Évaluation CEDRE 2019 en Mathématiques (primaire & collège)

Flo44 a écrit:

kyu a écrit:Depuis plus de 30 ans toutes les réformes ont conduit inexorablement à une baisse du niveau des élèves en mathématiques .
Une idée complétement dingue me traverse l’esprit : mettre à la poubelle les programmes/méthodes pédagogiques et autres « zinovations » et revenir à ce qui se faisait il y a 40 ans : programmes, méthodes et volume horaire.
Ça ne sera certainement pas suffisant car on a perdu le savoir faire des anciens maîtres d’école/profs et qu’on n’accepte plus les méthodes coercitives mais à ça pourrait être un bon début.

Je serais remontée encore plus loin : il y a 40 ans, c'était les mathématiques modernes, et si elles ont très bien réussi à certains élèves (les meilleurs), je suis moins convaincue pour la majorité. On est quand même allé trop loin dans l'abstrait et le théorique pour tout le monde.

Pour le collège et le lycée, la période de "transition" des années 80 était sans doute arrivée à un assez bon compromis ; mais le lycée général était plus sélectif qu'aujourd'hui et il existait encore un pseudo-palier au collège avec les quatrièmes technos, donc je ne suis pas sûr que ce serait tenable avec les pratiques d'orientation actuelles.

Simeon a écrit:

Prezbo a écrit:
Le problème et tu le sais bien, c'est que dans ce cas là tu es toujours pris en étau entre le besoin de faire enfin reprendre correctement à ces élèves les bases, et celui de préparer une épreuve de fin d'année conçue souvent caricaturalement pour vérifier que l'enseignant à bien traité tous le programme dans les formes attendues. Ce qui, conjugué avec la lenteur des élèves actuels, pousse fortement au bachotage au détriment du travail de fond.

Je suis tout à fait d'accord que les maths au BAC ES, c'était essentiellement bachoter pour préparer à des épreuves totalement caricaturales.
Mais malgré cela, il était quand même souvent possible de faire progresser les élèves sur les bases qui leur manquaient.

Dans mon lycée, il n'y avait pas de ES donc je n'ai pas de recul sur ce profil, mais le programme de S, bien que trop léger pour préparer aux études scientifiques, était quand même trop chargé pour pouvoir récupérer les élèves qui n'ont pas ces bases. Le nouveau programme de spécialité pose exactement le même problème.
Quant aux filières technologiques, dans mon établissement, en terme de niveau, les élèves qu'on y envoie seraient pour beaucoup davantage à leur place au lycée professionnel. Il s'ajoute à cela que la plupart d'entre-eux ne fournit absolument aucun travail et que ceux qui ont des problèmes de comportement sont souvent assez nombreux pour que l'ambiance de classe ne permette pas aux autres de progresser (mais, dans mon lycée, ce problème commence dès la Seconde où plus d'une classe sur deux est ingérable et où les élèves "corrects" se retrouvent souvent sacrifiés car on ne peut mener aucun travail de qualité).

Badiste75 a écrit:Manu, on peut quand même varier les types d’évaluations, en particulier les évaluations de base sur les calculs, à faire sans calculatrice. Je sais pertinemment qu’il faut faire des évaluations avec calculatrice, le problème c’est sa systématisation.

Quant au fait qu’on ne fait que la troisième IR dans le sens de la factorisation je suis au courant. Le problème est que le programme de Seconde est trop chargé pour rattraper le tir. En gros, le calcul fractionnaire de traité en maximum trois heures, idem pour les puissances, idem pour les racines carrées. Je sais pertinemment pour avoir déjà enseigné au collège qu’il faudrait plus de temps pour asseoir réellement les bases. C’est bien pour ça que compte tenu de l’exigence du lycée il faudrait éviter de faire n’importe quoi en amont et que les élèves aient de vrais automatismes en calcul mental. C’est quand même inadmissible que seuls un ou deux élèves de la classe soit capable de faire 2/5 sans calculatrice.  

J'ai de plus en plus l'impression qu'on est en train de se faire entourlouper (pour rester correct) avec les "automatismes" qui reviennent désormais dans tous les discours de l'Inspection mais pour lesquels la seule approche proposée réside dans des "rituels de questions flash" n'ayant qu'une très faible efficacité réelle. On reste dans la pensée magique, l'homéopathie pédagogique, et on élude le problème du temps insuffisant consacré à la mise en place des bases et au manque d'exigence initial (la fameuse idée selon laquelle, l'expertise sera acquise "plus tard"...) : si on veut que les élèves développent des "automatismes", il faut en passer par le rétablissement systématique d'une "technicité" qui a depuis longtemps été bannie des programmes car toujours jugée excessive alors qu'elle est peut-être le seul biais par lequel on peut confronter les élèves à leurs représentations mentales approximatives ou erronées des notions étudiées.

Manu7 a écrit:

Moonchild a écrit:Je ne suis pas sûr qu'arrêter les maths en Seconde serait un réel problème pour les futurs P.E. si le primaire et le collège donnaient des bases solides ; inversement, parmi les élèves qui arrivent au lycée avec un niveau catastrophique en maths et qui continuent malgré tout dans cette discipline en Première et en Terminale, quelle proportion arrive-t-on vraiment à faire progresser ?
La réforme du lycée me paraît catastrophique sur de très nombreux points, mais je crois qu'elle n'aura que peu d'effet délétère sur les compétences en maths des futurs  P.E. car, pour eux, l'enjeu est ailleurs : en amont avec l'acquisition des notions élémentaires et en aval avec la qualité de la formation pédagogique.

