TeSciA 2023 : un test de Maths en Terminale

Moi aussi, un dernier pour la route : Les plateformes APB et PARCOURSUP au service de l'égalité des chances ?

guz a écrit:@Pat B dans un système où l'ingénieur de production est relégué dans la hiérarchie, il n'est pas étonnant qu'une idéologie "sans usine" se soit développée mais sans aucune réalité stratégique. Une perte très rapide de savoir faire en a découlé, sachant que le parcours inverse est très long et coûteux... D'autre part les allers-retours entre public et privé ou les transferts de personnel dirigeant d'une entreprise à l'autre - parfois sans aucun lien sectoriel - ne sont pas favorables à une promotion interne maturée sur le long terme. Ce phénomène est directement issu de la hiérarchisation qui postule au sommet le "généraliste" (ingénieur ou énarque). En Allemagne le concept d'ingénieur généraliste n'existe pas, une sélection basée sur l'efficacité opérationnelle et éventuellement sur des capacités à la recherche prime; elle est plus tardive que l'accès à une école à 20 ans. Par ailleurs, puisque vous mentionnez votre formation, pour illustration, vous savez sans doute qu'il existe une école des mines Allemagne : les ingénieurs qui en portent le titre sont réellement des ingénieurs des mines.

Là on retombe sur le problème de l'oeuf ou de la poule : est-ce un type particulier d'organisation du système scolaire qui engendre la prédominance d'une idéologie spécifique ou la prédominance d'une idéologie spécifique qui induit un type particulier d'organisation du système scolaire ? Faut-il absolument envisager l'un comme étant la conséquence de l'autre, ne s'agit-il pas plutôt d'une coévolution parallèle sous l'influence de facteurs moins visibles ?
Si on se place sur un plan anthropologique, dans son livre "Où en sommes-nous ?", Emmanuel Todd relie la réussite actuelle du modèle industriel allemand à la persistance de schémas collectifs induits par les structures familiales (même lorsque celles-ci ont concrètement disparu) : en gros, la société allemande de "famille souche" serait davantage prédisposée à développer une conception "patrimoniale" de son industrie. Il ne serait alors pas déraisonnable d'imaginer que l'organisation du système scolaire ait naturellement découlé des mêmes mécanismes.

guz a écrit:@Balthazaard je vais rester proche du sujet, les aspects que vous mentionnez sont importants, vous avez raison de les évoquer, mais d'un autre ordre.

Je parle d'efficacité du système éducatif allemand et à ce qui lui est lié très directement, l'activité économique industrielle liée aux emplois d'ingénieurs - et de docteurs - issus de filières scientifiques. La comparaison avec la France est particulièrement défavorable, et un véritablement déclassement a eu lieu ces 20 dernières années.
Ce que j'indique c'est que la structure de plus en plus inégalitaire, élitiste et hiérarchisée à l'extrême - et mes réserves quant à Téma2022 sont issues de ce constat - de l'éducation en France, responsable de l'effondrement du niveau scolaire, a une part de responsabilité dans ce plongeon économique.
Même si c'est un sujet difficile, il existe quand même des modèles convaincants liant système éducatif et niveau économique ...je ne parlerais donc pas d'affirmation, mais plutôt d'un constat, qui a d'ailleurs été posé depuis plusieurs années par des économistes pointus. Et je crois que l'on retrouve de plus en plus dans la presse économique ou dans les revues spécialisées de grandes inquiétudes. Ce qui est symptomatique c'est que des personnalités du monde de la recherche ayant des parcours très différents arrivent à des conclusions très proches.

Je ne cherche pas à ériger le modèle français en exemple (Emmanuel Todd dans le dernier chapitre du livre mentionné plus haut a d'ailleurs pointé l'effet pervers d'une dérive inégalitaire de notre idéal méritocratique), cependant je partage les réserves que Balthazaard a émises en page 2 sur les comparaisons avec d'autres pays et je suis très circonspect quant aux discours incitant à transposer ici un système scolaire qui a fait ses preuves là-bas.
Je n'en ai lu que des résumés et des extraits, mais il me semble avoir compris que, dans "La logique de l'honneur", Philippe d'Iribarne a étudié la problématique de l'adéquation entre le mode de gestion des entreprises et les cultures nationales de différents pays. Il s'agit bien sûr d'un autre domaine, mais il n'est pas absurde de penser qu'il n'existe pas davantage de système scolaire universellement efficace qu'il n'existerait de mode de gestion des entreprises universellement adapté.
Je ne rejette pas les critiques portant sur les dérives du système des prépas et grandes écoles françaises, je crois au contraire qu'il faut les entendre (pour l'anecdote personnelle, j'ai véritablement détesté mon année de math sup, je n'étais pas du tout attiré par l'idée d'intégrer une grande école et, après avoir obtenu un passage en math spé qui m'assurait une équivalence, je me suis empressé de me réfugier en deuxième année à l'université - je ne fais donc pas ici un plaidoyer pro domo) mais on aurait tort à mon avis de leur imputer un poids aussi prédominant dans la désagrégation de l'enseignement primaire et secondaire : la (très) forte hiérarchisation des filières du supérieur n'est pas une donnée nouvelle en France et elle a longtemps cohabité avec un système scolaire primaire et secondaire qui a maintenu jusqu'au début des années 90 un niveau relativement satisfaisant ; la dégradation des 30 dernières années ne peut pas uniquement s'expliquer par l'effet des pratiques sélectives à l'entrée des grandes écoles.

Sinon, pour en revenir au sujet initial, j'ai moi aussi des réserves quant à Téma2022 : non pas que je redoute une accentuation de la hiérarchie des établissements d'enseignement supérieur car les inégalités sont bel et bien présentes et la sélection se fait déjà avec une certaine rigidité et dans une opacité qui n'a pas attendu un tel test pour se renforcer (la réforme du Bac va à mon avis inévitablement encore accroître le poids de l'établissement d'origine), cependant malgré la volonté de transparence de cette initiative, je doute qu'elle change la donne car les véritables problèmes sont en amont. Je comprends l'idée de vouloir proposer une évaluation aussi objective que possible visant à pallier le trucage désormais flagrant du Bac, je n'exclus pas complètement que cela puisse éventuellement provoquer un électro-choc dans l'ensemble du système scolaire mais il me semble tout de même peu probable qu'un dispositif isolé placé en fin de parcours secondaire voie son effet remonter spontanément toute la chaîne de formation jusqu'au primaire pour y rétablir une cohérence perdue.

cassiopella a écrit:

Moonchild a écrit:Mouais... m'enfin, comme Balthazaard, je crois que l'opposition sélection par l'échec vs sélection par la réussite relève surtout du slogan alors que la problématique sous-jacente de ce qu'on désigne par la sélection par l'échec serait plutôt celle d'un système scolaire dans lequel les acquis des élèves ne sont jamais véritablement contrôlés jusqu'à ce qu'ils soient confrontés à une sélection qui aura été repoussée trop tardivement pour qu'il soit encore possible de remédier aux lacunes accumulées sur plusieurs années. En 2021, la sélection par l'échec résulte moins d'une volonté élitiste forcenée que d'un laisser-aller institutionnel généralisé qui incite à contourner les difficultés en renvoyant à plus tard la maîtrise des notions élémentaires.

