Quand France Inter fait de la pub pour « le choix de l’école »

Proton a écrit:À quel moment ai-je parlé d’élite ?

Nulle part.

Mais la métaphore sportive, plus icelui ne comprend pas, sont des procédés rhétoriques que nous connaissons pas cœur ...

Et procèdent du même argumentaire que ceux de l'autre prof de maths, sur ce fil ou un autre qui nous signifiait en substance : nous on est les meilleurs on travaille le Vrai...

La question est pourtant simple : en quoi un collègue de maths ne peut bosser en lycée et en collège ? Deux castes différentes ?

Proton a écrit:Je pense que tous ceux qui ont fait des maths à un haut niveau seront d’accord. Il y a une part importante d’entraînement nécessaire pour maintenir son niveau.
Après 10 ans sans avoir fait de DL, d’IPP, de limites, de formules de trigo, d’ev ... je pense que l’on est rouillé et que l’on on n’a plus les réflexes.

Et quand on parle de haut niveau, on reparle de ce qui se fait en recrutement ? De profs tout court, pas que de maths...

C’est parfaitement possible en cité scolaire. Je connais une professeur de maths à Paris qui fait justement 5e/3e et terminale !
Je souhaitais seulement abonder dans le sens de PatB qui évoquait le prof ayant fait 20 ans de collège, je pense aussi que cela sera peut-être plus difficile pour lui de se remettre dans le bain pour être parfaitement à l’aise en classe au lycée.

Ah bon ! Alors tout va très bien alors :sourit:

Mais il n'y a pas qu'en math qu'on perd son niveau si on ne pratique pas. Combien de profs de lettres classiques n'ayant jamais pu enseigner le grec car l'option ne vivote plus que dans de rares établissements ont conservé leur niveau du concours s'ils n'ont pas continué à le travailler régulièrement ? Ce n'est pas l'apanage des maths.

Proton a écrit:Je pense qu'Elyas ne comprend pas que sans une pratique régulière, on perd son niveau en mathématiques. Un peu comme en sport ... Ce n'est pas forcément le cas dans les autres disciplines.

Je me souviens d'une prof âgée qui m'avait demandé de prendre les spé S pour l'oral de rattrapage du Bac car elle n'enseignait pas la spé (moi non plus ... mais ça ne me dérangeait pas).
Et une autre fois, j'ai vu un prof demander s'il était possible d'avoir des copies non spé plutôt que des spé.  

Je comprends parfaitement la nécessité de l'entraînement. Cependant, cet entraînement ne se fait pas qu'en enseignant. Or, c'est le fondement de l'idée initiale : être en collège fait perdre sa maîtrise disciplinaire. Je connais des professeurs de mathématiques en collège qui s'amusent à refaire les sujets de bac/CAPES/agreg/concours des grandes écoles et qui lisent énormément. Leur niveau est remarquable.

C'est là où le raisonnement initial est gênant : il part du principe qu'en collège, le niveau est forcément plus bas et qu'on se laisse aller. C'est faux pour les disciplines non-cumulatives (va expliquer à des gamins le passage du polythéisme judéen au monothéisme juif tout en évoquant le passage à la monolâtrie, si tu n'es pas solide disciplinairement, ce n'est pas ta connaissance de Faire la paix par la sécurité collective : les actions de
l’ONU sous les mandats de Kofi Annan (1997-2006) du programme de spé de Tle qui te sauvera) où il faut continuer à lire, lire, lire tout en conservant notre maîtrise de nos raisonnements disciplinaires qui fait de nous des gens solides. Ensuite, le concours nous apprend à récupérer rapidement les connaissances pour être toujours compétent face aux changements de programme. Dans les disciplines cumulatives, j'imagine que le principe est le même : savoir s'entraîner et automatiser pour continuer à être au top.

