Des profs de français entre désespoir et colère

Ah ! Merci pour l'éclaircissement

@Gluche : l'enseignement littéraire est un enseignement qui met en jeu l'intime, car c'est une transmission de lecteur/lectrice à lecteurs/lectrices. Il y a des contraintes techniques liées à l'aspect collectif (ce n'est pas un cours particulier), mais de toutes façons nous sommes là pour former des lecteurs, donc nous avons de ce fait un rôle et une responsabilité prescriptrices. C'est une liberté et une responsabilité constitutives de mon identité professionnelle, les parents la contestent régulièrement et je vois d'un très mauvais oeil une réforme qui tend à leur donner raison, même si je pourrai contourner leur souhait de standardisation (avec un surcroît de travail important)

Ce n'est pas un complexe, c'est une réalité fondamentale d'un enseignement qui engage clairement l'intime, parce qu'il s'agit de faire se rencontrer des lectures, et donc des lecteurs/lectrices.

L'invasion de la littérature de jeunesse au collège est un problème mais qui était bien plus prégnant avec les programmes de 1996.

Actuellement le problème en collège (et j'y enseigne à nouveau) ce sont les programmes 2016 avec leur visée utilitariste qui oblige à déformer les oeuvres pour les faire rentrer dans des cases, faire rentrer des ronds dans trous carrés. Qui contraint à des approches formatées (le monstre aux limites de l'humain, etc.) Alors que notre boulot c'est de partir de la singularité des textes pour aller vers l'universel.

Si on ne voit pas que ces réformes standardisatrices sont la mort annoncée de notre discipline, notre discipline sera condamnée à très courte échéance.

Je préfère encore de M. ou Mme Truc ici ou là puisse choisir de la daube, et que les inspecteurs fassent leur boulot. Que la formation initiale et continue fasse son boulot etc. Il y a l'essentiel et l'accessoire, et là on est dans l'accessoire. Alors que si demain on peut nous imposer à tous de la merde, alors tout est fini.

gluche a écrit:

Tangleding a écrit:Sinon pour la dissertation, je suis d'accord que pour le coup un pan du programme contraint est alors pertinent, mais ça peut passer par l'objet d'étude (l'autobiographie, pas besoin d'imposer les oeuvres).

Oui, pourquoi pas? Je ne cherche pas à défendre le programme à tout prix.

Tangleding a écrit: Parce qu'étudier plus que 3 OI avec les élèves en 1ere, je ne sais pas faire.

Et pourtant, 3 œuvres, ce n'est quand même pas beaucoup. C'est une réflexion générale, pas une attaque personnelle. Je suis comme tout le monde, crise sanitaire ou pas, j'ai du mal à faire le programme intégralement.

C'est ce que je dis : 3 je peux. Mais comme elles sont imposées, si je veux voir ailleurs, je dois en étudier plus. Et à côté il y a les parcours. Plus le travail sur la méthode à faire.

Si on veut faciliter le travail en lycée, cela passe par revoir plutôt la progressivité en collège pour aller vers plus d'analyse. Qu'on impose clairement que le travail d'écriture de réflexion du brevet porte sur l'objet littéraire et non sur le débat de société du moment. Etc. Etc.

gluche a écrit:

Clecle78 a écrit:Vous parlez de question d'étude. Personnellement je n'ai connu que la question de corpus

J'ai compris que @Tangleding parlait de la question sur un texte d'oral.

Les deux mon général

l'enseignement littéraire est un enseignement qui met en jeu l'intime

Non pas du tout à mon avis: la littérature a à voir évidemment avec l’intime mais l’enseignement de la litterature est l’enseignement des clés qui ouvrent à la littérature et pas à l’intime. Professeur de français et animateur d’une émission littéraire sont deux métiers extrêmement différents. C’est sans doute là que nous différons du départ. Rien d’intime à étudier Pascal: l’intime c’est ce que l’élève est capable d’en faire en dehors de
l’école. Nous apprenons aux élèves à être sensibles à la littérature mais la sensibilité n’est pas notre objet. Notre objet c’est de faire connaître les œuvres sur lesquelles ils pourront exercer leur sensibilite( leur intelligence, aussi bien) et à travers lesquelles ils pourront en comprendre d’autres.


Bref s’il y a une chose à revendiquer sur les programmes c’est de limiter le nombre d’œuvres imposées et peut-être me semble-t-il de supprimer les exigences des parcours: qu’ils donnent le thème général si on veut orienter l’étude des œuvres dans un sens proposé aux dissertations mais basta ...ce serait déjà un progrès...
Et revoir la question de grammaire qui telle que définie est absurde.

