théâtre et ainsi de suite. Et les essais sont des essais.
Bon, ceci dit, c'est déjà une étape trop loin : pour goûter le comique de Molière il faut d'abord savoir lire, dans une langue éloignée de nos usages quotidiens. Avant de pouvoir analyser un texte en fonction de son genre, il faut parvenir à déchiffrer ledit texte.
Le malaise des profs de 1ère est réel, mais il est en fait l'ultime étape d'un malaise qui, c'est très clair quand on vous lit, existe à tous les niveaux et résulte en grande partie d'un manque de temps à consacrer à ce qui est pourtant fondamental : maîtriser la langue.

Tangleding a écrit:@Ombre : ce serait parfait. Il faut cependant que les programmes soient adaptés aux horaires, plus d'heures mais avec des programmes plus lourds, ça ne servirait à rien.

Comme je doute qu'on nous donne des heures, je plaide pour un allègement drastique des contenus des programmes, pour faire du collège un renforcement de la maîtrise de la langue et de l'expression ET une propédeutique efficace à l'étude plus soutenue de la littérature en lycée.

Tout à fait d’accord avec Ombre ! Et Poupoutch.
( c’est tout le problème des programmes élaborés à des fins politiques ou par des enseignants du terrain...)
beaucoup moins avec toi Tangleding : propédeutique efficace ? Je préférerais intérêt et plaisir de lecture : la littérature a souffert terriblement, monstrueusement, du structuralisme ambiant des années 80 qui a enfanté toutes les dérives qu’on connaît. Avant d’être un espace de travail il faut qu’elle soit un espace de plaisir sinon on aura, au mieux, des collecteurs de tropes dans un cercle de plus en plus rabougri de lecteurs. (Par contre beaucoup d’auteurs sans doute, en quête de leur intimité propre dans un monde certes structuré mais sec.)
Genre, époque : je ne suis pas sure que ce soit déterminant jusqu’en quatrième . Par contre il faudrait effectivement d’abord savoir lire et écrire et à côté de cela se divertir par de belles œuvres: le beau plutôt que le genre ou le mouvement, d’abord ...

Juste un mot sur l'approche par genre contre l'approche par siècle. Je ne trouve ni l'une ni l'autre satisfaisante. Il me paraît logique de faire étudier aux élèves des œuvres adaptées à leur niveau. C'est sans doute discutable; mais la tradition qui faisait étudier Le médecin malgré lui en 6e,Les fourberies de Scapin en 5e, L'Avare en 4e et Les femmes savantes en 3e, par exemple, me paraît globalement pas trop mauvaise en soi.

Et puis arrêter avec le travail à la maison, le travail d'apprentissage se fait en cours, c'est là que les élèves sont confiés à des professionnels de la pédagogie et de la didactique de la discipline transmise.

On a tous découvert que le distanciel creusait les inégalités, mais on refuse d'en tirer l'enseignement que tout le travail d'apprentissage doit se faire en cours.

Les collégiens passent 30h par semaine dans nos salles de cours, ce n'est pas pour y ajouter 7h de travail à la maison.

Je ne comprends toujours pas l'opposition entre analyse et goût pour les textes littéraires. A quelque niveau que ce soit c'est l'analyse qui révèle la richesse du texte et c'est la richesse des textes qui fait l'intérêt de la littérature.

Au terme d'une analyse bien menée, le texte qui semblait incompréhensible aux élèves doit être devenu clarté, et cette clarté ne doit pas être de la pauvreté, elle doit avoir révélé l'intérêt de ce qui leur semblait d'abord sans intérêt, soit parce qu'ils ne le comprenaient pas, soit parce qu'ils le comprenaient trop pauvrement.

Je n'ai jamais compris cette opposition entre analyse et littérature. Nous sommes littéraires, nous faisons l'analyse en lisant, intuitivement, comme la petite Clara.
Mais c'est une gymnastique que nous avons acquise, elle n'est pas innée, et c'est bien notre mission de la faire acquérir. Et pas à partir du lycée ou du supérieur.

NLM76 a écrit:Juste un mot sur l'approche par genre contre l'approche par siècle. Je ne trouve ni l'une ni l'autre satisfaisante. Il me paraît logique de faire étudier aux élèves des œuvres adaptées à leur niveau. C'est sans doute discutable; mais la tradition qui faisait étudier Le médecin malgré lui en 6e,Les fourberies de Scapin en 5e, L'Avare en 4e et Les femmes savantes en 3e, par exemple, me paraît globalement pas trop mauvaise en soi.