Je ne suis pas d'accord, un projet se construit sur de nombreuses années. Et quand on permet d'arrêter les maths en seconde cela se ressent inévitablement sur la motivation et l'investissement en 4ème et 3ème. L'acquisition de notions élémentaires ne reposent pas uniquement sur des bases solides de primaire et collège. Les notions élémentaires sont vraiment trop faibles chez les futurs P.E. et même chez les Bac S. J'ai une amie responsable de la formation des PE en math et elle s'arrache les cheveux avec des étudiants ayant l'ancien bac alors avec le nouveau ce sera une autre histoire...

Dire que ce n'est pas grave d'arrêter les maths en seconde pour moi c'est aussi renoncer comme le dénonce Ajonc35, on nous demande toujours d'en faire de moins en moins devant la difficulté. Le mur à franchir est trop haut, et bien au lieu de construire une bonne échelle ou un bon escalier et bien on change le mur par un petit muret !!! Et on oublie totalement que l'important ce n'était pas de franchir le mur mais d'instruire les élèves. Car oui, oui et oui, les maths ça sert à rien dans la vie... pas plus que les fondations de ma maison surtout au prix que ça coûte !!!
Tout comme un très bon statisticien n'a pas besoin d'avoir fait de la SVT en 1ère et Tle, il fera tout de même un très bon épidémiologiste...

D'ailleurs Ajonc35 parle fort justement aussi du goût de l'effort. Les meilleurs ne rencontrent plus du tout cette notion d'effort, et à mon avis ils sont bien plus stressés aux évaluation pour cette raison que pour la peur de la note. On n'arrête pas de dire que les élèves ne savent plus comment ils fonctionnent et on parle de métacognition. Avant on bossait dur pour apprendre ses tables, les récitations, les conjugaisons, etc... et par la force des choses on musclait notre cerveau. Maintenant, on voudrait muscler le cerveau de nos enfants en leur faisant comprendre comment fonctionne leur cerveau alors que la plupart du temps on n'en sait rien. Pour se mucler il est préférable de faire des tours de terrains que de réunir des gens autour d'une table pour savoir si les muscles de tel élève sont fragiles, satisfaisants ou très bons...

Je rebondis sur tes notions sportives. Régulièrement je demande dans mes classes si je suis prête pour faire le marathon dimanche prochain, moi qui ne court jamais ( enfin quand ce sera possible) . Ils me lancent toujours de regards ahuris jusqu'à ce qu'il y en ait un qui me dise: "ben, non". "Ah bon! et pourquoi?". "Vous n'êtes pas entrainé". Voilà tout est dit.
Je rajoute que le problème n'est pas propre aux Maths, j'en reviens toujours aux problèmes liés à la non-maitrise de la langue française et je rajoute les à peu-près. Avec une maitrise insuffisante de la langue et les à peu-près cumulés depuis des années, la messe (laïque) est dite. J'enseigne l'HG et mes élèves de LEP confondent toujours un pays et un continent, parlent de la gauche de la carte ou du haut de la carte et là je mets la carte à l'envers! Dernièrement parmi les pays européens j'avais les Etats-Unis, l'Amérique, la Nouvelle Zélande et je ne vous fais pas toute la liste. J'en suis très contente car cela va m'éviter de prendre l'avion, ce sera meilleur pour la planète quand l'heure de la retraite sonnera.
Le rapport avec l'EPS est excellent. Il y a quelques années, un collègue d'EPS expliquait qu'il ne faisait pas d'athlétisme avec les élèves, les barèmes étaient trop élevés. Je traduis: les élèves ne peuvent plus les dépasser faute d'un travail suffisant. Et les exemples vus à travers le sport sont nombreux. Le système conforte les élèves dans une boucle qui ne les oblige pas à se dépasser. (Après un élève ne peut être bon partout mais il peut faire au mieux et ça ce n'est pas gagné)

Je crois aussi au ravage des "un peu près". J'ai longtemps enseigné en maternelle et été au fils des années confrontée à des difficultés vraiment importante chez les élèves en mathématiques (et en logique). Notion de nombre non construite, problème de mémoire à court terme. Les enfants pouvaient dénombrer une constellation et être incapables de répéter le dernier nombre prononcé par exemple. En début de CP près de la moitié de mes élèves ne comprennent pas le principe de l'addition, même sous forme de jeux (type greli grelo combien dans mon sabots.) Mais ce qui est révélateur ce sont bien sûr les problèmes, les principaux handicaps étant la langue et le un peu près. Les connecteur de logique, de temps ne leur parlent pas (alors, de plus, en moins) A force de tout décortiquer de tout découper en mini étapes pour les guider ils ne peuvent plus rien réaliser seuls. Et lorsqu'ils sont plus grands et qu'on leur fait remarquer une approximation, ils balaient d'un geste "c'est pareil", "c'est bon" en CM2!
Moi cela fait 3 ans de suite que je me tape une animation sur le classement des problèmes, je crois que j'ai compris. Et lorsqu'ils nous serinent que les PE n'ont pas le profil scientifique, manque de chance ils tombent sur des anciens ingénieurs en reconversion ou des personnes qui ont une maîtrise (oui les vieux) ou un master de mathématiques ou de physique. Ils pourraient s'adapter à leur public aussi.