Je parle de la sélection par l'échec/réussite pour chaque niveau d'étude et non seulement les années qui se terminent par l’examen (Brevet ou BAC). Non, ce n'est pas un slogan. Un très bon exemple : la distribution des notes et le système de notation. Vous l'avez dit même ici qu'une classe qui a une moyenne de 16/20 en maths c'est plus que suspect. Dans un système avec une sélection par réussite d'avoir une moyenne de 16/20 est juste normale, cela ne choque personne. D'avoir la moitié de la classe avec 20/20 en maths c'est aussi normal. Une moyenne de 16/20 ne signifie pas que le contrôle a été trop facile, cela signifie que la classe a bien travaillé. Comment peut-on avoir 16/20 sans baisser les exigences? Noter différemment. Par exemple de considérer que 0/20, 5/20 et 9.9/20 c'est la même chose: le contrôle/devoir est raté, l'élève n'a pas le niveau minimal requis. Et de toute façon, si une bonne note est à la porte de l'élève, même s'il faut beaucoup travailler, il sera tenté.

Je crois au contraire que cet exemple est très mauvais et, pour le dire crûment, totalement à côté de la plaque : un changement de l'échelle de notation ne répondrait pas du tout aux problèmes de l'enseignement des maths dans le système secondaire français ; d'ailleurs, l'approche "psychologique" a été tentée avec l'évaluation par compétences censée remotiver les élèves au primaire et au collège, mais on ne peut pas dire que le succès ait été au rendez-vous...

Dans ce que tu écris ici, il y a plusieurs points qui me semblent erronés à commencer par l'idée implicite qu'on pourrait du jour au lendemain faire table rase du passé, changer radicalement l'échelle de notation d'un système scolaire et que l'ensemble des acteurs intégreraient immédiatement les nouveaux repères. Même si les enseignants français décrétaient soudainement qu'un 1/20 et un 9/20 c'est pareil, il y aurait inévitablement une forte inertie des représentations dans l'ensemble de la société française. Les élèves et leurs familles continueraient pour une génération au moins à interpréter un 9/20 comme un résultat presque convenable, à percevoir un 12/20 comme un résultat assez satisfaisant même si la moyenne "normale" était relevée à 16/20. Je constate ce phénomène d'inertie quand j'explique en vain à des parents d'élèves qu'un 15/20 de moyenne en maths en Seconde aujourd'hui ne garantit plus du tout un niveau permettant de réussir en spécialité maths de Première (auparavant Première S) : ces parents qui sont à peu près de ma génération continuent à interpréter les notes de leurs enfants à l'aune des critères qui prévalaient lorsqu'ils étaient eux-mêmes élèves et qu'un 15/20 en maths en Seconde traduisait des connaissances solides.

Ensuite tu pars du principe que si une bonne note est à la portée de l'élève, il sera tenté travailler - même beaucoup - pour l'obtenir mais je peux te garantir que j'ai croisé de nombreux exemples qui n'étaient pas prêts à fournir le moindre effort pour progresser, aussi bien parmi ceux qui ont sans se fatiguer un 15/20 alors qu'ils pourraient atteindre le 19/20 que chez ceux qui se contentent d'un 10/20 sans aucun travail. On peut toujours décaler la notation, ramener le 0/20 à 9/20 et le 10/20 à 16/20, ça ne changera rien au fait qu'il y a un sacré paquet d'élèves qui sont persuadés qu'ils pourront toujours progresser plus tard en se mettant au travail quand cela deviendra vraiment indispensable et qui préfèrent glander en attendant ce jour fatidique.

Enfin, si on adoptait ton échelle de notation, un 16/20 de moyenne serait tout aussi suspect qu'actuellement : compte tenu du niveau réel des élèves, on se retrouverait immédiatement avec des classes dont les trois quarts des effectifs auraient 9/20 et on serait bien avancé : sous la pression du nombre, le 9/20 deviendrait la nouvelle norme et, malgré une différence plus faible avec la note maximale 20/20, les lacunes n'en seraient pas moindres et ces élèves n'auraient pas plus qu'avant les capacités de les combler.

Quelles que soient ses qualités et ses défauts, on ne peut pas changer en un claquement de doigts tout un système de représentations collectives ; à vrai dire, alors que je partage en partie ton analyse sur les erreurs commises depuis trop longtemps en France dans l'enseignement des maths (je pense en particulier au manque de cohérence des programmes, au quasi abandon de l'enseignement du calcul, au recours trop précoce à la calculatrice, à la piètre qualité des manuels et de la formation des enseignants), je trouve toujours très déconcertants ton refus de prendre en compte une donnée aussi élémentaire que la différence entre les deux sociétés et ton obstination à vouloir transposer sans nuance le système scolaire que tu as expérimenté en tant qu'élève en Russie. Peut-être serait-il judicieux de différencier ce qui est intrinsèque à l'enseignement des notions mathématiques (dont on peut miser sur le caractère transposable d'un pays à l'autre, tout en gardant à l'esprit que des facteurs extérieurs vont influer sur leur efficacité) de ce qui relève d'une organisation pédagogique s'inscrivant dans un contexte culturel local donné.

@Guz : j'essaie simplement de rappeler que ce système de grandes écoles a été créé, à l'origine, pour permettre à tous, quelle que soit leur origine, d'accéder à de hautes études et de hautes fonction. Pour que ce ne soit pas réservé aux héritiers de la bourgeoisie du moment. L'idée était de sélectionner les plus méritants, indépendamment de l'origine. Parce que sans ce système, seuls les jeunes issus des bonnes familles parvenaient à ces postes.

Ce qui a dévoyé ce système, c'est la chute du niveau général et des exigences. Il y a 30 ans, on pouvait estimer que n'importe quel lycée pouvait permettre à un très bon élève d'obtenir son bac C mention bien ou très bien et d'intégrer une bonne prépa puis une bonne école. Quelle que soit son origine sociale. Évidemment, c'est dans un monde idéal, car déjà à l'époque, le lycée d'origine jouait un rôle : selon la population qui le fréquentait il se limitait au programme ou allait au-delà, et la proportion de mention au bac C variait en fonction. Mais cet "effet lycée d'origine" s'est dramatiquement amplifié depuis 30 ans. Parce que les exigences réelles d'un lycée lambda ont baissé, à cause, d'une part, de la forte baisse du nombre d'heures en maths en seconde et première, d'autre part, de la chute du niveau au collège, lui-même lié à des baisses horaires et à des baisses au niveau du programme... (et à la baisse du niveau des entrants en sixième... cette baisse étant elle aussi due à des baisses horaires en primaire et des évolutions de programme et contenus), enfin probablement à des causes sociétales dans certaines zones déshéritées. Il y a désormais les lycées qui peinent à tout juste atteindre les attendus minimaux du programme (qui ont baissé), et ceux qui peuvent l'approfondir. Les seconds étant fréquentés par les meilleures classes sociales (ou, si ceux-ci se trouvent dans les premiers, ils vont compenser par des cours particuliers), et on en vient à la situation actuelle, où l'accès à ces écoles est devenu inégalitaire.