Voilà tout à fait.
Il faut juste trouver une forme de cadrage pour qu’il y ait une progression et une unité cohérente des apprentissages et que l’élève changeant de professeur ne se retrouve pas devant Balzac en n’ayant fait que Michaux, ou l’inverse

Tangleding a écrit:Et puis arrêter avec le travail à la maison, le travail d'apprentissage se fait en cours, c'est là que les élèves sont confiés à des professionnels de la pédagogie et de la didactique de la discipline transmise.

On a tous découvert que le distanciel creusait les inégalités, mais on refuse d'en tirer l'enseignement que tout le travail d'apprentissage doit se faire en cours.

Les collégiens passent 30h par semaine dans nos salles de cours, ce n'est pas pour y ajouter 7h de travail à la maison.

Je ne comprends toujours pas l'opposition entre analyse et goût pour les textes littéraires. A quelque niveau que ce soit c'est l'analyse qui révèle la richesse du texte et c'est la richesse des textes qui fait l'intérêt de la littérature.

Au terme d'une analyse bien menée, le texte qui semblait incompréhensible aux élèves doit être devenu clarté, et cette clarté ne doit pas être de la pauvreté, elle doit avoir révélé l'intérêt de ce qui leur semblait d'abord sans intérêt, soir parce qu'ils ne le comprenaient pas, soir parce qu'ils le comprenaient trop pauvrement.

Je n'ai jamais compris cette opposition entre analyse et littérature. Nous sommes littéraires, nous faisons l'analyse en lisant, intuitivement, comme la petite Clara.
Mais c'est une gymnastique que nous avons acquise, elle n'est pas innée, et c'est bien notre mission de la faire acquérir. Et pas à partir du lycée ou du supérieur.

Parce que comme tu le dis bien, ça voudrait dire que les textes sont d’abord obscurs puis que vient l’analyse: or le formalisme s’est introduit massivement justement parce que les élèves ne savaient plus lire et qu’on a voulu remplacer la compréhension immédiate par des grilles de lecture: mais ça ne marche pas. Il faut comprendre et corriger d’abord le fait que les élèves ne comprennent rien à la lecture ; l’approfondissement c’est pour après....

Lire du théâtre est difficile, c'est pour cela que je préférerais que l'on commence en 5e. C'est aussi un critère de difficulté qui justifie ma proposition.

Iphigénie a écrit:

NLM76 a écrit:Juste un mot sur l'approche par genre contre l'approche par siècle. Je ne trouve ni l'une ni l'autre satisfaisante. Il me paraît logique de faire étudier aux élèves des œuvres adaptées à leur niveau. C'est sans doute discutable; mais la tradition qui faisait étudier Le médecin malgré lui en 6e,Les fourberies de Scapin en 5e, L'Avare en 4e et Les femmes savantes en 3e, par exemple, me paraît globalement pas trop mauvaise en soi.

Voilà tout à fait.
Il faut juste trouver une forme de cadrage pour qu’il y ait une progression et une unité cohérente des apprentissages et que l’élève changeant de professeur ne se retrouve pas devant Balzac en n’ayant fait que Michaux, ou l’inverse

Totalement d'accord, il m'arrive d'avoir en lycée des élèves n'ayant jamais lu aucune comédie de Molière, j'ai toujours du mal à le comprendre.

Tangleding a écrit:Lire du théâtre est difficile, c'est pour cela que je préférerais que l'on commence en 5e. C'est aussi un critère de difficulté qui justifie ma proposition.