Je passe souvent par le basket-ball pour illustrer la même idée: comprendre ce qu'il se passe ou ce qu'il faut faire est enfantin: mettre un ballon dans un panier. Maintenant pour réussir 10 lancers francs de suite, il faut s'entraîner grave !
L'exemple des musiciens parle aussi à certains: avant de devenir un pro de l'impro, il faut avoir travaillé ses gammes et enrichi son répertoire...
Mais en fait les vrais sportifs ou les vrais musiciens, et même des artistes (danseurs, etc...) comprennent déjà bien le message et ont une certaine notion de l'importance de l'effort et du plaisir qu'il donne lorsqu'on parvient à un certain résultat.
Le problème, ce sont les autres... les consommateurs...

Deux points importants :
- l'une des raisons de la baisse de niveau est due à une spécificité française : plus un professeur est dans un établissement situé dans une zone socialement défavorisée, plus il baisse le niveau de son cours. Cela explique pourquoi des gamins avec 18 de moyenne à Trappes au début des années 2000 ont vu leurs notes s'effondrer en arrivant au lycée (cf. témoignage d'Omar Sly). De même, mon meilleur ami a vu sa fille sauter une classe dans son école à Mantes. Il était étonné que mon fils ne saute pas de classe. Je lui ai montré les cahiers de la même classe de ma ville. La maîtresse de sa fille était à mille lieues de ce qui se faisait dans ma ville. Plusieurs rapports pointent ce fait (dont le rapport cedre dont nous parlons). Pourquoi cela se produit-il ? Il y a une introspection culturelle de notre profession à avoir à ce sujet, il me semble.

- contrairement à ce que pensent beaucoup, tout se joue en 6e. Or, souci, tous les moyens sont souvent mis en 3e de façon incompréhensible à cause de l'orientation et de l'examen. On fait tout à l'envers. C'est trop tard.

Elyas a écrit:Deux points importants :
- l'une des raisons de la baisse de niveau est due à une spécificité française : plus un professeur est dans un établissement situé dans une zone socialement défavorisée, plus il baisse le niveau de son cours. Cela explique pourquoi des gamins avec 18 de moyenne à Trappes au début des années 2000 ont vu leurs notes s'effondrer en arrivant au lycée (cf. témoignage d'Omar Sly). De même, mon meilleur ami a vu sa fille sauter une classe dans son école à Mantes. Il était étonné que mon fils ne saute pas de classe. Je lui ai montré les cahiers de la même classe de ma ville. La maîtresse de sa fille était à mille lieues de ce qui se faisait dans ma ville. Plusieurs rapports pointent ce fait (dont le rapport cedre dont nous parlons). Pourquoi cela se produit-il ? Il y a une introspection culturelle de notre profession à avoir à ce sujet, il me semble.

- contrairement à ce que pensent beaucoup, tout se joue en 6e. Or, souci, tous les moyens sont souvent mis en 3e de façon incompréhensible à cause de l'orientation et de l'examen. On fait tout à l'envers. C'est trop tard.

Je ne crois pas que ce soit spécifique à la France, c'est documenté aux USA depuis longtemps, au moins pour les mathématiques. Ça va même très loin: là-bas par exemple, plus vous êtes dans une école avec des publics défavorisés, plus vous utilisez la calculatrice…

Tout se joue en 6e, peut-être, mais seulement pour les élèves qui arrivent avec un bagage raisonnablement satisfaisant. Pour les 50% qui sont déjà vraiment largués, c'est trop tard.

Rions un peu grâce au Café Pédagogique:
http://www.cafepedagogique.net/LEXPRESSO/Pages/2020/10/02102020Article637372208765157724.aspx

"Dans 3 ans tous les élèves de France sauront résoudre les problèmes", dit-on au ministère.
…
"On ne manipule pas assez. Notre enseignement va trop vite vers l'abstraction". " On est trop abstrait", dit-on. "On a révolutionné la formation continue" ajoute-on au ministère avec le plan maths obligatoire dans le premier degré et une formation en principe par les pairs. "On a retravaillé la didactique" et la publication de repères de progression annuels en septembre 2019 aurait remis les enseignants à l'heure. "Les décimaux en Cm1 c'est en novembre pas en mai". Au collège "la mobilisation des corps d'inspection est totale" et les professeurs travaillent la transition dans leurs façons de faire entre école et collège. "On a doté les professeurs de méthodes hyper efficaces".
…
"On a multiplié les réformes et contre -réformes. On voit le résultat. Les élèves apprécient moins les maths car on a moins de temps pour monter des projets", nous dit Sébastien Planchenault, président de l'Apmep, l'association des professeurs de maths.

Celui que je préfère: "la mobilisation des corps d'inspection est totale". Vu d'en haut, c'est certain. Vu d'en bas… on attend toujours le contre-ordre à «l'entrainement systématique, c'est du hors-sol» entendu pendant les formations college2016.

Quand au président de l'APMEP qui veut faire des projets pour faire apprécier les maths… il n'a toujours rien compris.

C'est déprimant.

Elyas a écrit:- l'une des raisons de la baisse de niveau est due à une spécificité française : plus un professeur est dans un établissement situé dans une zone socialement défavorisée, plus il baisse le niveau de son cours. Cela explique pourquoi des gamins avec 18 de moyenne à Trappes au début des années 2000 ont vu leurs notes s'effondrer en arrivant au lycée (cf. témoignage d'Omar Sly). De même, mon meilleur ami a vu sa fille sauter une classe dans son école à Mantes. Il était étonné que mon fils ne saute pas de classe. Je lui ai montré les cahiers de la même classe de ma ville. La maîtresse de sa fille était à mille lieues de ce qui se faisait dans ma ville. Plusieurs rapports pointent ce fait (dont le rapport cedre dont nous parlons). Pourquoi cela se produit-il ? Il y a une introspection culturelle de notre profession à avoir à ce sujet, il me semble.