Mais je maintiens que ce n'est pas en s'attaquant à ces grandes écoles et prépas, qui existent depuis 200 ans, qu'on va remédier à un problème datant de moins de 30 ans, ni arriver à un système scolaire plus efficace (et plus égalitaire ? qu'est-ce qu'un système égalitaire au juste?). Ce n'est pas en s'attaquant à une conséquence de la chute du niveau général qu'on va pouvoir solutionner celle-ci.

(et, oui, j'ai jeté un oeil à certains documents que tu citais, le rapport notamment, rapidement j'avoue, sans être convaincue par leurs conclusions... et j'ai une méfiance instinctive envers certaines études qui ne font que se plier à la commande des politiques...)
(edit : et pour parcoursup, ce système est du grand n'importe quoi, je pense que beaucoup sont d'accord... mais chaque réforme qui prétend lutter contre la stratification ne fait que l'aggraver, on en vient à se demander quel est leur objectif réel ?)

Moonchild a écrit:

cassiopella a écrit:
Je parle de la sélection par l'échec/réussite pour chaque niveau d'étude et non seulement les années qui se terminent par l’examen (Brevet ou BAC). Non, ce n'est pas un slogan. Un très bon exemple : la distribution des notes et le système de notation. Vous l'avez dit même ici qu'une classe qui a une moyenne de 16/20 en maths c'est plus que suspect. Dans un système avec une sélection par réussite d'avoir une moyenne de 16/20 est juste normale, cela ne choque personne. D'avoir la moitié de la classe avec 20/20 en maths c'est aussi normal. Une moyenne de 16/20 ne signifie pas que le contrôle a été trop facile, cela signifie que la classe a bien travaillé. Comment peut-on avoir 16/20 sans baisser les exigences? Noter différemment. Par exemple de considérer que 0/20, 5/20 et 9.9/20 c'est la même chose: le contrôle/devoir est raté, l'élève n'a pas le niveau minimal requis. Et de toute façon, si une bonne note est à la porte de l'élève, même s'il faut beaucoup travailler, il sera tenté.

Je crois au contraire que cet exemple est très mauvais et, pour le dire crûment, totalement à côté de la plaque : un changement de l'échelle de notation...

Je ne lis pas plus loin parce que tu as manqué une information capitale. J'ai mis en gras. La notation dans un système avec une sélection par réussite se fait différemment.

Dans ce que tu écris ici, il y a plusieurs points qui me semblent erronés à commencer par l'idée implicite qu'on pourrait du jour au lendemain faire table rase du passé

D'où sort cet implicite? Non, mais vous imaginez le pire et les choses infaisables.... pourquoi? Pourtant j'ai dis plusieurs fois qu'il faudra 5 ans pour que les effets soient visibles et 10 pour mener à bout la réforme.

Ensuite tu pars du principe que si une bonne note est à la portée de l'élève, il sera tenté travailler - même beaucoup - pour l'obtenir mais je peux te garantir que j'ai croisé de nombreux exemples qui n'étaient pas prêts à fournir le moindre effort pour progresser, aussi bien parmi ceux qui ont sans se fatiguer un 15/20 alors qu'ils pourraient atteindre le 19/20 que chez ceux qui se contentent d'un 10/20 sans aucun travail.

Tu sais, mes collègues disent la même choses de mes élèves que j'ai en classe. Mais avec moi et quelques autres profs ils travaillent. Étrange, non? Tu ne peux pas changer la psychologie de l'enfant. SI tu fais miroiter quelque chose de positive, oui, ils seront attirés. Oui, certains se diront "bof, cela ne vaut pas mes efforts", d'autres au contraire décideront de tenter. Et n'oublies pas l'effet de groupe: être seul à avoir 17/20 c'est pas cool... comme être seul à avoir 10/20, alors que les autres ont plus. Et dernière chose, au collège cela fonctionne par affection. Ils sentent quand un professeur est là pour eux, quand un professeur fait le max pour chacun. Et au retour ils font aussi des efforts.

On peut toujours décaler la notation, ramener le 0/20 à 9/20 et le 10/20 à 16/20, ça ne changera rien au fait qu'il y a un sacré paquet d'élèves qui sont persuadés qu'ils pourront toujours progresser plus tard en se mettant au travail quand cela deviendra vraiment indispensable et qui préfèrent glander en attendant ce jour fatidique.

Sur ce point je pense que c'est plus un effet du programme. C'est à tel point spiralé, que les élèves, et d'ailleurs leurs parents, ont du mal à voir la progression. Ils ont l'impression de faire la même chose et dans ce cas oui.... repousser à "plus tard".

Enfin, si on adoptait ton échelle de notation, un 16/20 de moyenne serait tout aussi suspect qu'actuellement : compte tenu du niveau réel des élèves, on se retrouverait immédiatement avec des classes dont les trois quarts des effectifs auraient 9/20 et on serait bien avancé : sous la pression du nombre, le 9/20 deviendrait la nouvelle norme et, malgré une différence plus faible avec la note maximale 20/20, les lacunes n'en seraient pas moindres et ces élèves n'auraient pas plus qu'avant les capacités de les combler.

Ce pessimisme... :| Je ne comprends pas... Dans un système de réussite 9/20 ne signifie pas "n'a rien fait" et n'est pas équivalent à 0/20. C'est juste qu'une copie blanche et une copie dont la moitié des réponses sont fausses auront la même note.. 9/20. Parce que les deux n'ont pas les bases minimal. Point.

Je trouve toujours très déconcertants ton refus de prendre en compte une donnée aussi élémentaire que la différence entre les deux sociétés et ton obstination à vouloir transposer sans nuance le système scolaire que tu as expérimenté en tant qu'élève en Russie. Peut-être serait-il judicieux de différencier ce qui est intrinsèque à l'enseignement des notions mathématiques (dont on peut miser sur le caractère transposable d'un pays à l'autre, tout en gardant à l'esprit que des facteurs extérieurs vont influer sur leur efficacité) de ce qui relève d'une organisation pédagogique s'inscrivant dans un contexte culturel local donné.