Le souci est que trop de collègues de lycée ont une vision négative de la maîtrise disciplinaire des enseignants de collège. C'est assez insupportable. Là, je e remets au latin pour le plaisir et sans doute pour passer la certif LCA sinon c'est la mort du latin dans mon secteur. Je fais du petit latin depuis deux mois. Je récupère très vite. Ma formation disciplinaire, validée par le concours, m'a appris à me renouveler et à récupérer et à m'améliorer. Ce n'est pas parce que je suis professeur en collège depuis 20 ans que faire cours en Tle me fait peur. Il faudra juste que je lise et que je mette en relation les choses. C'est juste une question de quelques jours par question (et des sous ). En affirmant qu'un professeur de collège qui y est depuis 20 ans n'a plus le niveau pour la Tle, vous insultez tous les collègues de collège encore très investis dans leur discipline. La question est que ce sont souvent les collègues qui ne retourneront/n'iront jamais au lycée. Cela ne les intéresse pas, ils n'ont pas besoin d'être au lycée pour se sentir proche de leur discipline.

Je rejoins totalement Elyas. Il faut un solide bagage disciplinaire pour être capable d'expliquer à des jeunes élèves donc de "simplifier" sans "dénaturer". Paradoxalement, depuis 12 ans en collège, j'ai pas mal potasser des sujets que je maîtrise peu (Antiquité, religions) pour arriver à faire passer du contenu.
Plus globalement, ce discours va dans le sens du MEN qui affirme qu'on a pas besoin au collège d'enseignant maîtrisant du contenu, qu'animateur suffit, que cela serait bien qu'un enseignant enseigne deux ou trois disciplines (comme le montre l'essai "Sciences" en 6e et la disparition programmée de la Technologie).

PE maintenant, anciennement certifiée Biochimie.
J'ai un bon niveau de base en maths. Mais pas de formation post-bac. Et bien, je trouve très compliqué d'enseigner les maths. Je suis beaucoup plus à l'aise avec les sciences. Est ce dû à la matière en elle-même ou à mon bagage ? Je penche pour la deuxième hypothèse.

Mais comme tu le dis Elyas, l’HG n’a pas le même fonctionnement. On peut aller très loin en cours d’HG, même en 6eme. On perd même assez peu car on travaille les 4 périodes et qu’en geo, les thématiques brassent très large.
Mais les maths ne fonctionnent pas pareil. Tous mes collègues (mon conjoint en tête) sont catégoriques : si tu enseignes 20ans en collège, et que tu ne maintiens pas ton niveau disciplinaire avec des notions travaillées en lycée, tu perds. Ton bagage restant te permet de fournir un enseignement de qualité en collège, mais pour le lycée, il va falloir tout reprendre pour te remettre à flot. Et le temps que va te prendre cette remise à niveau est dépendant de ton niveau au départ.

Rouletabille a écrit:(comme le montre l'essai "Sciences" en 6e et la disparition programmée de la Technologie).

Le retour sur l'EIST est mauvais si l'on en croit une étude allemande (même le café péda relaie l'info) : http://www.cafepedagogique.net/lexpresso/Pages/2021/03/23032021Article637520809485334801.aspx

(Bon, qui est-ce que cela va étonner parmi les enseignants ?)

Moi je veux bien croire que ce soit plus compliqué en maths que dans d'autres matières d'enseigner en lycée après vingt ans de collège si vous le dites, par contre je voudrais bien savoir quel est le rapport avec le sujet du fil Vous ne prétendez tout de même pas qu'il est plus difficile d'enseigner les maths en lycée après vingt ans de collège qu'après pas de CAPES et un mois de formation par l'institut Montaigne ?

Merci Sphinx.

En sus des questions de formation des enseignants, le financement et le projet de Teach for France/le choix de l'école méritent également une attention soutenue.

Proton a écrit:
Je me souviens d'une prof âgée qui m'avait demandé de prendre les spé S pour l'oral de rattrapage du Bac car elle n'enseignait pas la spé (moi non plus ... mais ça ne me dérangeait pas).
Et une autre fois, j'ai vu un prof demander s'il était possible d'avoir des copies non spé plutôt que des spé.  