Et réduire la contrainte quantitative des programmes est aussi important. Je n'ai jamais mieux bossé que l'an dernier durant le confinement parce que j'ai décidé de fiche à la benne l'obligation de boucler, avec la bénédiction de l'inspection. Et ma foi, j'ai bien avancé (avec les élèves qui me restaient) malgré les contraintes et limites du distanciel. A un moment, le confort pour travailler, ce n'est pas un gros mot, c'est du temps dégagé pour l'essentiel, pouvoir aider les élèves, les faire progresser. Donc si on pouvait desserrer la contrainte qui fait des parents des obsédés de la comparaison entre M. Truc et Mme Bidule, ce serait pas mal.

"Avec M. Chose ils ont vu 100 figures de style..." (vécu en lycée il y a quelques années).

Rien à foutre, je vous demande d'en maîtriser vingt, mais pas seulement de les repérer, de savoir les analyser, les mettre au service d'une interprétation.

Bon là ce n'est pas un travers des programmes mais ça illustre l'importance qu'il y a à se concentrer sur l'essentiel et ne justement pas sacrifier l'essentiel à l'accessoire.

@Iphigénie : Je parlais bien de la question d'étude sur un texte à l'oral. La question sur corpus je n'étais pas vraiment pour. C'est quelque chose de très difficile et la dissertation est plus intéressante que ce qu'on peut faire d'une question sur corpus en lycée pour 4 malheureux points (un 5e du temps d'épreuve donc, un peu plus en série technologique).

Dernière ineptie de la réforme de l'EAF, avoir différencié les épreuves entre série techno et série général. Mépris total pour les élèves en série techno, comme si leur cerveau était différent de celui de "l'élite" en série générale. C'est avec ce genre de logique qu'on en vient à défendre des oeuvres non littéraires pour les collégiens de ZEP, etc, en aggravant encore le poids de la reproduction sociale.

je n'ai rien contre l'étude d'oeuvres imposées personnellement : mais faire en plus un parcours ? Pourquoi ?? Je pense que l'étude des oeuvres se suffit à elle-même, que le commentaire devrait être abandonné à l'écrit vu q'il y a déjà une analyse linéaire à l'oral et qu'on sait que les compétences exigées par le commentaire sont trop élevées pour la majorité de nos élèves (ou alors un commentaire extrait de l'oeuvre étudiée).
4 textes par oeuvres, 16 au total, voilà qui serait faisable et nous laisserait le temps de préparer à la dissertation sur oeuvre, de faire de la grammaire, des éclairages sur les oeuvres, de préparer à la question d'entretien et à la lecture linéaire : c'est déjà assez vaste comme programme non ?

Tu vois on est d’accord sur l’essentiel du minimum : limiter le nombre d’œuvres !

Iphigénie a écrit:

gluche a écrit:

Clecle78 a écrit:Vous parlez de question d'étude. Personnellement je n'ai connu que la question de corpus

J'ai compris que @Tangleding parlait de la question sur un texte d'oral.

Les deux mon général

l'enseignement littéraire est un enseignement qui met en jeu l'intime

Non pas du tout à mon avis: la littérature a à voir évidemment avec l’intime mais l’enseignement de la litterature est l’enseignement des clés qui ouvrent à la littérature et pas à l’intime. Professeur de français et animateur d’une émission littéraire sont deux métiers extrêmement différents. C’est sans doute là que nous différons du départ. Rien d’intime à étudier Pascal: l’intime c’est ce que l’élève est capable d’en faire en dehors de
l’école. Nous apprenons aux élèves à être sensibles à la littérature mais la sensibilité n’est pas notre objet. Notre objet c’est de faire connaître les œuvres sur lesquelles ils pourront exercer leur sensibilité ( leur intelligence, aussi bien) et à travers lesquelles ils pourront en comprendre d’autres.

Eh bien je ne pense pas que l'enseignement de la littérature mette en jeu autre chose que la littérature elle-même, effectivement nous sommes en désaccord sur ce point. Ca ne veut ps dire que cela ne s'apprend pas. Cela veut dire que ça ne s'apprend pas en standardisant, et certainement ça ne s'apprend pas mieux en standardisant.

Je ne comprends vraiment pas cette rage à vouloir nous-mêmes nous priver du peu de liberté que nous avons dans notre enseignement. Mentalité de censeurs. Ca me désespère totalement.