Moi je trouve déconcentrant que cela ne vous vient pas à l'idée, qu'une personne qui connais deux systèmes et leur contexte culturel ferra le tri, écartera les choses infaisables et ne vous parlera que des choses faisables?! J'ai déjà ajouter un millier des nuances. Quand je lis cela j'ai une nette impression que vous chercher des excuses au système actuel.Il est plus facile de penser que c'est impossible. Parce que dans ce cas il n'y a rien à faire.

cassiopella a écrit:
Ce pessimisme...  :| Je ne comprends pas... Dans un système de réussite 9/20 ne signifie pas "n'a rien fait" et n'est pas équivalent à 0/20. C'est juste qu'une copie blanche et une copie dont la moitié des réponses sont fausses auront la même note.. 9/20. Parce que les deux n'ont pas les bases minimal. Point.

Je ne sais pas si un tel système peut être qualifié de système de réussite. C'est injuste pour un élève qui a bossé, et réussi presque la moitié des exercices, de voir que celui qui rend copie blanche a la même note. Et c'est difficile d’enchaîner les 9/20 sans voir qu'on a progressé entre les deux.

Mais je ne comprends, a vrai dire, pas vraiment cette histoire de "sélection par l'échec" ou "par la réussite".

Par contre, tu as bien pointé dans ton post la raison qui fait que tes élèves reprennent confiance et semblent mieux réussir :

cassiopella a écrit: SI tu fais miroiter quelque chose de positive, oui, ils seront attirés. Oui, certains se diront "bof, cela ne vaut pas mes efforts", d'autres au contraire décideront de tenter. Et n'oublies pas l'effet de groupe: être seul à avoir 17/20 c'est pas cool... comme être seul à avoir 10/20, alors que les autres ont plus. Et dernière chose, au collège cela fonctionne par affection. Ils sentent quand un professeur est là pour eux, quand un professeur fait le max pour chacun. Et au retour ils font aussi des efforts.

Bah oui, c'est assez évident, la relation au prof est primordiale, s'il est davantage vu comme un coach qui positive que comme un dragon qui rabaisse... Mais ça n'a pas grand-chose à voir, je pense, avec le système de notation.


Bon, mais en fait, ce fil part un peu dans tous les sens je crois...

@Pat B décidément vous avez beaucoup d'humour, et encore plus d'imagination :
"Mais ces grandes écoles, les prépa, ce système méritocratique qui permet à tous d'accéder au haut niveau, date d'il y a 200 ans ! "

"j'essaie simplement de rappeler que ce système de grandes écoles a été créé, à l'origine, pour permettre à tous, quelle que soit leur origine, d'accéder à de hautes études et de hautes fonction. Pour que ce ne soit pas réservé aux héritiers de la bourgeoisie du moment. L'idée était de sélectionner les plus méritants, indépendamment de l'origine. Parce que sans ce système, seuls les jeunes issus des bonnes familles parvenaient à ces postes."

Je suis quand même étonné de voir écrit des choses qui conjuguent l'anachronie, l'impossibilité de fait et la fausseté ontologique, c'est quand même rare d’assister à cette conjugaison.
Il est pourtant archiconnu que :
- la période de l'enseignement contemporain qui s'ouvre avec les grandes réformes de Napoléon ne conçoit les grandes écoles et l'enseignement supérieur qu'exclusivement à destination de la bourgeoisie. Comme le martelait l'Empereur à l'adresse du directeur de Polytechnique précisément "il est dangereux de donner une scolarité avancée à des gens qui ne sont pas issus de familles riches" et 210 ans après cela reste inchangé,
- l'éducation ne devient obligatoire qu'après 1870 avec des cursus restreints à un primaire élargi pour le peuple (école élémentaire et cours complémentaires ultérieurs, en vue du certificat d'études pour une partie seulement des enfants),
- le baccalauréat nécessaire à la poursuite d'études supérieures avait quasi exclusivement cours dans la bourgeoisie jusqu'à la réforme du début de la Ve république (soit 150 plus tard ...) qui unifie progressivement 2 système scolaires distincts.

cassiopella a écrit:
Moi je trouve déconcentrant que cela ne vous vient pas à l'idée, qu'une personne qui connais deux systèmes et leur contexte culturel ferra le tri, écartera les choses infaisables et ne vous parlera que des choses faisables?! J'ai déjà ajouter un millier des nuances. Quand je lis cela j'ai une nette impression que vous chercher des excuses au système actuel.Il est plus facile de penser que c'est impossible. Parce que dans ce cas il n'y a rien à faire.

Bonjour,

whaou !! En effet, tellement de nuances (et d'humilité surtout) que ce fil qui n'est pas encore verrouillé mériterait de rester ouvert (contrairement à celui-là).

TrucOuBidule, même pas prof de maths ni ingé des Mines, qui ne "connaît" qu'un système mais à la fois en tant qu'élève et en tant qu'enseignante, et ce dans des régions (et donc cultures aussi) assez différentes (mais gros point commun, académies repoussoir : Amiens et Créteil).

guz a écrit:@Pat B décidément vous avez beaucoup d'humour, et encore plus d'imagination :
"Mais ces grandes écoles, les prépa, ce système méritocratique qui permet à tous d'accéder au haut niveau, date d'il y a 200 ans ! "

"j'essaie simplement de rappeler que ce système de grandes écoles a été créé, à l'origine, pour permettre à tous, quelle que soit leur origine, d'accéder à de hautes études et de hautes fonction. Pour que ce ne soit pas réservé aux héritiers de la bourgeoisie du moment. L'idée était de sélectionner les plus méritants, indépendamment de l'origine. Parce que sans ce système, seuls les jeunes issus des bonnes familles parvenaient à ces postes."

Je suis quand même étonné de voir écrit des choses qui conjuguent l'anachronie, l'impossibilité de fait et la fausseté ontologique, c'est quand même rare d’assister à cette conjugaison.
Il est pourtant archiconnu que :
- la période de l'enseignement contemporain qui s'ouvre avec les grandes réformes de Napoléon ne conçoit les grandes écoles et l'enseignement supérieur qu'exclusivement à destination de la bourgeoisie. Comme le martelait l'Empereur à l'adresse du directeur de Polytechnique précisément "il est dangereux de donner une scolarité avancée à des gens qui ne sont pas issus de familles riches" et 210 ans après cela reste inchangé,
- l'éducation ne devient obligatoire qu'après 1870 avec des cursus restreints à un primaire élargi pour le peuple (école élémentaire et cours complémentaires ultérieurs, en vue du certificat d'études pour une partie seulement des enfants),
- le baccalauréat nécessaire à la poursuite d'études supérieures avait quasi exclusivement cours dans la bourgeoisie jusqu'à la réforme du début de la Ve république (soit 150 plus tard ...) qui unifie progressivement 2 système scolaires distincts.

Pour le dernier point : oui dans les faits, non dans le principe : il existait des bourses et des encouragements pour les enfants d'autres milieux pour rejoindre les lycées. Mais il était difficile de convaincre les familles qui n'en voyaient pas l'utilité... et c'est là un problème sociétal, qui entraine cette trop faible démocratisation.