Ce n'est pas seulement une question d'âge, c'est aussi connaître un programme et ses attendus.

Proton a écrit:À quel moment ai-je parlé d’élite ?

Je pense que tous ceux qui ont fait des maths à un haut niveau seront d’accord. Il y a une part importante d’entraînement nécessaire pour maintenir son niveau.
Après 10 ans sans avoir fait de DL, d’IPP, de limites, de formules de trigo, d’ev  ... je pense que l’on est rouillé et que l’on on n’a plus les réflexes.

Que oui!

Rouletabille a écrit:
Plus globalement, ce discours va dans le sens du MEN qui affirme qu'on a pas besoin au collège d'enseignant maîtrisant du contenu, qu'animateur suffit, que cela serait bien qu'un enseignant enseigne deux ou trois disciplines (comme le montre l'essai "Sciences" en 6e et la disparition programmée de la Technologie).

Bonjour,
même si hier vers 16h, comme Sphinx, je précisais déjà que le sujet n'était pas uniquement lié aux maths.

Mais justement, ça ne vous choque pas que légalement, on puisse aborder des notions de Sciences de la Vie (et T) en 6ème en ayant, pour la plupart des enseignants de techno, abandonné l'étude des SVT dès la 2nde au lycée (pour les S le choix se faisait entre SVT ou SI - pour la vingtaine d'années qui vient de passer au moins) ?
Teach for France n'est en effet qu'une version privée de ce que l'EN nous inflige déjà (en collège, Sciences et tech). Je dirais même que si je demandais un changement de discipline (bah oui, le système n'empêchant que la techno de muter, cela devient la seule voie de sortie), que je me mettrais en péril (disciplinaire, c'est sûr - et j'ai le malheur d'être un peu "consciencieuse") et je pourrais peut-être me voir licencier parce que je ne ferais plus l'affaire ? En tout cas moins qu'un des ces TFF ?
Donc plutôt que de proprement éliminer (sans leur mentir) ou recycler des gens existants en poste, on fait de la place pour des Teach for France ?
France Telecomisation, et c'est comme ça depuis 15 ans.
TrucOuBidule

TrucOuBidule a écrit:
Bonjour,
même si hier vers 16h, comme Sphinx, je précisais déjà que le sujet n'était pas uniquement lié aux maths.

Mais justement, ça ne vous choque pas que légalement, on puisse aborder des notions de Sciences de la Vie (et T) en 6ème en ayant, pour la plupart des enseignants de techno, abandonné l'étude des SVT dès la 2nde au lycée (pour les S le choix se faisait entre SVT ou SI - pour la vingtaine d'années qui vient de passer au moins) ?

Moi, cela me choque et je ne savais pas. Mais soyons honnête, l'association ne prend pas les gens qui n'ont même pas le BAC dans la matière et la dernière fois qu'ils ont eu le cours de cette matière, c'était il y a 10-15-20 ans. Non. Ils prennent des jeunes fraichement diplômés, des jeunes motivés qui ont étudié la matière en post-bac, des jeunes voulant s'engager au moins pour 2 ans alors qu'ils peuvent trouver un CDI bien mieux payé. Et je rappelle que dans certaines filières éco, il y a plus de maths que chez certains ingénieurs, chimistes, biologistes etc.

CarmenLR a écrit:Merci Sphinx.

En sus des questions de formation des enseignants, le financement et le projet de Teach for France/le choix de l'école méritent également une attention soutenue.

Pourrais tu préciser? Tu veux savoir si c'est financé en partie par l'état ou tu veux les détails, même si aucun financement publique? Si l'état ne finance rien, cela te va?

@Proton, @Ha@_x, @TrucOuBidule, @Sphinx, @Pat B, @Prezbo, pour ne pas polluer ce sujet, je vous ai répondu : ici

Ha@_x a écrit:
La question est pourtant simple : en quoi un collègue de maths ne peut bosser en lycée et en collège ? Deux castes différentes ?