Lire du théâtre, c'est difficile tant qu'on ne fait pas le lien immédiat entre théâtre et représentation. En fait le théâtre (et tout particulièrement celui de Molière qui est souvent celui par lequel on apprend à connaître le genre) est écrit en vue de son passage à la scène et donc, sur le papier, est très figé. Il fut un temps, il y a une dizaine d'années, où, jeune metteur en scène, j'avais monté Le médecin Volant de Molière et je faisais des interventions en collège (en 6ème ou 5ème) avec représentation et ateliers ensuite. J'ai travaillé avec une bonne douzaine de professeurs qui faisaient lire le texte avant mon arrivée, puis le retravaillaient ensuite. Or, la plupart des élèves prenaient conscience, durant l'atelier, de la dimension scénique du texte et le comprenaient ainsi mieux. (et je ne dis pas que c'était grâce à moi, hein, juste que le passage par la scène aidait et qu'on n'est pas tous armés pour aborder le théâtre sous cet angle).
J'ai l'impression, quand je lis des manuels ou discute avec des collègues, ou quand j'entends des oraux sur le théâtre, que le théâtre est souvent étudié comme un texte en tenant assez peu compte de sa dimension scénique, et c'est à mon avis dommage, car c'est en cela que l'analyse d'un texte théâtral est intéressante.
Moi, le théâtre, c'est ce que je préfère travailler, parce que pour le coup, je trouve qu'on peut arriver rapidement à leur faire trouver un certain plaisir de lecture (étant entendu que ce plaisir passe par la lecture à voix haute et en classe, et prend donc du temps).

Montaigne en OI c'est loin d'être le pire : c'est relativement court, donc il y en a encore quelques uns qui le lisent. Alors que Le Rouge et le Noir, je crois que même les plus gros lecteurs renoncent.

Poupoutch a écrit:Montaigne en OI c'est loin d'être le pire : c'est relativement court, donc il y en a encore quelques uns qui le lisent. Alors que Le Rouge et le Noir, je crois que même les plus gros lecteurs renoncent.

Certes, mais la langue de Montaigne est une langue étrangère pour une bonne partie des élèves. J'ai travaillé ce matin sur un extrait que nous allons étudier pour l'oral avec les élèves les plus en délicatesse avec la lecture tandis que les autres bossaient sur un questionnaire : une heure pour comprendre une trentaine de lignes. Des contresens non pas à chaque phrase, mais à chaque bout de phrase (ok, elles sont longues, mais quand je dis bout de phrase, c'est bout de phrase, même pas des propositions). Je n'exagère pas en disant cela et je pense qu'on ne mesure pas assez l'étendue de l'incompréhension d'un bon nombre d'élèves face au sens littéral lui-même.

Sauf que tu peux proposer Montaigne en version modernisée. Ça reste syntaxiquement complexe, mais plus accessible. Avec ma classe faible de l'an dernier, j'avais demandé qu'ils achètent une édition bilingue. On a analysé les textes en version originale mais ils ont lu en version modernisée. Et franchement, j'ai eu plus de lecteurs de Montaigne que de Stendhal ou même d'Apollinaire, pourtant pas si difficile à appréhender au niveau de la langue.

J'ai une version "traduite en français moderne", mais peut-être pas suffisamment ?
Je n'écris pas du tout ces messages pour te contredire, je te crois, d'autant que j'ai déjà lu ici que Montaigne pouvait bien passer en classe techno, où les élèves sont souvent de petits lecteurs. Mais voilà ce que cela a donné ce matin (je prends les premières lignes) :

"Je trouve maintenant, pour en revenir à mon sujet, qu'il n'y a rien de barbare et de sauvage dans cette nation, d'après ce que l'on m'en a dit, sinon que chacun appelle barbarie ce qui n'est pas dans ses coutumes, de même que, en vérité, nous n'avons pas d'autre point de mire pour la vérité et la raison que l'exemple et l'image des opinions et des usages du pays où nous sommes."
Pour en revenir à mon sujet : j'explique moi-même
barbare et de sauvage : mots pas vraiment compris (mais ce n'est pas le plus grave, puisqu'on peut les expliquer en classe et que cela éclaire l'oeuvre)
cette nation : pas compris qu'il s'agissait du Brésil, il y a une note, je rappelle qu'il est nécessaire de les lire
d'après ce que l'on m'en a dit : l'élève avait compris qu'on avait rapporté à Montaigne que les Indiens étaient sauvages et barbares
sinon que : pas compris, donc le rapport logique de la proposition passait à la trappe et paf, tout un pan de compréhension qui saute
point de mire : pas compris malgré l'explication en note (= critère de jugement)
point de mire pour la vérité et la raison : pas compris parce que l'élève peine à décomposer les segments de la phrase et que la négation exceptive n'est pas perçue
du pays où nous sommes : compris comme le Brésil
usages : pas compris

Petit à petit, la compréhension du texte était plus rapide puisque les bases étaient posées, et je suppose que cela en sera ainsi grâce à l'étude en classe, mais l'effort est vraiment grand pour ces élèves. Je ne suis pas sûre qu'ils ne laissent pas tomber, et lisent sans lire. Mais tu as raison, c'est court, donc cela peut s'accompagner davantage.