Depuis une vingtaine d'années que j'enseigne, j'observe une chute régulière du niveau en maths des lycéens qui arrivent dans mon établissement et je constate que, pour ce qu'ils arrivent encore à faire, ils sont de plus en plus lents. Comme le temps passé en classe n'est pas extensible, pour éviter de m'enliser et de passer un temps déraisonnable sur certains exercices un peu plus "techniques" qui ne passent plus auprès des élèves alors que deux ou trois ans avant ça restait faisable, j'en suis réduit à régulièrement faire des coupes franches dans les fiches d'exercices que je remanie d'une année sur l'autre. J'imagine que les collègues de collège sont dans une situation similaire.

Cela dit, les résultats de ces évaluations CEDRE mentionnent pour le collège que "si la performance reste liée au profil social des élèves, la baisse entre 2014 et 2019 concerne particulièrement les collèges les plus favorisés" donc, là, il faut chercher une explication ailleurs que dans le point que tu suggères.

Ce que raconte Elyas était déjà vrai quand j’étais à l’école. Je pourrais citer plusieurs exemples mais celui de mon mari est le plus parlant: élève d’un lycée technique parisien, il est présenté au concours général de mathématiques par son professeur. A la sortie, il discute avec un élève de Louis le Grand. Lui avait étudié des notions beaucoup plus avancées, qui lui avaient permis d’avancer facilement dans le premier exercice, alors que mon mari avait dû tout redémontrer.
Si je compare le système français avec la Suisse ou les Etats-Unis, la différence c’est le tri: précoce mais avec des passerelles en Suisse, précoce et avec peu de passerelles et beaucoup d’opacité et d’inégalités aux Etats-Unis. Mais que ce soit au gymnase ou dans les sections d’Advanced Placement ou du baccalauréat international, on fait encore des mathématiques. En France, on a condamné tout le monde à la médiocrité au prétexte que tous ne pourraient exceller.
Pour avoir enseigné à tous les niveaux, je suis plutôt d’avis que c’est dès la maternelle que le problème se pose. Le manque de manipulation, l’absence de travail structurant, tant en français qu’en mathématiques, sont autant de facteurs qui expliquent la difficulté à résoudre un problème.
Je confirme que le manque de maîtrise de la langue, mais peut-être aussi de culture pratique, constituent un obstacle qui peut être insurmontable: le pire pour ma fille, arrivée aux Etats-Unis en cm1 et ayant étudié seulement l’allemand en Suisse, c’étaient les problèmes de maths, avec mention spéciale aux problèmes utilisant le baseball comme exemple concret. Même mon aînée, qui a vraiment de l’aisance en maths, se faisait piéger par des subtilités comme ‘each’ ou ‘every’: dans un énoncé de problème, se tromper sur le sens d’un mot peut tout changer.

Moonchild a écrit:

Elyas a écrit:- l'une des raisons de la baisse de niveau est due à une spécificité française : plus un professeur est dans un établissement situé dans une zone socialement défavorisée, plus il baisse le niveau de son cours. Cela explique pourquoi des gamins avec 18 de moyenne à Trappes au début des années 2000 ont vu leurs notes s'effondrer en arrivant au lycée (cf. témoignage d'Omar Sly). De même, mon meilleur ami a vu sa fille sauter une classe dans son école à Mantes. Il était étonné que mon fils ne saute pas de classe. Je lui ai montré les cahiers de la même classe de ma ville. La maîtresse de sa fille était à mille lieues de ce qui se faisait dans ma ville. Plusieurs rapports pointent ce fait (dont le rapport cedre dont nous parlons). Pourquoi cela se produit-il ? Il y a une introspection culturelle de notre profession à avoir à ce sujet, il me semble.

Depuis une vingtaine d'années que j'enseigne, j'observe une chute régulière du niveau en maths des lycéens qui arrivent dans mon établissement et je constate que, pour ce qu'ils arrivent encore à faire, ils sont de plus en plus lents. Comme le temps passé en classe n'est pas extensible, pour éviter de m'enliser et de passer un temps déraisonnable sur certains exercices un peu plus "techniques" qui ne passent plus auprès des élèves alors que deux ou trois ans avant ça restait faisable, j'en suis réduit à régulièrement faire des coupes franches dans les fiches d'exercices que je remanie d'une année sur l'autre. J'imagine que les collègues de collège sont dans une situation similaire.

Cela dit, les résultats de ces évaluations CEDRE mentionnent pour le collège que "si la performance reste liée au profil social des élèves, la baisse entre 2014 et 2019 concerne particulièrement les collèges les plus favorisés" donc, là, il faut chercher une explication ailleurs que dans le point que tu suggères.

Pour la question des collèges plus favorisés, il y a des pistes d'explication :
- les professeurs ayant enseigné en collèges plus défavorisés arrivent en collège favorisé au bout d'un moment et perpétue leur tradition de secours aux plus faibles en baissant le niveau et comme les horaires ont baissé, ils généralisent cela. Le trope du "aidons les élèves en difficulté et ne les stigmatisons pas" est terriblement prégnant et prioritaire pour l'immense majorité des collègues, même s'ils ne comprennent pas qu'en baissant la difficulté et en aidant énormément, ils handicapent définitivement leurs élèves et enferment les élèves en difficulté dans la difficulté.
- la perte d'un savoir-faire et de traditions de l'enseignement mathématiques tant chez les PE que chez les professeurs de mathématiques.