Que ferez-vous le jour où le MEN vous imposera Guillaume Musso ? Personne ne répond à cela. C'est la seule question qui vaille.

Ce jour-là ce ne sera pas à une classe sur je ne sais combien mais à toute la cohorte de lycéens et lycéennes de France et de Navarre à qui il sera donné une image dégradante de la littérature. Super, vraiment. Et dans ce cas à l'oral j'interroge sur un autre texte/une autre oeuvre. Demain il faudra tous qu'on l'étudie pendant des semaines, pas seulement qu'on se fade 4 ou 5 oraux de 40 minutes sur cette oeuvre (et encore on pouvait l'éviter).

Iphigénie a écrit:Tu vois on est d’accord sur l’essentiel du minimum : limiter le nombre d’œuvres !

Là-dessus je suis tout à fait d'accord. Et ça ne date pas de la dernière réforme.

sifi a écrit:Cet article est très vrai, merci pour le partage. Je l'ai aussi envoyé à mes collègues, on se tâte pour faire quelque chose de similaire. Notre représentante a téléphoné à l'IPR pour lui demander un rendez-vous avec l'équipe, qui aura lieu fin mai : nous lui ferons part de notre mal-être (un collègue en burn out, les autres au bord de la rupture, et le proviseur qui nous demande de remplacer le collègue absent et de corriger ses bacs blancs... je vous laisse imaginer notre réponse).

Je pense qu'il ne faut pas rester passif, que si on est plusieurs à faire remonter le problème cela finira peut-être par avoir des effets : est-ce que cette démarche de rencontre de l'IPR ne pourrait pas se faire dans toutes les académies ? Je vais aller dans ce sens de mon côté. Nous avons également un collègue en burn out et je ne suis pas très loin de craquer aussi.

Il aurait été si simple de donner une sorte de quota comme par exemples 80 % de "classiques" au choix du professeur, genres et époques différents et 20 % de littérature moins patrimoniale. Il y avait quand même des excès dans les précédents descriptifs qui devenaient obèses (certains, pas tous).

Donner une fourchette pour le nombre des explications : le retour de l'explication linéaire, longtemps considérée comme le mal absolu (- foutue problématique !) sur un passage court me semble bonne, mais il est vrai que certains textes peuvent mal s'y prêter.

Un minimum de huit œuvres à lire dans l'année (œuvres intégrales + cursives) ne me semble pas excessif dans une année normale (sans covid).

Cela nécessiterait en revanche de revenir à la dissertation par genre et non par œuvre, avec un vrai sujet porté par une citation (pas une question de cours).

La question de grammaire à l'oral est un vrai problème : une question sur le vocabulaire (dont les élèves manque cruellement) me semble plus intéressante au lycée (et Dieu sait si l'athée que je suis aime la grammaire).

Enfin, le professeur connaît ses textes : il faut en finir avec ces descriptifs donnés à l'avance.

Mais à chaque réforme, on empile pour ne pas choquer la sensibilité pédagogique de certains IPR ou de certains syndicats prétendus progressistes au lieu de changer la façon de concevoir les textes (Le rapport Laudet était pourtant lumineux sur ce point) : on arrive à des usines à gaz où plus personne ne se retrouve.

Enfin des éléments clairs sur l'évaluation devraient être fixés : pas sur le nombre d'évaluations (en quatre heures on préfère faire cours qu'évaluer à longueur de temps), mais sur les exigences : parce qu'on en est arrivé à mettre une bonne note à un élève parce qu'il aurait pu réussir le devoir : syntaxe, orthographe, mouvement clair de la pensée, etc.

Je reste pessimiste : nous sommes harcelés pour les projets zinnovants et autres car ne comptent plus pour l'évaluation du professeur que les cases à cocher des compétences. Je ne vois pas l'intérêt pour un IPR d'être devenu un cocheur de cases.

Quant à l'illusion pédagogique des bacs blancs... j'ai déjà dit ce que j'en pensais (servitude volontaire). Fatigue et perte de temps.

EDIT : je suis d'accord sur l'épuisement des professeurs, mais moins sur les arguments avancés (je n'aimais pas spécialement l'ancien bac de français, tout aussi lourd finalement).