Pour le reste : désolée, je ne fais que répéter ce que j'ai toujours entendu dire, sans doute victime d'une propagande bien organisée ?

L'ENA a été créée récemment, dans le but de démocratiser l'accès aux hautes fonctions de l'état : https://www.lci.fr/politique/pourquoi-a-t-on-cree-l-ena-aux-origines-d-une-ecole-qui-voulait-inculquer-le-sens-de-l-etat-2182958.html

D'abord, comme dans le projet initial, il existait une volonté de démocratisation de la fonction publique. Sous la IIIe République, les grands corps administratifs avaient chacun des concours séparés, avec assez peu de visibilité. Cela fonctionnait par cooptation, clientélisme ou par le biais de transmissions familiales. Le but de l'ENA était de rompre avec ce paradigme, dans une logique méritocratique. C'est d'ailleurs dans ce contexte qu'on a voulu "déparisianiser" le recrutement. Avant 1945, les hauts fonctionnaires l'étaient de pères en fils. Ils étaient tous issus d'un petit milieu, très sélectif. C'était le règne du népotisme

Je viens d'aller lire aussi l'histoire de la façon dont Napoléon a organisé l'enseignement secondaire et supérieur, c'est riche d'enseignements (https://www.napoleon.org/histoire-des-2-empires/articles/napoleon-organisateur-de-luniversite/ ... impossible de trouver un extrait représentatif, c'est trop long). Là aussi, l'idée affichée était de sélectionner les meilleurs sur des critères méritocratiques et non sur leur naissance. Et dans l'histoire de Polytechnique, je lis bien le passage que tu cites, mais il ne s'agit pas de la philosophie de sa création, durant laquelle l'idée était autre :

Au lendemain de la Révolution de 1789, la France se trouve dans une situation difficile et manque cruellement d'ingénieurs et de cadres supérieurs : de nombreux officiers ont déserté, toutes les universités ont été fermées à la suite du décret de la Convention nationale du 15 septembre 1793(1) et le réseau de transports du pays, négligé durant de nombreuses années, nécessite d'importantes remises à niveau et améliorations mais également la construction de nouvelles infrastructures(2). À l'instigation de quelques savants, ralliés aux idées nouvelles, parmi lesquels on trouve le géomètre Monge et le chimiste Fourcroy, le Comité de salut public crée une commission des travaux publics, par décret du 21 ventôse an II (11 mars 1794)3. Jacques-Élie Lamblardie, Gaspard Monge et Lazare Carnot, pères fondateurs de l'École, se voient confier la mission d'organiser une nouvelle « École centrale des travaux publics »(2). Le 7 vendémiaire an III (28 septembre 1794) est créée officiellement cette École centrale des travaux publics, future École polytechnique(4).

L'École, installée dans les dépendances du Palais Bourbon, est inaugurée le 1er nivôse an III (21 décembre 1794) devant 272 élèves déjà enrôlés et de nombreuses personnalités dont Antoine-François Fourcroy et Joseph-Louis Lagrange. Pour que les élèves de la nouvelle école ne soient pas gênés par des problèmes pécuniaires, ils reçoivent pour se rendre à Paris les frais de route d'un canonnier de première classe, soit 15 sous par jour, et perçoivent un salaire annuel de 900 francs. Les élèves sont externes et logés chez de « bons citoyens », appelés les « pères sensibles », recommandés par les sections des comités proches du Palais-Bourbon et chargés de veiller sur leurs pensionnaires comme sur leurs propres enfants. Le directeur des études Gardeur-Lebrun, souvent accompagné du médecin de l'École Chaussier, visite régulièrement les familles d'accueil.

Quant à l'histoire des prépas : si elles étaient réservées aux nobles à une époque où il était inenvisageable qu'il en soit autrement, ça s'est transformé à la révolution (https://groupe-reussite.fr/blog/histoire-classes-preparatoires/)


Après, quel que soit le système mis en place, les puissants de l'époque tentent de le tourner à leur avantage. Et toutes les volontés de démocratiser les choses se heurtent à ce phénomène. Si on sélectionne sur le niveau en maths, alors on fait donner des cours de maths à ses rejetons pour être certains qu'ils soient dans les meilleures écoles. Si on sélectionne sur le latin, on prend un précepteur ; si on sélectionne sur la culture générale, ils sont d'office favorisés. Mais si on ne sélectionne pas ? Et bien, les hautes fonctions sont occupées uniquement par ceux qui ont le bon réseau familial... Cela ne me semble pas préférable !


Pour moi, l'élitisme ("républicain") et donc la sélection ne sont pas la cause de l'inégalité de la société : c'est le fait que la société est trop inégalitaire qui conduit cet élitisme républicain à mal fonctionner. Supprimer cette sélection ne résoudra rien... d'autant qu'il y a déjà eu de gros efforts de faits (j'ai lu quelque part qu'un tiers des étudiants dans ces écoles viennent d'une autre voie que la prépa... mais ça ne change visiblement pas grand-chose à leur origine sociale)


Cela dit, il nous manque clairement quelques filières d'"élite" pour les voies professionnelles, avec des formations en alternance de très haute qualité qui conduiraient à des fonctions de direction de grandes entreprises. Et avoir des dirigeants qui viennent de la base et maitrisent les métiers qu'ils encadrent, c'est évidemment largement souhaitable ! Bizarrement, ce n'est pas le modèle privilégié par nos dirigeants... qui veulent juste reproduire la hiérarchie sociale actuelle et surtout pas démocratiser, même s'ils affirment le contraire.

cassiopella a écrit:

Moonchild a écrit:

cassiopella a écrit:
Je parle de la sélection par l'échec/réussite pour chaque niveau d'étude et non seulement les années qui se terminent par l’examen (Brevet ou BAC). Non, ce n'est pas un slogan. Un très bon exemple : la distribution des notes et le système de notation. Vous l'avez dit même ici qu'une classe qui a une moyenne de 16/20 en maths c'est plus que suspect. Dans un système avec une sélection par réussite d'avoir une moyenne de 16/20 est juste normale, cela ne choque personne. D'avoir la moitié de la classe avec 20/20 en maths c'est aussi normal. Une moyenne de 16/20 ne signifie pas que le contrôle a été trop facile, cela signifie que la classe a bien travaillé. Comment peut-on avoir 16/20 sans baisser les exigences? Noter différemment. Par exemple de considérer que 0/20, 5/20 et 9.9/20 c'est la même chose: le contrôle/devoir est raté, l'élève n'a pas le niveau minimal requis. Et de toute façon, si une bonne note est à la porte de l'élève, même s'il faut beaucoup travailler, il sera tenté.

Je crois au contraire que cet exemple est très mauvais et, pour le dire crûment, totalement à côté de la plaque : un changement de l'échelle de notation...

Je ne lis pas plus loin parce que tu as manqué une information capitale. J'ai mis en gras. La notation dans un système avec une sélection par réussite se fait différemment.