De même, je suis dans une ville favorisée. Mon fils est en CM1. Ils en sont encore aux additions/soustractions en mathématiques. Heureusement, j'ai enseigné à mon fils les tables de multiplications, les multiplications et les divisions depuis longtemps. Problème : en classe, mon fils a le maximum en maths quasi-systématiquement. Ses PE n'ont jamais réfléchi à la stimuler. Donc, il s'ennuie et maintenant, il bâcle parce que ça l'agace. Il est déjà dans cet état en CM1. Cependant, ceci n'est qu'un témoignage qui n'a pas valeur d'ordre.

Ensuite, il y a un cercle vicieux. Ce qui est vrai pour les mathématiques est vrai pour le français. Or, le français a un impact sur la compréhension en mathématiques, donc ça dégringole de concert.

Pour la 6e, en fait, ce n'est pas perdu pour les élèves largués mais cela demanderait des pédagogies précises (en prenant le meilleur des pédagogies explicites et coopératives), de la constitution de groupes ciblés, de la formation d'enseignants (pas celle des INSPE actuels) et des horaires. Ce n'est pas l'orientation actuelle, hélas. Donc, cela va continuer à chuter.

Pour le coup, je suis d’accord avec Elyas. Il fut un temps lointain où le taux de réussite au DNB dans les quartiers les plus difficiles du 93 ne dépassait pas les 20 % parce qu’il n’y avait pas de contrôle continu et que tout se jouait à l’épreuve terminale sur des sujets nationaux. Les profs affichaient donc des prix plus objectifs toute l’année. Je ne dis pas que c’était l’idéal mais on est quand même passé à l’extrême inverse. J’ai pu constater que des élèves venant de REP + avaient 15 de moyenne en maths alors qu’ils tournaient à 2 en Seconde avec moi (ce n’est pas une blague j’ai été voir les bulletins) : aucune compréhension fine des consignes et des techniques calculatoires. Peut-être que si dès le départ on évitait de mentir en mettant plutôt 10 que 15 cet élève serait plutôt à 7 qu’à 2! Le problème vient d’en haut : il faut 10 de moyenne quelle que soit la classe. Je m’y refuse.

En TG j’ai de la chance, j’ai un groupe maths physique à deux exceptions près. Du coup pour le moment je tourne à plus de 11 de moyenne (ça va baisser avec les types bac) mais le niveau est convenable et on s’en sort.

En Seconde, j’ai une classe lambda hétérogène et là c’est le désastre. 50 % n’ont aucune base calculatoire et sont perdus à la moindre ligne de calcul. Pas étonnant qu’ils soient incapables de les enchaîner. Ce n’est pas les escape games ou les QCM ou la calculatrice qui résoudra le problème. Le Ministère n’a peur de rien en prétendant donner des « méthodes qui marchent ». En attendant, j’essaye de ne pas trop surnoter. Chaque année c’est de plus en plus difficile. 7,5 de moyenne pour l’instant quand certains de mes collègues, maths compris, affichent 11 ou 12. Quand je leur dis que ça correspond aux exigences ils ont parfois toutes les « bonnes raisons » pour justifier que je ne peux faire ça : ça les décourage, même si c’est le programme c’est trop difficile pour eux, c’est « trop tôt » (en même temps en reportant en fait ça ne change rien ou alors ce n’est pas fait par manque de temps), il faut commencer par des chapitres faciles pour les mettre en confiance (alors qu’en réalité plus la difficulté est annoncée tôt, plus elle peut être retravaillée et donc limitée), si le programme n’est pas fini ce n’est pas grave... j’en passe et des meilleurs. A lâcher du lest dans tous les domaines voilà où en est. Je n’apprécie pas particulièrement Torossian mais dans une vidéo il dit quand même à juste titre qu’il y a un souci et qu’une des raisons est le principe multiplicatif : en maths on multiplie les causes des lacunes, on ne les ajoute pas.

Moonchild a écrit:
Cela dit, les résultats de ces évaluations CEDRE mentionnent pour le collège que "si la performance reste liée au profil social des élèves, la baisse entre 2014 et 2019 concerne particulièrement les collèges les plus favorisés" donc, là, il faut chercher une explication ailleurs que dans le point que tu suggères.

Je confirme. Dans le lycée où j’enseigne, nous avons trois classes de seconde constituées essentiellement d’élèves venant de collèges favorisés du fait des options choisies, les autres classes étant constituées d’élèves issus de collèges défavorisés dans la zone de notre établissement.
Jusque-là, les élèves des classes à options tournaient bien, les bases calculatoires du collège étaient plutôt bien acquises dans l’ensemble on pouvait s’attaquer au programme de seconde sans trop de problème. Mais depuis deux ou trois ans on a pu observer quasiment d’une année sur l’autre un net nivellement par le bas. A quelques exceptions près, il n’y a plus aucune différence entre les élèves issus de collèges favorisés et défavorisés. Ils sont tous aussi faibles les uns que les autres. A vu de nez, les ¾ ont au mieux le niveau de fin de 5ème

Oui je suis totalement d'accord pour le niveau de français mais attention, n'oublions pas le critère de connaissance des tables de multiplication qui ne concerne pas vraiment le niveau en français. Le niveau est en chute libre.

Je commence à rencontrer des élèves qui bloquent sur la table de 5 !!! Le nivellement par le bas pousse les PE à dire à une partie des élèves qu'ils doivent s'arrêter à la table de 6 ou 7...

Et quand je parle de ma technique pour calculer de tête la moitié de 38, j'en perds 25% quand je dis la moitié de 30 c'est 15 !!! Avec des cinquièmes !!!