Je me souviens de mes débuts comme TZR, quand je me suis retrouvé, dans le cadre d'une suppléance en fin d'année, à devoir étudier avec des classes de collégiens des Double meurtre à l'abbaye et autre Meurtres à la Cathédrale. Essayer de choisir des extraits, constater que je n'avais rien à dire, rien à leur faire dire. Constater que les élèves eux-mêmes n'y trouvaient aucun intérêt et que je ne pouvais pas leur apporter cet intérêt que parfois ils ne voient pas au premier abord.

Imaginer demain une telle possibilité à l'échelle de toute l'EN, c'est le cauchemar total.

Le sujet ce ne sont pas les oeuvres au programme cette année, il n'y en a pas une quasiment que je ne pourrais étudier avec plaisir avec une classe (hors Verne). Mais on laisse créer un précédent calamiteux qui ne tardera pas à s'étendre au collège, avec des choix plus douteux, et il ne nous restera bientôt plus que nos yeux pour pleurer. Et quand des cohortes de collégiens n'auront approché que des oeuvres de jeunesse sauf à Saint-Germain et Versailles, alors les oeuvres retenues en lycée seront bien loin de ce qu'elles sont. D'abord en série techno (voir déjà Verne), et par la suite en série générale.

Les enfants de la bourgeoisie iront plus encore dans le privé pour s'épargner ce qu'une partie de leur classe aura appelé de ses voeux (parce que les parents qui écrivent à l'inspection, au rectorat, au chef d'établissement, pour contester les choix du collègue, globalement ce ne sont pas des prolos). Ou plus sûrement le bac sera territorialisé.

Il y a définitivement plus vital que d'empêcher M. Démago d'étudier Guillaume Musso en nous empêchant tous à terme d'étudier Balzac ou Mme de La Fayette.

Le problème c'est qu'on nous impose tout : les textes, la problématique, la méthode (du linéaire et puis c'est tout).
Honnêtement, j'ai pensé arrêter : sentiment de ras-le-bol.

Thierry75 a écrit:Le problème c'est qu'on nous impose tout : les textes, la problématique, la méthode (du linéaire et puis c'est tout).
Honnêtement, j'ai pensé arrêter : sentiment de ras-le-bol.

Mais il faut questionner cet effort constant de standardisation. Tout ce qui nous arrive correspond à une attente sociale, une attente sociale qui n'est pas portée par les classes dominées, bien évidemment.

Franchement la remise en cause la plus puissante et constante de mes choix pédagogiques, je sais parfaitement d'où elle provient, et elle m'arrive assez rarement directement, mais elle me revient en boomerang par la voie hiérarchique, laquelle se contrefout bien de ce que pensent les parents de Jean-Kevin qui a 3 de moyenne en français parce qu'il ne sait pas écrire une phrase en 5e.

Et le ministère c'est exactement pareil. Avec la dématérialisation des communications, ils vont éplucher les courriers de récrimination façon big data, et tout ce qui nous tombera sur la tronche viendra directement de ce jus abject. Ca a déjà commencé avec les fameuses consultations sous NVB, mais ils n'ont même plus besoin de lancer des consultations, ça viendra tout seul.

Ajonc35 a écrit:
Issue d'un milieu modeste de la ruralité,  quand les bibliothèques étaient encore rares,  je suis ravie d'avoir pu étudier dès la troisième,  la LITTERATURE. C'est vrai que bien des auteurs étaient ardus et pas vraiment, déjà,  dans l'air du temps. 
J'ai étudié sur les Lagarde et Michard, pas vraiment ludiques. Tout cela a été très formateur.
Je n'ai rien contre les auteurs actuels, il y en a de très bons certainement, mais savoir d'où on vient, même en littérature est aussi important et formateur. 
Je vous parle d'une autre époque...

Ah... Et j'ai défendu la littérature de gare ? C'est ce qui caractérise mon enseignement même en collège ? Pas vraiment. Je fais aussi confiance à la très grande majorité des collègues pour donner accès à la littérature patrimoniale, du moment que les programmes soient assez bien faits pour le permettre (ce qui est moins le cas en collège depuis 2016 que cela ne l'était avec les programmes de 2008, qui avaient pour principal défaut une surcharge quantitative qui n'a pas disparu pour autant).

gluche a écrit:

Tangleding a écrit:Je rappelle que la réforme de l'EAF s'est accompagnée de la suppression de la "Question d'étude", celle-là même qui pouvait nous permettre de sauver une explication de texte en l'orientant intelligemment lorsque le boulot n'avait pas été fait par le/la collègue en charge, ce qui peut arriver (pour plein de raisons qui ne tiennent d'ailleurs pas uniquement à le/la collègue).