Cela a été expliqué (mais encore faut-il lire autrement qu'avec ses œillères) il a été rappelé que l'objet des mathématiques était de définir (dans un certain cadre, certes) ce qui était vrai, non pour prétendre que les profs de maths sont meilleurs, ou moins bon, que les autres, mais pour rappeler que l'essence des mathématiques, à partir du moment ou on aborde la démonstration (en gros à partir de l'enseignement secondaire), est de déterminer ce qui est vrai ou faux, prouvé ou non. Dans le cadre d'une discussion ou certains profs de maths (j'en fait partie) craignent qu'en envoyant enseigner des contractuels insuffisamment formés aux mathématiques fondamentales, ceux-ci n'aient qu'une vision partielle, ou faussée, de la discipline.

Prezbo a écrit:Cela a été expliqué (mais encore faut-il lire autrement qu'avec ses œillères) il a été rappelé que l'objet des mathématiques était de définir (dans un certain cadre, certes) ce qui était vrai, non pour prétendre que les profs de maths sont meilleurs, ou moins bon, que les autres, mais pour rappeler que l'essence des mathématiques, à partir du moment où on aborde la démonstration (en gros à partir de l'enseignement secondaire), est de déterminer ce qui est vrai ou faux, prouvé ou non. Dans le cadre d'une discussion ou certains profs de maths (j'en fait partie) craignent qu'en envoyant enseigner des contractuels insuffisamment formés aux mathématiques fondamentales, ceux-ci n'aient qu'une vision partielle, ou faussée, de la discipline.

Tu enseignes peut être le vrai, mais tu as des progrès à faire en rhétorique, en explications.
Cours donc chercher le moment ou je met mes œillères, ça va être très compliqué à trouver.

Spoiler:

Pour la seconde partie, merci, je n'en attendais pas moins.
Nous sommes donc d'accord : les enseignants contractuels c'est non, ils ne sont pas assez formés.  

Deux fils pour finir par être d'accord .... j'alterne entre le  (soulagement amusé) et  ( l'affliction)

Ha@_x a écrit:La question est pourtant simple : en quoi un collègue de maths ne peut bosser en lycée et en collège ? Deux castes différentes ?

Ta question est peut-être simple mais elle est très mal formulée.

Une des questions qui se posent ici est plutôt de savoir s'il est possible que des collègues aient des bases mathématiques suffisantes pour pouvoir enseigner correctement les notions du collège mais cependant un peu justes pour enseigner les programmes du lycée.
Personnellement, j'aurais tendance à croire que, compte tenu de la structure très pyramidale de l'enseignement des maths (que nous sommes plusieurs ici à avoir tenté d'expliquer, manifestement sans succès), ce type de profil peut exister. Cela dit, la chute du niveau en lycée tend à atténuer le décalage avec le collège au moins pour la classe de Seconde et les filières technologiques.

Une autre question est de savoir si détenir un bac+5 en maths est une condition nécessaire pour enseigner correctement les notions de maths du collège et/ou du lycée.
Là, ma perception est sans doute anachronique, mais un bon niveau Licence de maths (maintenant L3) de la période où j'étais étudiant me paraît amplement suffisant pour le collège et le lycée actuel (je serais un peu plus prudent pour l'ancienne Terminale C qui demandait peut-être un approfondissement supplémentaire, mais je n'en suis pas absolument certain) ; d'ailleurs, à époque cette on recrutait les enseignants à partir de Bac+3. Maintenant, si on vient me dire que le niveau des étudiants s'est tellement effondré qu'il faut aujourd'hui pousser jusqu'à Bac+5 pour obtenir un niveau qui était celui des Bac+3 d'il y a un quart de siècle, je peux l'entendre.

Ha@_x a écrit:
Et à propos de vrai, tu sais le vrai tout le monde s'en fout, le plus important c'est d'avoir raison, mais ça c'est un domaine qui échappe aux profs de maths.