La semaine dernière en 5ème un élève devait trouver le coefficient de proportionnalité, je lui donne le conseil de regarder les deux cases 3 et 21, et de m'avertir quand il a trouvé, il m'appelle environ 30 secondes après. Il est tout content, il m'affirme 21 est dans la table de 3 ! J'essaie de rester positif car je ne suis plus étonné... Je l'incite à trouver 3 fois combien pour obtenir 21 et là j'ai eu 3x6, 3x4, 3x5... Je lui ai rappelé qu'il avait les tables sous les yeux car ils n'ont pas le droit à la calculatrice et d'ailleurs si jamais on leur laisse la calculatrice et bien, ils vont tester : 3x4, 3x5, ... Ceux qui pensent à la division vont poser 21/3 ou bien 3/21 par automatisme et quand ils ont la chance d'avoir posé 21/3 et trouvé 7 et bien ils écrivent 3 : 21 = 7 sans voir le problème même si je leur signale... Il y 5 ans j'étais ahuri de voir poser une division du style 42/7 mais maintenant je laisse faire et je suis content de voir que la réponse est juste...

La grande majorité de la population pense que c'est inutile d'apprendre les tables puisque nous avons des calculatrices, mais ces mêmes personnes ne prendront jamais une calculatrice pour calculer 6x2.
Il est encore très courant de demander aux profs de maths de laisser la calculatrice aux élèves en difficulté. Et avec le recul j'ai cessé de m'opposer car je constate que cela ne change rien et de toute manière ils oublient leur matériel... Ces élèves ne sont pas dupes, ils savent bien qu'ils sont incapables de répondre aux questions car ils ont la tête sous l'eau. Pour revenir au lien avec le sport : va faire un 50 m nage libre devant toute la classe avec une bouée avec une tête de canard et t'entendre reprocher que ton temps est très fragile...

Pourtant 97% des élèves sont capables d'apprendre les tables sans aucune difficultés. Encore faut-il que tout le monde soit convaincu. Et aussi une certaine méthodologie. Je le vois bien avec mes enfants. En leçon du soir, ils ont "apprendre la table de 6" de temps en temps comme si c'était une récitation... J'ai l'habitude, je suis au troisième enfant, je fais les exos du type 6+6 = 12, 12+6 = 18, ensuite 6, 12, 18, ... et 60, 54, 48, ... et les tests dans le désordre... Ils ne voient jamais en cours que pour retrouver 6x7 on peut faire 6x6 = 36 et 36+6 = 42. Et je ne parle pas des larmes de crododiles... Au final, en RDV de parents, on les félicite pour leur niveau extraordinaire en maths, mais bon c'est normal avec des parents profs de maths... J'écoute en serrant les poings ou en mordant la lèvre car je sais que je devrais travailler de manière constructive dans les réunions de cycle 3. Je ne jette pas la pierre aux PE, si j'étais à leur place je ferais comme eux, puisque je le fais finalement à mon niveau au collège...

Mes élèves découvrent les nombres décimaux la dernière semaine de CM2, celle en juillet... Les meilleurs peuvent le découvrir en fin de CM1, vive la différenciation !!!

kyu a écrit:

Moonchild a écrit:
Cela dit, les résultats de ces évaluations CEDRE mentionnent pour le collège que "si la performance reste liée au profil social des élèves, la baisse entre 2014 et 2019 concerne particulièrement les collèges les plus favorisés" donc, là, il faut chercher une explication ailleurs que dans le point que tu suggères.

Je confirme. Dans le lycée où j’enseigne, nous avons trois classes de seconde constituées essentiellement d’élèves venant de collèges favorisés du fait des options choisies, les autres classes étant constituées d’élèves issus de collèges défavorisés dans la zone de notre établissement.
Jusque-là, les élèves des classes à options tournaient bien, les bases calculatoires du collège étaient plutôt bien acquises dans l’ensemble on pouvait s’attaquer au programme de seconde sans trop de problème. Mais depuis deux ou trois ans on a pu observer quasiment d’une année sur l’autre un net nivellement par le bas. A quelques exceptions près, il n’y a plus aucune différence entre les élèves issus de collèges favorisés et défavorisés. Ils sont tous aussi faibles les uns que les autres. A vu de nez, les ¾ ont au mieux le niveau de fin de 5ème

Quel niveau 5ème ? Celui d'avant la réforme ? Car on a décaler d'un an plusieurs notions de base comme l'addition de fraction qui est passée de 5ème à 4ème après 3 ans on nous a demande faire machine arrière mais c'est comme essayer de remonter un wagon dans un train en marche !!!

Et sur cette notion d'addition de fraction on voit bien que le temps est utile. Le niveau en 3ème a chuté pourtant les profs de maths sont les mêmes. Et le pire c'est que nous n'arrivons plus à voir l'addition en 5ème, pour cela il aurait fallu refuser la réforme dans sa globalité. Un prof ne peut pas changer une progression sur les 2 cycles 3 et 4 tout seul...

Le niveau en maths chute, tout le monde est d’accord. Pourtant chaque année dans les collèges de secteur, les moyennes de classe sont meilleures et les appréciations qui vont avec ne laissent rien présager d’inquiétant. Je ne dis pas que c’est forcément le fait des collègues car des pressions sont exercées par les CDE et/ou IPR mais tout de même il serait temps d’arrêter la mascarade et de dire la vérité. Quand j’en parle aux collègues, l’excuse pour cette année c’est le confinement! Il a bon dos.

Manu7 a écrit:
Mes élèves découvrent les nombres décimaux la dernière semaine de CM2, celle en juillet... Les meilleurs peuvent le découvrir en fin de CM1, vive la différenciation !!!