Sei a écrit:J'ai une version "traduite en français moderne", mais peut-être pas suffisamment ?
Je n'écris pas du tout ces messages pour te contredire, je te crois, d'autant que j'ai déjà lu ici que Montaigne pouvait bien passer en classe techno, où les élèves sont souvent de petits lecteurs. Mais voilà ce que cela a donné ce matin (je prends les premières lignes) :

"Je trouve maintenant, pour en revenir à mon sujet, qu'il n'y a rien de barbare et de sauvage dans cette nation, d'après ce que l'on m'en a dit, sinon que chacun appelle barbarie ce qui n'est pas dans ses coutumes, de même que, en vérité, nous n'avons pas d'autre point de mire pour la vérité et la raison que l'exemple et l'image des opinions et des usages du pays où nous sommes."
Pour en revenir à mon sujet : j'explique moi-même
barbare et de sauvage : mots pas vraiment compris (mais ce n'est pas le plus grave, puisqu'on peut les expliquer en classe et que cela éclaire l'oeuvre)
cette nation : pas compris qu'il s'agissait du Brésil, il y a une note, je rappelle qu'il est nécessaire de les lire
d'après ce que l'on m'en a dit : l'élève avait compris qu'on avait rapporté à Montaigne que les Indiens étaient sauvages et barbares
sinon que : pas compris, donc le rapport logique de la proposition passait à la trappe et paf, tout un pan de compréhension qui saute
point de mire : pas compris malgré l'explication en note (= critère de jugement)
point de mire pour la vérité et la raison : pas compris parce que l'élève peine à décomposer les segments de la phrase et que la négation exceptive n'est pas perçue
du pays où nous sommes : compris comme le Brésil
usages : pas compris

Petit à petit, la compréhension du texte était plus rapide puisque les bases étaient posées, et je suppose que cela en sera ainsi grâce à l'étude en classe, mais l'effort est vraiment grand pour ces élèves. Je ne suis pas sûre qu'ils ne laissent pas tomber, et lisent sans lire. Mais tu as raison, c'est court, donc cela peut s'accompagner davantage.

Oui, alors j'ai dit qu'il lisaient, pas forcément qu'ils comprenaient tout . Mais curieusement, ils avaient réussi à tenir le coup et à le lire en entier. Après, c'était une classe, une année...
Il m'arrive souvent de proposer aux petits lecteurs d'écouter les livres plutôt que de les lire. Ils auront tout de même à lire en classe, mais au moins, quand je bosserai sur la dissert, ils sauront à peu près de quoi je parle. Ça résout une partie des problèmes de syntaxe si la lecture est bien faite (je vérifie avant) parce qu'en lecture orale, on fait entendre les unités de sens à l'intérieur des phrases. L'idéal étant qu'ils écoutent en suivant le texte, mais je doute que tous le fassent.
Sinon, je ne prends pas mal le fait d'être contredite, car je n'ai pas, loin s'en faut, la science infuse

Pour ma part, je pense que le programme limitatif de première nuit à ma liberté pédagogique.
Est-ce qu'on impose aux collègues de maths ou d'histoire-géographie de travailler sur tel ou tel manuel ? Non. Alors pourquoi choisirait-on pour moi telle oeuvre littéraire plutôt qu'une autre ?
C'est me déposséder de mon expertise à choisir une oeuvre pour mener la classe réelle que j'ai en face de moi un peu plus loin. Que me propose-t-on à la place ? Des oeuvres patrimoniales qu'une classe idéale étudierait sans problème, avec une multitude de ressources sur le net aussi bien que chez les éditeurs pour inviter au psittacisme.  Psittacisme des élèves, mais aussi des enseignants, puisqu'aussi bien un répétiteur suffira là où auparavant il y avait un professeur.