Moonchild a écrit:
Enfin, si on adoptait ton échelle de notation, un 16/20 de moyenne serait tout aussi suspect qu'actuellement : compte tenu du niveau réel des élèves, on se retrouverait immédiatement avec des classes dont les trois quarts des effectifs auraient 9/20 et on serait bien avancé : sous la pression du nombre, le 9/20 deviendrait la nouvelle norme et, malgré une différence plus faible avec la note maximale 20/20, les lacunes n'en seraient pas moindres et ces élèves n'auraient pas plus qu'avant les capacités de les combler.

Ce pessimisme...  :| Je ne comprends pas... Dans un système de réussite 9/20 ne signifie pas "n'a rien fait" et n'est pas équivalent à 0/20. C'est juste qu'une copie blanche et une copie dont la moitié des réponses sont fausses auront la même note.. 9/20. Parce que les deux n'ont pas les bases minimal. Point.

Je réitère mes propos : avec un tel critère, sans baisser les exigences, en Première et en Terminale générale ce seraient au moins les deux-tiers des classes de mon lycée qui auraient cette note minimale (actuellement, ces élèves ont entre 0/20 et 10/20) et une bonne moitié de ceux qui restent seraient tout juste à l'échelon du dessus ; cela ne ferait que gommer la différence entre ceux qui sont simplement fragiles mais arrivent parfois à faire quelque chose (avec cependant peu de marge de progrès significatifs en général car ils n'ont pas bien acquis les bases) et ceux qui sont complètement largués et ne comprennent plus rien à rien.
Dans nos filières techniques, il ne faudrait pas s'attendre à avoir dans une même classe plus d'une poignée d'élèves dépassant cette note minimale (là, il y a actuellement plus de la moitié qui sont déjà entre 0/20 et 5/20 même en baissant les exigences et qui ont parfois du mal à retrouver sans calculatrice que 6/3 est égal à 2).
Pour avoir le profil de nos classes de Seconde, tu prends une grosse moitié d'élèves qui iront dans le général et une petite moitié qui iront dans le technique (la pondération peut varier selon les classes) ; je te laisse estimer la proportion qui aurait la note minimale 9/20.
On aura beau "noter différemment", retourner l'échelle de notation dans tous les sens, la repeindre en technicolor, la recouvrir de gommettes pailletées ou de smileys, ça ne va pas combler les abyssales lacunes de ces élèves.  

cassiopella a écrit:

Dans ce que tu écris ici, il y a plusieurs points qui me semblent erronés à commencer par l'idée implicite qu'on pourrait du jour au lendemain faire table rase du passé, changer radicalement l'échelle de notation d'un système scolaire et que l'ensemble des acteurs intégreraient immédiatement les nouveaux repères.

D'où sort cet implicite? Non, mais vous imaginez le pire et les choses infaisables.... pourquoi? Pourtant j'ai dis plusieurs fois qu'il faudra 5 ans pour que les effets soient visibles et 10 pour mener à bout la réforme.

J'ai réintégré une partie que tu avais tronquée car elle est centrale : 5 à 10 ans, c'est un temps très court pour révolutionner un système de représentations collectives aussi diffus que l'interprétation de la notation scolaire ; c'est un claquement de doigt à l'échelle sociologique. Dans ce délai, tu pourrais à la rigueur envisager de reformater une nouvelle cohorte d'élèves qui seraient complètement coupés du monde extérieur, mais l'inertie des familles sera beaucoup plus forte ; il suffit de voir à quel point les parents de n'importe quelle génération envisagent la scolarité de leurs enfants selon une grille de lecture calquée sur leur propre expérience d'élèves même lorsqu'entre temps le système scolaire a énormément changé (et, contrairement à la perception courante, c'est le cas actuellement).

cassiopella a écrit:

Ensuite tu pars du principe que si une bonne note est à la portée de l'élève, il sera tenté travailler - même beaucoup - pour l'obtenir mais je peux te garantir que j'ai croisé de nombreux exemples qui n'étaient pas prêts à fournir le moindre effort pour progresser, aussi bien parmi ceux qui ont sans se fatiguer un 15/20 alors qu'ils pourraient atteindre le 19/20 que chez ceux qui se contentent d'un 10/20 sans aucun travail.

Tu sais, mes collègues disent la même choses de mes élèves que j'ai en classe. Mais avec moi et quelques autres profs ils travaillent. Étrange, non? Tu ne peux pas changer la psychologie de l'enfant. SI tu fais miroiter quelque chose de positive, oui, ils seront attirés. Oui, certains se diront "bof, cela ne vaut pas mes efforts", d'autres au contraire décideront de tenter.  Et n'oublies pas l'effet de groupe: être seul à avoir 17/20 c'est pas cool... comme être seul à avoir 10/20, alors que les autres ont plus. Et dernière chose, au collège cela fonctionne par affection. Ils sentent quand un professeur est là pour eux, quand un professeur fait le max pour chacun. Et au retour ils font aussi des efforts.

D'abord, pour ceux qui sont enclins à se dire "bof, cela ne vaut pas mes efforts", s'ils sont dans une classe où la majorité de la classe a la note minimale de 9/20 (CF plus haut), l'effet de groupe ne va pas vraiment les remotiver. Pour que ça marche, il faut être sûr, d'une part, que les élèves "bof" seront très peu nombreux et, d'autre part, que la grande majorité de la classe a des bases suffisantes pour que leurs résultats soient bons y compris avec une "sélection par la réussite" (à moins bien sûr de baisser les exigences). Je suis sans doute pessimiste mais je ne suis pas du tout sûr que ces deux conditions soient réalisées dans toutes les classes. M'enfin, du coup, je crois que je comprends mieux le concept de "roulette russe".

Ensuite, même en admettant que ça puisse marcher en collège, je doute que l'effet soit aussi miraculeux avec des lycéens qui, certes, restent très immatures et enfantins, mais chez qui la puberté aura fortement accentué les trait de caractère "bof, cela ne vaut pas la peine".
Pour l'anecdote, j'ai récemment assisté à une scène amusante entre un de mes collègues de maths et un de ses élèves de Terminale générale à qui il expliquait qu'au conseil de classe il y avait eu discussion pour savoir s'il fallait lui donner des encouragements qui ont finalement été refusés : par précaution, le collègue prenait les devants en annonçant diplomatiquement que c'était à cause de lui que les encouragements ont été refusés car il avait mentionné un important manque de travail (dans mon lycée, les profs en sont venus à ménager la sensibilité des élèves pour éviter qu'ils ne se braquent) ; cet élève étant plutôt de bonne composition, sa réaction a été très décontractée et, au grand soulagement de mon collègue, il a répondu que s'il avait obtenu les encouragements ça aurait été une véritable arnaque car il avoue qu'il n'en rame pas une en maths. Nous avons ainsi affaire à un élève de Terminale qui a pourtant choisi la spécialité maths et qui semble apprécier son prof mais qui assume de totalement de glander malgré des résultats désastreux. Que tu me croies ou non, je t'assure que cet élève est loin d'être un cas isolé.

cassiopella a écrit:Moi je trouve déconcentrant que cela ne vous vient pas à l'idée, qu'une personne qui connais deux systèmes et leur contexte culturel ferra le tri, écartera les choses infaisables et ne vous parlera que des choses faisables?! J'ai déjà ajouter un millier des nuances. Quand je lis cela j'ai une nette impression que vous chercher des excuses au système actuel.Il est plus facile de penser que c'est impossible. Parce que dans ce cas il n'y a rien à faire.