On ne doit pas faire une réforme en se demandant comme sauver les cas-limites.

C'est justement ce qui vous permet de justifier les oeuvres imposées : le cas limite du collègue qui fait étudier Marc Levy. Il faudrait savoir.

Au-delà du cas limite, la question d'étude permettait d'éviter le recrachage de cours mal digéré : il y avait une question, un angle imposé, le ou candidate devait y réfléchir pour interpréter le texte à plus haut sens.

Iphigénie a écrit:Tu vois, la question d’etude était déjà une cata....
Mais tu as raison le débat a déjà eu lieu et ce n’est pas l’actualité la plus urgente ...

Bah, le commentaire aussi c'était le plus souvent une cata, il fallait le supprimer ou nous donner les moyens d'y former les élèves ?

Sinon je ne comprends pas trop ton histoire de ne pas former la sensibilité des élèves, bien sûr que c'est notre boulot. S'ils sont sensibles aux liens intertextuels, aux nuances d'un extrait de Pascal, ils y trouveront intérêt, cela éveillera leur curiosité, et cela les rendra plus sensibles à tous ces enjeux qui font l'intérêt même de notre discipline.

S'il ne s'agit que de leur faire répéter des généralités plus ou moins justes sur les mouvements et les genres, sans qu'ils ne soient capables de percevoir comment ces enjeux prennent vie de façon singulière dans une oeuvre ou un texte, alors c'est clair que je n'ai plus qu'à changer de métier.

L'idéal de notre enseignement c'est ce qu'on nous demande de faire à l'agrégation. Il ne s'agit pas de plaquer des structures sur des textes et d'écraser leurs singularités. A l'agrégation le programme sur oeuvre est utile pour départager sur la base de la compréhension approfondie des oeuvres. Au lycée tout résumer à cela est complètement à côté de la plaque, ils n'auront pas 7h pour composer. Donc ce travail de fond sur les oeuvres doit être celui du professeur.

Si vraiment on veut faire entrer les élèves dans cette démarche en lycée, alors on décide que la dissertation porte sur 1 oeuvre imposée, de façon à ce que l'objectif de proximité réelle de l'élève avec l'oeuvre, de maîtrise fine et approfondie, cet objectif reste accessible à des lycéens et lycéennes non spécialistes, ayant développé une sensibilité littéraire et motivées par ce défi intellectuel.

Mais pour l'essentiel, nous voulons qu'ils aient une certaine pratique de la lecture littéraire, d'oeuvres littéraires variées, et pour cela contraindre le choix des oeuvres n'a nul intérêt, sauf si chacun de nous s'arroge le bon goût de déterminer ce qu'il est bon que les autres fassent étudier aux drôles. Au prétexte que M. Démago en 2017 a imposé une daube de Marc Lévy à la 1ere OMEGA.

Aucun de nous n'a étudié les lettres au lycée à partir d'un programme imposé hors de la Tale L, avons-nous eu de mauvais cours ? Visiblement pas. Mais ça deviendrait la solution miracle à des problèmes qui relèvent de tout autre chose : moins d'heures, peu d'heures en petits groupes, des programmes de plus en mal boutiqués (voir les programmes de collège 2015, un cauchemar total), etc. Et je ne parle même pas du désastre de la nouvelle définition des concours de recrutement (CAPES LM...)

Aucun de nous n'a étudié les lettres au lycée à partir d'un programme imposé hors de la Tale L, avons-nous eu de mauvais cours ?

euh.....
c'est une longue histoire...
Sinon je ne te dis pas qu'il ne faut pas former la sensibilité des élèves, je te dis juste qu'ils n'ont rien à faire de la nôtre, hic et nunc: ils doivent aussi connaitre, avant de juger ou de croire pouvoir juger. C'est-à-dire avoir parcouru un certain nombre d'oeuvres "incontournables" pour parler comme aujourd'hui
Tu parles de l'agrégation: ben justement: pour comprendre la Nouvelle Héloïse, ou Du Bellay, il faut avoir beaucoup, beaucoup, beaucoup lu avant...d'autres oeuvres dont le parcours est quasi obligé avant de pouvoir "entrer" dans celles-là...
C'est le problème en français: on croit pouvoir faire n'importe quelle œuvre dans n'importe quel ordre aux élèves sans ménager une progression cohérente, alors qu'en maths par exemple on voit bien le problème du manque de cohérence quand on monte la pyramide...