Les collègues expliquent de façon maladroit. Avoir raison est quelque chose de subjectif. Comment tranches-tu entre deux personnes qui affirment d'avoir raison: la première dit "la somme des angles dans un triangle est 181 degrés, la deuxième dit que "la somme vaut 360 degrés"? En maths tant que tu n'a pas prouvé de façon irréfutable l'affirmation, tu ne peux pas dire que tu as raison. Tout ce que tu as vu en cours de maths à l'école, au collège et au lycée est démontré, sauf les axiomes. Tout: les formules, les méthodes, les algos, n'importe quelle affirmation. Il n'est pas aisé de saisir cette nuance pour un enfant et il n'a pas assez de connaissances pour tout démonter. Par exemple la division euclidienne. Tu sais diviser 2546 par 13, tu obtiens 195 et le reste 11. Autrement dit 2546 = 195*13 + 11 et les nombres 195, 11 sont uniques. Mais est-ce que tu peux diviser n'importe quel nombre entier par n'importe quel nombre entier non nul? Est-ce que tu as toujours un seul résultat? C'est un théorème à démontrer, mais il faut avoir un certain niveau.

Par contre pour la géométrie euclidienne, il suffit de maitriser le français. C'est accessible aux élèves de collège. On commence avec 5 axiomes d'Euclide: les affirmations qu'on trouve "évidentes" ne nécessitant pas une démonstration. Par exemple: Entre deux points on peut toujours faire passer une droite. Et la règle du jeux, on ne peut utilisé dans les démonstrations que les axiomes et les théorèmes démontrés précédemment. Donc à partir de 5 axiomes tu construis tout en géométrie Euclidienne et tu parviens à savoir quel est la somme des angles dans un triangle! J'ai eu ce cours pendant 5 ans. On était des petits Euclides qui construisait cette géométrie Euclidienne brique par brique. C'est assez fascinant et très différent du cours de maths sans démonstrations. Cela change complétement la vision des maths. On commence à les comprendre et voir le vrai. En France, les élèves rencontrent ces maths qu'en post-bac.

Par contre, en France il y a une certaine vénération pour le Vrai. Une vénération excessive et presque religieuse. Cela vient des études menées par les mathématiciens du groupe Bourbaki. Un énorme impact sur les maths en France et impact quasi nul dans les autres pays. Pour les études en maths fondamentales ce n'est pas un problème. Par contre en enseignement... On complique les choses pour rien. Par exemple les fonctions linéaires et affines. A l'étranger les fonctions affines n'existent pas! Toutes les fonctions dont la courbe est une droite sont les fonctions linéaires. En France on distingue le segment [AB] et sa longueur AB, à l'étranger c'est plus simple: segment AB, droite AB, dans un triangle ABC AB= 5cm. Il y a même pire, en Russie les profs disent fonction f(x). Même dans le manuel du célèbre Monsieur Kolmogorov Ces inexactitudes ou des choses presque fausses facilitent l'enseignement et n'ont pas d'impact négatif sur le niveau des élèves. Mais pour un mathématicien français, dire fonction f(x) c'est tout simplement impossible! Ce n'est pas La Vérité, ce n'est pas Le Vrai.

Pour la seconde partie, merci, je n'en attendais pas moins.
Nous sommes donc d'accord : les enseignants contractuels c'est non, ils ne sont pas assez formés.

Il a dit des contractuels et non les contractuels!

Un des éléments les plus tristes, que ce soit Teach for France ou le débat sur le vrai en mathématiques et le niveau des enseignants, c'est qu'en réalité, c'est l'ensemble des traditions, savoir-faire, expertises et ingénierie de pointe qui est en cours de destruction volontaire dans notre société. On oblitère méthodiquement les cultures enseignantes pour avoir des agents techniciens suivant une méthode et peu payés mais très obéissants avec un haut taux d'employabilité (pensez corvéable à merci).