Par certains aspects ton discours me rappelle énormément celui que j'ai pu entendre chez les formateurs et les inspecteurs. Bien sûr, pour tout ce qui est du programme, de la façon de traiter les notions mathématiques ou de l'importance du calcul, ta position est diamétralement opposée à la leur mais il y a en commun la certitude affichée d'avoir la bonne méthode pour que les élèves réussissent, assortie de la dénonciation du pessimisme et de l'immobilisme de ceux qui se montrent sceptiques.
Depuis un peu plus de 20 ans, j'en ai vu des formateurs (à commencer par ceux de mon IUFM) et des inspecteurs qui ont défendu les réformes et les nouvelles modes pédagogiques (mise en activité des élèves, évaluation par compétence, travail en groupe, projets interdisciplinaires, progression spiralée, utilisation des TICE... la liste n'est pas exhaustive) en argumentant que ça marchait très bien dans leurs classes (pour les formateurs) ou qu'ils avaient vu de formidables mises en application (pour les inspecteurs) et qui, à chaque fois, bocardaient le pessimisme et le conservatisme des enseignants qui n'étaient pas touchés par la grâce de cette révélation pédagogique et qui se voyaient alors souvent renvoyés à l'accusation de ne pas avoir assez confiance dans les capacités de leurs élèves - la même accusation qui transparaît dans tes propos.
Alors à force de voir des prédicateurs pédagogiques proposer avec zèle de miraculeuses solutions qui, dans le meilleur des cas, n'accéléraient pas l'effondrement du système, je crois que j'ai développé comme beaucoup de collègues une grande méfiance envers ceux qui clament avoir trouvé la martingale et que le principal problème réside dans la mentalité des enseignants, qu'il suffirait que nous nous remettions en cause pour améliorer la situation.

Pour le "millier de nuances" que tu aurais ajouté, disons par exemple qu'en relisant récemment pour la n-ième fois ta sempiternelle rengaine contre les fonctions "affines" qui devraient absolument s'appeler "linéaires" comme partout ailleurs dans le monde (c'est pourtant un point bien dérisoire), j'aurais tendance à estimer diplomatiquement qu'il y a encore un sacré travail de tri qui reste à effectuer.

Quant au pessimisme, si tu n'arrives pas à l'appréhender alors, effectivement, il y a tout un pan de la société française contemporaine qui t'échappe car c'est un trait collectif désormais avéré et qui ne va pas disparaître à coup de jugements péremptoires et d'exhortations à changer de mentalité (ça se serait vu s'il suffisait de clamer en marche !...).
Pour finir, même en se plaçant de ton point de vue, en embrassant la certitude que le pessimisme collectif des enseignants serait un obstacle à la résolution des difficultés de l'enseignement des maths, la teneur de tes interventions évoque surtout le genre de tact dont font preuve ceux qui vont aller reprocher à des dépressifs de se complaire dans leur malheur ; quand on y réfléchit posément ne serait-ce que deux minutes, on se dit qu'une telle démarche a peu de chances d'être entendue.

Information : le nom du test a changé afin de respecter le droit des marques : ce sera le TeSciA (pour Test Scientifique Avancé), prononcer Té-Si-A. Aucune modification sur le fond.

Autres infos : nous allons probablement ouvrir plus de centres que prévu initialement, près d'une vingtaine si possible dont un à la Réunion. Nous annoncerons la localisation des centres d'examen à la rentrée de septembre 2021.

Message collectif aux professeurs de Maths de ce forum qui sont au lycée et ont manifesté leur intérêt pour le dispositif TeSciA : pouvez-vous éventuellement me contacter en privé afin que je sache quels lycées ont eu l'information ?

On a reçu les infos sur @ac-paris.fr pour une réunion.

A la fin du mail, le "Présidée par Xavier Darcos" m'a un peu fait tilter ... quand on sait que ce type est à l'origine d'une réforme qui a saboté la filière S ... je reste dubitatif sur toute cette organisation.

guz a écrit:@Pat B sur les corps : "En fait j'ai l'impression de ne pas vivre dans le même pays que vous.." Je dois dire que vous me faites la même impression   , d'autant plus que c'est un sujet d'actualité au cœur de la réforme acuelle de l'Ena. C'est la première fois de ma vie qu'un ingénieur des mines m'indique qu'il ne connaît pas le corps prestigieux qui porte le nom de son école. Il y a aussi les Ponts, les Télécom, Méteo etc; pour l'Ena l'inspection des finances, la Cour de comptes, le Conseil d'État etc.

Ben cette histoire de corps, ça me fait juste doucement rigoler. C'était perçu par les étudiants comme un truc ringard d'une autre époque dont tout le monde se moquait éperdument. Une sorte de titre de "noblesse" tombé en désuétude. Je ne vois pas en quoi ça donne le moindre avantage (en-dehors du réseau des anciens), ni en quoi ce serait une rente ???[/quote]

Sauf erreur de compréhension, vous n'étiez pas ingénieur du corps des Mines ? C'est à dire ingénieur-fonctionnaire d'état ? Dans ce cas vous ne pouvez pas comprendre la "rente" dont il est question :-)

Sinon, sur la comparaison "France vs Allemagne", je suis un peu étonné que l'on ne rappelle pas plusieurs points très importants

1/ l'absence de collège et même lycée unique. Pas étonnant que le "lycée généraliste" aille bien plus loin en terminale ce qui limite les difficultés à recruter des établissements du supérieur

2/ la sélection-orientation quasi tous les semestres dans certaines disciplines (médecine étant carriacturale), avec une authentique "sélection par l'échec"

3/ le niveau effrayant des premières années universitaires en sciences où les épreuves sont techniquement au moins aussi difficiles que ce que l'on voit en CPGE en France

Alors certes, un élève sorti d'un lycée techno ("Realschule") peut s'inscrire en fac de médecine, mais il sera réorienté en biochimie/technicien supérieur au bout de 6 mois et ne parlons pas d'un élève sorti d'un Hauptschule... Il ne faut pas être complètement dupe des différences entre systèmes et pays. En France, vous ne pouvez pas sélectionner le "top 35% sur base des compétences intellectuelles à 11 ans", c'était le cas avant le collège unique dans les années 70.
Un des points positifs en Allemagne est la stabilité et la transparence du système. Il y a plus d'informations sur les niveaux à obtenir (on sait ce qui est attendu pour rejoindre tel ou tel Gymnasium, ou bien tel ou tel cursus). En revanche, on entre à l'université du secteur, mais on ne sait pas dans quelle fillière on atterrira, ce qui entraîne de fortes désillusions aussi, il ne faut pas l'oublier. En outre, pour devenir dirigeant, il est quasi nécessaire d'obtenir un doctorat ce qui peut bien souvent poser des problèmes de gestion au niveau familial.