A vrai dire la "mode" des OI n'est que relativement récente et je me demande s'il ne valait pas mieux (en dehors du théâtre sans doute ) l'époque ou d'abord on regardait des "morceaux choisis," dans une progression continue, et dans tous les siècles et avec un "programme" d'auteurs à voir selon les niveaux: le savoir avant la lecture, la connaissance avant la jouissance, ne me paraît pas une si mauvaise façon de procéder ,quand je vois les désastres actuels de ces lectures d'OI dont les élèves ne pigent pas un mot (ou un sur cinq, ce qui revient au même). Il y a une sorte de romantisme exacerbé dans cette vision de la littérature comme exaltation du moi, et le romantisme est un sentiment de "fin de cycle", en fait...

On parle là d'oeuvres imposées en fin de parcours secondaire, ce n'est pas à ce moment qu'on peut construire la progressivité.

Quant à la progressivité, c'est parfois plus compliqué que cela. J'ai commencé l'année en 6e avec Vendredi ou la Vie sauvage de Tournier car c'était leur lecture d'été. Mais quand j'ai travaillé sur la Genèse, je suis revenu sur un extrait du roman de Tournier pour leur faire percevoir qu'il s'agissait d'une réécriture inversée de la Chute. Les 6e ont très bien compris, même des élèves en difficulté. Et je ne pense pas qu'ils se trompent dans les époques de ce fait.

Donc bon, la progressivité est un enjeu. Mais ça peut s'atteindre sans imposer telle oeuvre romantique plutôt que telle autre, tel recueil de Contes plutôt que tel autre, etc. Car comment justifier le choix de LNH plutôt que de Candide ? In fine ce sont des choix arbitraires. Il importe plus que les programmes aient une cohérence d'ensemble et une progressivité à l'échelle de l'ensemble de la scolarité obligatoire.

Franchement le romantisme n'est pas le sujet, on est juste des professeurs, pas des auteurs, mais ce qui est sûr c'est que je milite bien dans un syndicat qui défend "le professeur concepteur de son enseignement", et cette responsabilité conceptrice je la revendique pour moi comme pour les collègues, et je n'ai aucune envie qu'on en restreigne le champ pour faire plaisir à M. et Mme Prout-Prout en nous forçant à choisir tel drame romantique pour faire comprendre le drame romantique, tel roman naturaliste, etc. Au prétexte que ce que je propose est trop compliqué (même sur une oeuvre imposée mon cours ne plaira pas à M. et Mme Prout-Prout car ce sera ambitieux, effectivement.)

Encore une fois, ce n'est pas parce que les oeuvres imposées cette année nous conviennent qu'il en ira de même demain, par contre vu qu'on a pu nous les imposer cette année, on n'aura aucun mal à nous les imposer demain, mais les choix seront peut-être très différents et nous n'aurons pas notre mot à dire.

Vous croyez que les Mémoires de De Gaulle vont revenir au programme ?
:dehors2:

Avec l'affiche de campagne de Nicolas Sarkozy en analyse d'image. Chiche !

arrêtez, vous allez me donner des cauchemars !

trompettemarine a écrit:Vous croyez que les Mémoires de De Gaulle vont revenir au programme ?
:dehors2:

Arrête, je ne m'en suis pas encore remise. Quoique, avec une des 2 classes concernées que j'ai eues, le concours de citations alak' (on traquait le romantisme mal digéré) avait été assez hilarant. Je ne sais pas si c'était l'objectif ?

Sinon : ce qui me semble régler les diverses dérives évoquées ci-dessus, c'est le programme historique par mouvements littéraires, tel qu'on l'a connu avant même le marchand de shampoing (je vous parle d'un temps que les moins de 20 ans, etc.) . Une œuvre intégrale représentative des Lumières, par exemple, et un GT qui se branche dessus, ça exclut Musso et ça laisse le professeur s'adapter à sa classe. A condition qu'on n'oublie pas la contemporaine (sans Musso si possible), ça me paraît propre, sain, et propice à un examen qui tienne un petit peu la route.
Ce n'est pas que la notion de "mouvement" me semble palpitante, c'est que pour une initiation, ce qui suffit bien en première, c'est l'occasion de réfléchir aussi aux périodes historiques : je me souviens même du temps où on pouvait bosser en accord et parallèle avec les collègues d'histoire, ce qui me semblait de nature à éclairer un brin nos futurs concitoyens.