L'autre point qui me dérange, c'est la charge de travail que la réforme a ajoutée.
Notre travail, pour les oeuvres imposées, ne se résume pas à un contrôle de lecture, trois explications linéaires et deux leçons transversales. En effet, plus l’œuvre est difficile et plus la classe est faible, plus le travail pédagogique en amont est important pour la rendre accessible et plus les activités doivent être variées.
Bien sûr, on peut choisir de ne préparer qu'une nouvelle oeuvre chaque année, mais cela signifie que nous devons refaire les mêmes cours sur trois mêmes oeuvres trois ans de suite, c'est-à-dire que  nous devons "répéter" nos cours trois ans de suite (six fois de suite pour ceux qui ont la malchance d'avoir deux classes de première). C'est une perspective que je ne trouve pas particulièrement exaltante intellectuellement.


Et je ne parle pas de l'écrit du bac.
Nous avons le choix entre corriger les dissertations sur œuvres à partir de nos souvenirs d'une lecture plus ou moins lointaine (et de corrigés quelquefois risibles), ou relire les œuvres. Vous en connaissez d'autres, des disciplines où le professeur est obligé de trouver le temps de (re)lire plusieurs centaines de pages s'il veut corriger l'écrit du bac au mieux ? Je dis bien "trouver du temps", parce que nous aimons lire, mais le professeur cinquantenaire dont les enfants sont grands ou plus à la maison n'est pas l'égal d'un papa ou d'une maman trentenaire en ce qui concerne la capacité à dégager du temps pour le faire.
Bien sûr, on peut aussi ne pas faire les choses comme elles devraient l'être et se contenter de lire un profil pour corriger une copie réalisée à partir de la lecture d'un profil. Ce n'est pas pour ça que nous avons choisi d'enseigner, mais ça peut être une solution pour lâcher-prise face aux exigences démesurées de l'institution à notre égard.

mrl a écrit:Pour ma part, je pense que le programme limitatif de première nuit à ma liberté pédagogique.
Est-ce qu'on impose aux collègues de maths ou d'histoire-géographie de travailler sur tel ou tel manuel ? Non. Alors pourquoi choisirait-on pour moi telle oeuvre littéraire plutôt qu'une autre ?

Mais ça n'a rien à voir. Le ministre n'impose pas le manuel en maths mais il impose d'étudier Pythagore, Thalès, etc. et c'est pareil en histoire-géographie. Quant à nous, on nous impose des œuvres et non des éditions.
On peut être contre les œuvres imposées mais là tu mélanges tout.

Lilypims a écrit:

mrl a écrit:Pour ma part, je pense que le programme limitatif de première nuit à ma liberté pédagogique.
Est-ce qu'on impose aux collègues de maths ou d'histoire-géographie de travailler sur tel ou tel manuel ? Non. Alors pourquoi choisirait-on pour moi telle oeuvre littéraire plutôt qu'une autre ?

Mais ça n'a rien à voir. Le ministre n'impose pas le manuel en maths mais il impose d'étudier Pythagore, Thalès, etc. et c'est pareil en histoire-géographie. Quant à nous, on nous impose des œuvres et non des éditions.
On peut être contre les œuvres imposées mais là tu mélanges tout.

Tout à fait...

Et je suis bien contente de savoir que je n'aurai plus des œuvres sur les listes des techno tellement indigentes que c'est prendre les élèves pour des idiots.

Lilypims a écrit:

mrl a écrit:Pour ma part, je pense que le programme limitatif de première nuit à ma liberté pédagogique.
Est-ce qu'on impose aux collègues de maths ou d'histoire-géographie de travailler sur tel ou tel manuel ? Non. Alors pourquoi choisirait-on pour moi telle oeuvre littéraire plutôt qu'une autre ?

Mais ça n'a rien à voir. Le ministre n'impose pas le manuel en maths mais il impose d'étudier Pythagore, Thalès, etc. et c'est pareil en histoire-géographie. Quant à nous, on nous impose des œuvres et non des éditions.
On peut être contre les œuvres imposées mais là tu mélanges tout.

Je mélanges tout, en effet.
Les théorèmes de Thalès et de Pythagore changent tous les trois ans, tout le monde sait ça.

Plus sérieusement, la définition scolaire du naturalisme demeure (comme Thalès et Pythagore demeurent).
Indiquer dans un programme quelle oeuvre de Maupassant plutôt que telle oeuvre de Zola je dois faire étudier, c'est choisir à ma place le support sur lequel mes élèves vont travailler la  notion de naturalisme.