Je prends un exemple que je connais bien : les pédagogies coopératives et explicites. Pour les pédagogies coopératives, on ne forme plus à ces pédagogies les collègues en formation initiale, on pose des problèmes aux écoles qui les ont mises en place (avec de bons résultats comme à Mons-en-Baroeul), on punit les collègues isolés les pratiquant ou en voulant faire un exemple (le cas de notre collègue Hélène dans le 93) etc. A la place, on a vanté Céline Alvarez, on met en place des programmes d'apprentissage ultra-normés à la seconde près (je ne sais plus comment s'appelle la procédure sur l'apprentissage de la lecture imposée par Blanquer et je crois que Teach for France est dedans) etc. Pour les pédagogies explicites, c'est pire : on met fin au CNESCO, on n'enseigne pas la pédagogie de Barack Rosenshine mais on met le mot explicite et les références bibliographiques réelles partout tout en mettant en avant autre chose : des cours normés à suivre à la lettre comme une recette de cuisine.

Vous faites autre chose, ça fonctionne très bien... bah, vous êtes un problème.

Le pire est qu'une partie de la profession concourt à ce mouvement sans s'en rendre compte.

Elyas a écrit:Un des éléments les plus tristes, que ce soit Teach for France ou le débat sur le vrai en mathématiques et le niveau des enseignants, c'est qu'en réalité, c'est l'ensemble des traditions, savoir-faire, expertises et ingénierie de pointe qui est en cours de destruction volontaire dans notre société. On oblitère méthodiquement les cultures enseignantes pour avoir des agents techniciens suivant une méthode et peu payés mais très obéissants avec un haut taux d'employabilité (pensez corvéable à merci).

Je prends un exemple que je connais bien : les pédagogies coopératives et explicites. Pour les pédagogies coopératives, on ne forme plus à ces pédagogies les collègues en formation initiale, on pose des problèmes aux écoles qui les ont mises en place (avec de bons résultats comme à Mons-en-Baroeul), on punit les collègues isolés les pratiquant ou en voulant faire un exemple (le cas de notre collègue Hélène dans le 93) etc. A la place, on a vanté Céline Alvarez, on met en place des programmes d'apprentissage ultra-normés à la seconde près (je ne sais plus comment s'appelle la procédure sur l'apprentissage de la lecture imposée par Blanquer et je crois que Teach for France est dedans) etc. Pour les pédagogies explicites, c'est pire : on met fin au CNESCO, on n'enseigne pas la pédagogie de Barack Rosenshine mais on met le mot explicite et les références bibliographiques réelles partout tout en mettant en avant autre chose : des cours normés à suivre à la lettre comme une recette de cuisine.

Vous faites autre chose, ça fonctionne très bien... bah, vous êtes un problème.

Le pire est qu'une partie de la profession concourt à ce mouvement sans s'en rendre compte.

Je partage absolument ton analyse, mais comment expliques-tu notre aveuglement/ indifférence / méconnaissance/ désintérêt/auto dévaluation de ces cultures enseignantes qui sont en fait notre métier ?

cassiopella a écrit:Par contre, en France il y a une certaine vénération pour le Vrai. Une vénération excessive et presque religieuse. Cela vient des études menées par les mathématiciens du groupe Bourbaki. Un énorme impact sur les maths en France et impact quasi nul dans les autres pays. Pour les études en maths fondamentales ce n'est pas un problème. Par contre en enseignement... On complique les choses pour rien. Par exemple les fonctions linéaires et affines. A l'étranger les fonctions affines n'existent pas! Toutes les fonctions dont la courbe est une droite sont les fonctions linéaires. En France on distingue le segment [AB] et sa longueur AB, à l'étranger c'est plus simple: segment AB, droite AB, dans un triangle ABC AB= 5cm. Il y a même pire, en Russie les profs disent fonction f(x). Même dans le manuel du célèbre Monsieur Kolmogorov Ces inexactitudes ou des choses presque fausses facilitent l'enseignement et n'ont pas d'impact négatif sur le niveau des élèves.  Mais pour un mathématicien français, dire fonction f(x) c'est tout simplement impossible! Ce n'est pas La Vérité, ce n'est pas Le Vrai.