Avatar des Abysses a écrit:Je ne me souviens plus exactement de comment on accède aux différent corps mais d'après mes souvenir l'entrée est réservée aux X ou ENS
pour l'X c'était du genre
top 10 à la fin de l'X-> X-Mines
top 20 à la fin de l'X-> X-Ponts
avec des cours spéciaux dispensés ( au moins certains rue d'ULM )
Brefs ils rentrent dans un réseau...
EDIT : d'après le rapport cité plus haut, l'attractivité à ses corps sauf celui des mines à baissé...

C'est bien bien plus compliqué et carricatural expliqué ainsi. En revanche, oui, cela permet d'obtenir une forme de rente à vie, du fait du statut de haut fonctionnaire obtenu dès le plus jeune âge (chose qu'on ne retrouve pas outre-Rhin où peu importe la formation on n'atterrit pas "A" ou "A+" dès la sortie de l'université).

henriette a écrit:Bonjour @Cachou92. Merci de bien vouloir aller vous présenter dans la rubrique "Vie du forum - Votre présentation", comme c'est l'usage sur neoprofs.org

Ci-fait.

AORESpres a écrit:

Vidéo de présentation : https://youtu.be/A_8DEGCYSjw

Je trouve l'idée pour les élèves de pouvoir se confronter à une épreuve commune très bonne. C'est dramatique pour notre institution que ca doive venir d'une initiative privée et que cela représente un cout pour les élèves.

Néanmoins je me permet de vous faire remarquer que de monter une vidée ou une personne corrige au stylo un qcm réalisé à l'aide du logiciel AMC sur des questions fermées donc corrigées automatiquement après scan des copies est limite trompeur. Je me trompe ?

J'espèces que vous avez tout de même prévu des question ouverte pour permettre de juger du niveau de compréhension réel de l'élève.

AMC permet de faire des questions à réponse courte (le correcteur coche alors la case correspondant à la note attribuée à la question).

Mathador a écrit:AMC permet de faire des questions à réponse courte (le correcteur coche alors la case correspondant à la note attribuée à la question).

Tout à fait, ce n'est toutefois pas le cas dans la vidéo.

J'arrive avec un peu de retard, désolé. Merci pour votre intérêt pour notre test.

youpeka a écrit:
Néanmoins je me permet de vous faire remarquer que de monter une vidée ou une personne corrige au stylo un qcm réalisé à l'aide du logiciel AMC sur des questions fermées donc corrigées automatiquement après scan des copies est limite trompeur. Je me trompe ?

Simple illustration vidéo pour faire passer une idée, évidemment on ne va pas demander à un être humain de faire le relevé des parties QCM. D'ailleurs, les réponses seront sur des feuilles séparées, mais tout cela sera très bien expliqué l'an prochain à l'avance.

Il y aura le plus grand nombre possible de questions ouvertes, mais il faut respecter des contraintes de temps et de coût de correction.

Proton a écrit:On a reçu les infos sur @ac-paris.fr pour une réunion.

A la fin du mail, le "Présidée par Xavier Darcos" m'a un peu fait tilter ... quand on sait que ce type est à l'origine d'une réforme qui a saboté la filière  S ... je reste dubitatif sur toute cette organisation.

La Fondation Kairos pour l'innovation éducative apporte une partie du financement des infrastructures pour le test mais n'a aucun lien juridique avec l'association qui pilote le test (aucun membre de Kairos n'est à notre CA etc).

Notre position est que nous acceptons et sollicitons l'aide de toutes les bonnes volontés, mais notre projet est à prendre ou à laisser (pas de compromission pour ramasser des financements).

Une présentation de la réflexion sur ce test.

Un moment intéressant est la constitution d'outils de mesure pour identifier le lien inflation des notes/précision de la sélection, vers 18mn30s.

Avec un peu de retard (navré), voici le programme de nos épreuves.

Epreuve 1. Mathématiques Générales

Epreuve 2 Option A : Mathématiques Expertes
Epreuve 2 Option B : Mathématiques Générales Avancées

Le programme de l'épreuve 1 et de l'épreuve 2 option B est rigoureusement le même que celui de l'épreuve terminale de spécialité du bac : tous les programme des classes antérieures + tout le programme de Terminale à l'exception des points suivants :
calcul intégral ; fonctions trigonométriques ; inégalité de concentration et loi des grands nombres.

Pour l'épreuve 2 option A s'ajoute au programme de l'épreuve 1 les paragraphes suivants du programme de l'option Mathématiques Expertes :
- arithmétique ;
- nombres complexes et trigonométrie ;
- résolution des équations polynomiales de degré 2 à coefficients réels, et des équations polynomiales de degré 2 à coefficients complexes (par la forme canonique, lorsqu'il est facile d'extraire une racine carrée du discriminant sous forme algébrique ou trigonométrique) ;
- graphes : principales définitions, mais rien sur les matrices et en particulier les matrices d'adjacence.

Bonjour @AORESpres ,

 Pour la partie maths expertes, je suis un peu surpris des chois faits : il me semble que la partie graphe n'est pas décorrélée de la partie matrices dans les programmes. Aussi, pour avoir fait le programme que vous indiquez, il faut négliger totalement la partie matrices avant mars, et traiter intégralement l'arithmétique et les nombres complexes, ce qui est plutôt ambitieux. 
 Je doute donc que beaucoup d'élèves ait vu ce programme avec cette progression imposée.

Bonjour,
Je n'enseigne pas les mathématiques mais je suis votre fil depuis son ouverture. Si je comprends bien, le test repose en partie sur le programme de maths de l'année de Terminale (à l'exception de quelques chapitres) mais il aura lieu à l'automne 2021, c'est-à-dire après quelques semaines de cours. Comment pouvez-vous évaluer les élèves sur des thèmes qu'ils n'auront pas encore étudiés en classe ? A quels élèves vous adressez-vous en fait ?

Attention, on laisse complètement tomber les polynômes hormis le degré 2. Cela allège déjà beaucoup les choses. On ne garde les définitions sur les graphes que pour pouvoir envisager des exercices "maths discrètes" qui ne fassent pas intervenir les matrices.

Une chose importante est que si, jusqu'à 1 mois des épreuves, un candidat constate qu'une part importante de l'option Maths Experte risque de ne pas avoir été abordée, il pourra rebasculer sur l'option B.

Nous serons bien sûr sensibles aux remarques des collègues du secondaire : le programme est susceptible d'évoluer pour les éditions ultérieures.