Ben oui, c'était les programmes Darcos il me semble et c'était parfait. Idem en collège avec les programmes de 2008 qui étaient très potables (si on oublie la poésie engagée sortie de nulle part, et le fait que les programmes de 3e étaient à se pendre, ce qui n'a guère changé du reste).

Enfin bref.

Tangleding a écrit:
Il y a définitivement plus vital que d'empêcher M. Démago d'étudier Guillaume Musso en nous empêchant tous à terme d'étudier Balzac ou Mme de La Fayette.

Je ne suis pas dans le secret des dieux, je ne sais donc pas quelles raisons ont présidé au changement de programmes, mais il est clair, d'après mon expérience, que les descriptifs étaient d'année en année plus problématiques: choix d’œuvres de plus en plus discutables, inflation des descriptifs, souci d'originalité exacerbé, soin exagéré apporté à la forme, non respect des programmes (par exemple, pas le nombre d’œuvres intégrales préconisé).
Faire étudier Marc Lévy, cas-limite, je vous l'accorde, ne m'a pas semblé l’œuvre d'un vilain démago ou d'un contractuel incompétent à dénoncer aux IPR, non. Mais qu'un collègue, par ailleurs manifestement sérieux et non moins compétent qu'un autre, en vienne là me semblait révélateur d'un certain désordre plus général.
Les œuvres imposées n'y mettent sans doute pas complétement fin et il y a certainement à redire sur le parcours. Mais au moins, cela permet de faire travailler, enfin oserais-je dire, la dissertation avec profit pour tous les élèves.

Tangleding a écrit:
Au-delà du cas limite, la question d'étude permettait d'éviter le recrachage de cours mal digéré : il y avait une question, un angle imposé, le ou candidate devait y réfléchir pour interpréter le texte à plus haut sens.

La question d'étude était l'occasion pour bien des collègues de se prendre la tête pour trouver une formulation correspondant à la lubie de l'année des inspecteurs.
Je n'ai pas trouvé, avec l'expérience, que cette question était efficace, et ce point de vue m'a semblé largement partagé, l'élève incapable de restituer son cours n'étant pas plus capable d'improviser une explication à partir d'une question quelle qu'elle soit.

Tangleding a écrit:
Aucun de nous n'a étudié les lettres au lycée à partir d'un programme imposé hors de la Tale L, avons-nous eu de mauvais cours ? Visiblement pas. Mais ça deviendrait la solution miracle à des problèmes qui relèvent de tout autre chose : moins d'heures, peu d'heures en petits groupes, des programmes de plus en mal boutiqués (voir les programmes de collège 2015, un cauchemar total), etc. Et je ne parle même pas du désastre de la nouvelle définition des concours de recrutement (CAPES LM...)

Il y a pourtant eu un programme, assez large je crois, à la fin des années 1990.

Le programme n'est pas la solution-miracle, certes, mais qu'il ne soit pas non plus l'arbre qui cache la forêt. Dans les pratiques des enseignants, la liberté pédagogique me semble bien plus limitée par les injonctions de l'inspection, entendues en formation ou, au moins, aux réunions d'harmonisation de jury, relayées toute l'année par les collègues, les CDE, les élèves eux-mêmes, et bien d'autres. Il y a là une pression insidieuse bien plus forte que ne le sont les textes réglementaires sur lesquels les IPR eux-mêmes s'assoient volontiers (je vous accorde que mes IPR eux-mêmes sont peut-être des cas-limites). Les programmes, en français, il y a régulièrement des collègues qui s'assoient dessus sous prétexte d'enseigner ce qu'ils aiment d'abord.

Quand l'IPR venue me voir il y a deux ans remarque d'un air navré que je ne propose à mes élèves de 1re gé "que des choses intellectuelles" et me conseille plutôt de les faire parler d'eux à partir d'une photo, quand je constate que le dialogue n'est pas possible, là oui, je sens ma liberté pédagogique bafouée au nom d'une idéologie débile et je suis en colère (IPR qui s'est trompée de texte dans mon rapport, faute jamais corrigée bien que je l'ai signalée, c'est pour dire comme on s'en moque du texte, au fond). Quand, formation à la réforme, un collègue présente une activité pour travailler la grammaire avec des erreurs manifestes, en présence d'IPR impassibles, là, je suis en colère. Quand mon ministre décide d'aménagements du bac français, demandés depuis belle lurette, alors qu'on vient seulement de remettre en place une progression après le mois d'avril confiné, là je suis en colère. Désespérée, non, parce que dans ma classe, porte fermée, je fais encore ce que je veux, le plus possible.