Les miens pareil. C'est une véritable catastrophe. Pourquoi leur apprendre si tard? Ils répètent pendant 4 ans que multiplier par 10 c'est ajouter un zéro à la fin. Va déconstruire ça en 6ème.... avec tout ce qu'on a d'autre à faire!

Badiste75 a écrit:Le niveau en maths chute, tout le monde est d’accord. Pourtant chaque année dans les collèges de secteur, les moyennes de classe sont meilleures et les appréciations qui vont avec ne laissent rien présager d’inquiétant. Je ne dis pas que c’est forcément le fait des collègues car des pressions sont exercées par les CDE et/ou IPR mais tout de même il serait temps d’arrêter la mascarade et de dire la vérité. Quand j’en parle aux collègues, l’excuse pour cette année c’est le confinement! Il a bon dos.

C'est le principe du nivellement par le bas, plus on baisse le niveau exigé plus rapidement que la baisse du niveau des élèves et bien plus les résultats sont bons.

Il n'y a pas de pression exercée par les IPR, mais on fait avec le niveau que l'on a et les exigences qu'on nous demande. Si jamais un prof tout seul dans son coin décide de faire un niveau constant et bien il aurait des classes avec des moyennes de 5/20 et là les IPR viendrait le voir...

Un prof tout seul ne peut pas empêcher la pluie de tomber...


Quand j'ai commencé sur un chapitre je donnais un DS de 8 exos, et personne ne venait se plaindre qu'il n'avait pas eu le temps de faire le 8ème. Maintenant, après avoir baissé petit à petit le nombre d'exos, je suis arrivé à 5 exos et j'ai des élèves qui sont complètement déçus car ils n'ont pas eu le temps de faire les 2 derniers exos. Donc en début d'année j'essaie de leur donner un temps supp et en fin d'année ils réussissent à finir les DS mais c'est très compliqué et fatiguant à organiser, mais bien dans l'esprit AP.
Les élèves n'y sont strictement pour rien c'est le système que les a formaté ainsi.

Oui je parle de la 5e avant la fumeuse réforme du collège. L’addition de fractions qui pose tellement de problèmes à mes secondes devrait être maîtrisée dès le CM2 par une majorité d’élèves en choisissant les bonnes méthodes et les bons manuels de CM2. Voir ici  page 50.

Non Manu un prof tout seul ne peut pas empêcher la pluie de tomber. Mais c’est comme tout, c’est une somme d’individualités qui fait qu’on est plus fort collectivement. Perso je continuerai de tout faire pour remonter le niveau mais sans les leurrer. Comme je sais que je fais mon travail correctement (sans aucune prétention!), je n’ai aucun scrupule à mettre des notes pitoyables. Pas question pour moi de différencier les évaluations par exemple qui sont un exemple supplémentaire du nivellement par le bas, cautionné par les IPR et que Blanquer prétend supprimer en remontant l’exigence des programmes. L’injonction contradictoire ça va bien 5 minutes!

Pour ma part, j’interdis à mes élèves (Seconde / Première / Terminale) d’utiliser la calculatrice. Je m’arrange pour que tous les calculs soient réalisables sans (je leur rappelle qu’on peut multiplier « Des GRANDS NOMBRES » en utilisant la petite technique de la multiplication en colonne éventuellement...ou autre s’ils se sont amusés a voir certaines vidéos...).

AU début c’est une catastrophe mais ça revient petit à petit...

Et je pense qu’on devrait faire de même au collège. Je faisais tout sans calculatrice aussi (ou quasiment, sauf si besoin pour quelques valeurs approchées...)

Et comme Badiste, je suis intraitable avec des élèves qui par exemple, additionnent des fractions n’importe comment alors qu’il y a une petite propriété à connaître...j’enlève même des points parfois et tant pis si certains pensent que je suis horrible...au moins en terminale ils savent additionner deux fractions qui comportent des « lettres »...

Il y a tellement rien de bon dans les copies que j’arrive à mettre des 0,25 pour des « petits quelque chose » dans les calculs. Même avec ça j’arrive à des moyennes de 1,5/5 sur des IE de base sur les puissances, les racines, les fractions algébriques. D’ailleurs ça fait partie d’une des raisons pour laquelle en Seconde ça devient insurmontable et c’est ce que disait Moonchild dans un autre fil : à force de valoriser des bouts de calcul dans les petites classes, on arrive à un stade où quand on a besoin de tout, rien n’est jouable puisque rien n’est totalement maitrisé. Le temps lointain où c’était 0 à la question s’il y avait une erreur est bien lointain. Certes ça paraissait exagéré sauf que ça avait deux vertus : d’une les élèves faisaient très attention et se relisaient, de deux on s’assurait que la compétence était maîtrisée parfaitement en vue de la suite. Et si ce n’était pas le cas, redoublement assuré. Bien évidemment que des élèves souffraient. Mais là c’est le monde du travail qui va en payer les conséquences à force de tout vouloir simplifier à l’école et la souffrance sera bien plus grave. Engueulade avec un collègue d’HG que j’apprécie par ailleurs : je prévois trois DS de 4h en TG pour mi-mars le samedi matin (« c’est trop, tu vas les traumatiser, imagine que tout le monde fasse comme toi! »)
Faut arrêter les conneries : j’avais des devoirs (dans le privé!) depuis la sixième, j’ai survécu et les cancres aussi! Sous prétexte que nos élèves sont « fragiles », ils n’auraient pas droit aux mêmes exigences? Et après on s’étonne qu’à polytechnique la plupart vient de Paris Centre! Que l’école fasse son boulot (faire bosser les élèves) au lieu de tout reléguer à la famille.