Alors quand on a un peu de recul sur la chose, on sait que la rigueur syntaxique, outre qu'elle participe au développement de la compréhension des concepts en permettant d'identifier les confusions et imprécisions, a une importance encore plus nette depuis l'apparition des logiciels et de la nécessité de maîtriser une syntaxe irréprochable, et que Monsieur Kolmogorov, s'il avait eu en son temps des TD de C à assurer ou de tout autre langage de programmation auprès de ses élèves, cela lui aurait rapidement passé l'envie de noter ses fonctions f(x), ce n'est pas lui manquer de respect que d'énoncer cette trivialité. Fin du HS pour moi, et désolé de parler de quelque chose qui n'a rien à voir avec le sujet de ce fil (ce qui semble ne pas déranger tout le monde), mais il y a un moment où lire autant de bêtises, ça consterne.

Elyas a écrit:Un des éléments les plus tristes, que ce soit Teach for France ou le débat sur le vrai en mathématiques et le niveau des enseignants, c'est qu'en réalité, c'est l'ensemble des traditions, savoir-faire, expertises et ingénierie de pointe qui est en cours de destruction volontaire dans notre société. On oblitère méthodiquement les cultures enseignantes pour avoir des agents techniciens suivant une méthode et peu payés mais très obéissants avec un haut taux d'employabilité (pensez corvéable à merci).

Je prends un exemple que je connais bien : les pédagogies coopératives et explicites. Pour les pédagogies coopératives, on ne forme plus à ces pédagogies les collègues en formation initiale, on pose des problèmes aux écoles qui les ont mises en place (avec de bons résultats comme à Mons-en-Baroeul), on punit les collègues isolés les pratiquant ou en voulant faire un exemple (le cas de notre collègue Hélène dans le 93) etc. A la place, on a vanté Céline Alvarez, on met en place des programmes d'apprentissage ultra-normés à la seconde près (je ne sais plus comment s'appelle la procédure sur l'apprentissage de la lecture imposée par Blanquer et je crois que Teach for France est dedans) etc. Pour les pédagogies explicites, c'est pire : on met fin au CNESCO, on n'enseigne pas la pédagogie de Barack Rosenshine mais on met le mot explicite et les références bibliographiques réelles partout tout en mettant en avant autre chose : des cours normés à suivre à la lettre comme une recette de cuisine.

Vous faites autre chose, ça fonctionne très bien... bah, vous êtes un problème.

Le pire est qu'une partie de la profession concourt à ce mouvement sans s'en rendre compte.

C'est en effet ce que je comprends du modèle vanté par Cassiopella : aucune liberté pédagogique, tous les exécutants chargés d'enseignement suivent  le manuel unique à la lettre. Je trouve le terme d'agent « technicien » beaucoup ambitieux pour ce qui est décrit, il s'agit plutôt d'emploi de type exécutant de base, et c'est vrai que ça permet d'économiser sur la formation initiale. Il est peut-être même souhaitable que les personnes assignées à ces tâches aient des capacités de réflexions réduites !

Baldred a écrit:Je partage absolument ton analyse, mais comment expliques-tu notre aveuglement/ indifférence / méconnaissance/ désintérêt/auto dévaluation de ces cultures enseignantes qui sont en fait notre métier ?

Je dirais en un seul mot, comme dans bien des domaines : individualisme.

Lokomazout a écrit:

Baldred a écrit:Je partage absolument ton analyse, mais comment expliques-tu notre aveuglement/ indifférence / méconnaissance/ désintérêt/auto dévaluation de ces cultures enseignantes qui sont en fait notre métier ?

Je dirais en un seul mot, comme dans bien des domaines : individualisme.

Je comprends, mais c'est encore une fois trop simplifier, les propos d' @Elyas sont toujours argumentés. Je pense par exemple que nos représentations de notre métier, nos origines et aspirations sociales sans doute plus hétérogènes qu'auparavant, peuvent entre autres choses, expliquer aussi notre passivité.