Le choix de l'édition, vaste blague. C'est surtout un moyen, à mon avis, de fournir une source régulière de revenus aux éditeurs. Adieu l'édition du grand-père, de la mère ou même du cousin. Le mieux est d'acheter une édition spéciale bac 20**, où figure un appareil critique orienté en fonction du "parcours".
Je ne crois pas que favoriser la consommation équivaut exactement à une liberté pédagogique.

ysabel a écrit:
Et je suis bien contente de savoir que je n'aurai plus des œuvres sur les listes  des techno tellement indigentes que c'est prendre les élèves pour des idiots.

Je comprends ton sentiment face à l'indigence de certaines listes. Mais est-ce que, collectivement, nous devons accepter que le ministère fasse des choix à notre place sous prétexte que certains collègues, à la marge, font des choix que nous jugeons mauvais ?
D'autant que le problème des listes indigentes n'est pas écarté. Il est simplement reporté sur les cursives, en entretien.

Ceci dit, "avant" il y avait quand même un programme, je crois qu'on était à 6 œuvres lues entre cursives et intégrales sur l'année, résultat, à ma grande surprise, j'interrogeais sur des listes avec 2 œuvres. Par contre, des documents complémentaires (non lus), des "activités" (cinéma par exemple dont personne ne se rappelait d'ailleurs), en veux tu en voilà.

mrl a écrit:

ysabel a écrit:
Et je suis bien contente de savoir que je n'aurai plus des œuvres sur les listes  des techno tellement indigentes que c'est prendre les élèves pour des idiots.

Je comprends ton sentiment face à l'indigence de certaines listes. Mais est-ce que, collectivement, nous devons accepter que le ministère fasse des choix à notre place sous prétexte que certains collègues, à la marge, font des choix que nous jugeons mauvais ?
D'autant que le problème des listes indigentes n'est pas écarté. Il est simplement reporté sur les cursives, en entretien.

Honnêtement, cela commençait sérieusement à ne plus être à la marge, au moins chez les techno... pour les cursives en entretien aujourd'hui, le problème est différent puisque l'on interroge pas de la même manière et surtout il n'y a pas d'analyse de texte.

roxanne a écrit:Ceci dit, "avant" il y avait quand même un programme, je crois qu'on était à 6 œuvres lues entre cursives et intégrales sur l'année, résultat, à ma grande surprise, j'interrogeais sur des listes avec 2 œuvres. Par contre, des documents complémentaires (non lus), des "activités" (cinéma par exemple dont personne ne se rappelait d'ailleurs), en veux tu en voilà.

En effet, ces dernières années j'ai eu des listes où il n'y avait aucun texte en dehors des LA... des photos, tableaux, films, enregistrements etc. mais du texte, point, voire pas de LC

Et puis, c'est parfois (pas toujours) dans les vieux pots qu'on fait les meilleures soupes. Montaigne, bien accompagné (mais comme tout) ça fonctionne (ah, la scène d'anthropophagie ) et le parcours était riche et permettait pas mal de choses notamment sur l'essai en techno. Cette année, un peu par défaut, j'ai fait le Malade Imaginaire parce qu'avec une techno et une Générale (et trois autres classes/ niveaux), je ne voulais pas multiplier les œuvres à travailler. Mais je me suis dit que ce serait du réchauffé et pour eux et pour moi. Or, en fait, je ne l'avais jamais fait étudier même en collège (où j'avais surtout des 4e et des 3e) et que pour la plupart eux non plus. Et j'ai redécouvert cette pièce plus riche que je ne pensais et finalement dans mes deux classes, c'est l'œuvre la plus choisie pour l'entretien. Et même Jules Verne qui n'est pas ma tasse de thé m'a intéressée et a bien fonctionné en STI.

Par contre, je galère avec Baudelaire (et pourtant les Fleurs du Mal quoi !) , je me demande même si je n'aurais pas dû jouer la sécurité avec Hugo.

Je suis d'accord avec toi @Roxanne, j'ai aussi fait Le Malade Imaginaire en pensant prendre la facilité (pièce déjà connue de beaucoup d'élèves), et en fait non, même ceux qui pensaient la connaître l'ont redécouverte et elle est bien plus riche qu'il n'y paraît.