Et encore, vous pouvez mettre des notes... dans mon collège avec des évaluations uniquement par compétences, qui s'affichent suivant les compétences du socle, comment voulez-vous que les élèves aient la moindre idée de leur niveau? Surtout que pour beaucoup de parents : niveau 2 c'est pas mal, car c'est la moitié de 4. Alors que 2, c'est déjà insuffisant (on a 4 niveaux de compétence : 1 : insuffisant, 2 : "fragile", 3 : "maîtrise" et 4 : "très bonne maîtrise")

Oui ça aussi ça contribue au grand n’importe quoi. Mais la nomenclatura est reprise dans les tests de positionnement de Seconde, c’est que ça marche! D’ailleurs j’ai appris par ma PA pourquoi on avait que les résultats sans avoir accès aux réponses des élèves : c’est pour que le test reste confidentiel et qu’on puisse redonner le même d’une année sur l’autre! C’est sans doute trop fatigant de faire un test chaque année! Le tout en QCM histoire d’être certain qu’ils ne savent rien rédiger...

ycombe a écrit:

Simeon a écrit:Sa grande idée, c'est des P.E mieux formés en maths...
Je me demande suite à la réforme du lycée quelle proportion de P.E n'aura pas arrêté les maths en seconde.

Question: qui les forme ?

Les responsables des formations sont les IEN, dont on connaît bien les préférences pour le n'importe quoi pédagogique (rappelez-vous les résistances à l'abandon de la lecture globale/semi globale). Ils utilisent des CPC qu'ils choisissent eux-même, autant dire des gens dans le moule de leurs lubies pédagogiques. Il y a aussi les formateurs qui bossent avec les INSPÉ, autant dire que les méthodes poussées lors des formations ne vont pas changer vite.

La vraie question n'est pas de savoir qui les forme, mais combien de temps ont-ils pour cela ?
Un futur PE en M1 MEEF suit en tout et pour tout 56h de TD, 8h de TP et 10h de cours magistraux. La quasi totalité de ces heures est consacrée à la préparation au concours, c'est-à-dire à une remise à niveau sur la totalité du programme du cycle 4 (et un peu de didactique). Parmi ces M1, ceux qui sont issus d'un cursus scientifique (et pas seulement post-bac) sont minoritaires.
Un PE stagiaire en M2 MEEF suit en tout et pour tout 24h de TD et 5h de TP. Moins de 30h annuelles pour se former à enseigner les maths, évaluations (M2 oblige) inclues. Et encore, une bonne partie des PE stagiaires sont dispensés d'une partie de ces cours (ceux qui ont déjà un autre M2, ceux qui ont passé le 3e concours, etc).
C'est moitié moins, et encore, je suis gentil, que du temps des IUFM.
La masterisation a fait bien de dégâts que les prétendues lubies pédagogiques que vous mentionnez.
(Mes propos ne concernent que la formation initiale en mathématiques, mais c'est à peu près pareil pour le français)

J'ajoute à cela la semaine de 4 jours qui a, quoi qu'on en dise, réduit la durée d'enseignement des mathématiques à l'école primaire. Sur la demi-journée retirée, il y avait une séance de maths (et de français aussi). Cette séance perdue n'est généralement pas compensée (quel PE prévoirait deux séances de maths dans une même journée ?). Généralement, les 5h de maths hebdomadaires sont atteintes en parsemant par-ci par-là quelques "rituels" qui ne remplacent pas une séance complète.

Les PE font du mieux qu'ils peuvent, avec les moyens qu'on leur donne.

Djedje_Bzh a écrit:Pour ma part, j’interdis à mes élèves (Seconde / Première / Terminale) d’utiliser la calculatrice. Je m’arrange pour que tous les calculs soient réalisables sans (je leur rappelle qu’on peut multiplier « Des GRANDS NOMBRES » en utilisant la petite technique de la multiplication en colonne éventuellement...ou autre s’ils se sont amusés a voir certaines vidéos...).

AU début c’est une catastrophe mais ça revient petit à petit...

Et je pense qu’on devrait faire de même au collège. Je faisais tout sans calculatrice aussi (ou quasiment, sauf si besoin pour quelques valeurs approchées...)

Et comme Badiste, je suis intraitable avec des élèves qui par exemple,  additionnent des fractions n’importe comment alors qu’il y a une petite propriété à connaître...j’enlève même des points parfois et tant pis si certains pensent que je suis horrible...au moins en terminale ils savent additionner deux fractions qui comportent des « lettres »...

Sur la calculatrice, en évaluation je fais comme mes enseignants faisaient : sur une heure la calculatrice est autorisé de h+25 à h+30 puis de h+50 à h+55, ce qui signifie que les AN sont soit faites directement si elles sont simples, soir repoussée au moment ad hoc si elles sont trop compliquées (dans mon souvenir cela obligeait à chercher des ordres de grandeur/des approximations si on voulait vérifier la cohérence du résultat).

Ce serait bien aussi que le concours de recrutement des PE soit national, histoire qu’on ne mette pas tous les bons dans l’académie de Rennes et tous ceux qui ont le concours parce qu’il faut bien des profs dans l’académie de Créteil. Je prends évidemment des exemples caricaturaux mais l’idée est là. Ça faciliterait le travail des profs de maths de collège et de lycée aussi derrière j’en suis persuadé. Car s’il y a tant de contractuels dans le 93 en maths au collège c’est aussi pour ça. On en vient à dégoûter les profs compétents qui ont des envies d’ailleurs et pour combler les trous, on met des contractuels.