Alors, le jour où le MEN m'imposera Guillaume Musso, je serais aussi en colère, et désolée, mais surprise, pas sûr. Et je ferai comme d'habitude, comme pour De Gaulle, je ferai ce que je peux, pour protester d'abord, pour enseigner quand même ensuite

@Gluche :

Je trouve un peu fort de café de proposer Marc Levy, que ce soit en collège ou en lycée. Mais comme je l'ai dit quand j'ai fait passer les oraux de l'EAF il y a quelques années, j'ai vite constaté que certains descriptifs donnaient lieu à des explications ras des pâquerettes, pourtant sur des oeuvres d'une toute autre ampleur que le dernier Levy/Musso.

Pour ce qui est de la question d'étude, j'ai eu l'occasion jadis de donner des exemples très précis de questions d'étude permettant au candidat, potentiellement, de ne pas passer à côté d'un enjeu central du texte.

De mémoire pour l'extrait d'Un barrage contre le Pacifique de Duras sur la grande ville coloniale, une question visant à envisager la description de la ville comme une nouvelle Babylone, sa description comme une apocalypse (avec le double sens). Ca avait été efficace pour un candidat ou deux.

Pour la fable "Le Savetier et le Financier", de La Fontaine, là aussi j'ai tenté d'aiguiller le candidat sur le lien étroit entre la forme et le fond... Là par contre j'ai fait chou blanc, de mémoire.

Voilà l'échange, ça commence à dater :

https://www.neoprofs.org/t123344-quid-de-la-notion-de-problematique-dans-les-eaf#4678709

Dans les faits je doute en tout cas que la disparition des questions d'étude ait pu améliorer les prestations des candidats en ET.

Pour finir, je préfère ne pas attendre qu'on nous impose du Musso comme on put nous imposer de Gaulle, et j'eusse aimé que la profession se défendît face à cette attaque réglementaire en règle contre une part de notre liberté pédagogique, même si bien sûr les attaques sont souvent plus sournoises. C'est quand même commode d'avoir les textes avec soi, plus que de les avoir contre soi. Et je suis persuadé que les collègues qui n'en faisaient qu'à leur tête continueront avec les programmes Blanquer. Ce que j'appelle une mauvaise solution à un vrai problème.

Outre que contrairement à toi, je ne vois pas de problème à des choix "originaux" tant que les textes sont d'un réel intérêt littéraire. J'ai ainsi beaucoup aimé interroger sur L'ensorcelée de Barbey d'Aurevilly à l'EAF, bien que ne l'ayant pas lu alors. Les explications étaient en général intéressantes. Cela sentait certes son lycée privé, ah ah...

De mon côté je n'ai jamais eu trop à me plaindre des inspecteurs et inspectrices ayant croisé mon grandiose parcours de la "carrière". Je n'ai jamais brillé en inspection, mais je me suis débrouillé tout seul pour planter mes séances, y compris avec une très bonne base en terme d'analyse de texte (et jamais sur de la littérature de jeunesse, bien que ce fût le plus souvent en collège).

Ce qui est paradoxal, c'est qu'à une époque où on nous dit de valoriser davantage les savoir-faire que les savoirs, en réalité les épreuves du bac font en sorte que ce soit l'inverse qui se produise. A l'oral, le candidat recrache le cours appris par cœur, et à l'écrit, les intitulés des parcours laissent deviner quels seront les sujets de dissertation, et incitent donc aussi au bachotage. Seul le commentaire composé (je sais, ça ne s'appelle plus comme ça mais moi je continue à l'appeler ainsi, je ne retiens pas l'autre formulation) échappe à cette logique.
Je rêve d'un bac où l'élève aurait le choix, à l'écrit, entre une question de corpus (oui, je trouvais très intéressant cet exercice qui a disparu ; le seul scandale était qu'il était bouclé en une heure pour quatre points alors qu'il méritait quatre heures pour vingt points) et une dissertation sur un thème non annoncé à l'avance (la solitude, le temps, etc. : ça laisse tellement de possibilités). Et à l'oral, l'analyse d'un texte que l'élève découvrirait au moment de l'épreuve.
Ainsi, tout ce qu'on ferait pendant l'année serait de l'entraînement mais pas du bachotage.

Tout contribue au bachotage en effet. C'en est même caricatural.
Le contraire de la pensée d'une certaine façon.