Maths : Formation aux nouveaux programmes

Matheod a écrit:Je viens de réaliser que la formation que je viens de faire était intitulée "formation aux nouveaux programmes" et qu'en réalité ça a été plus un jeu de question réponse sur la réforme.

C'était déjà comme ça quand on nous a "formés" à la réforme du collège.
Le matin, tour de table pour faire remonter les problèmes d'adaptation. L'après-midi, travail en groupe pour trouver des solutions aux problèmes évoqués le matin.

Apport de l'administration : mise à disposition de salles et autorisation d'aller manger à la cantine.

Le simple fait que ça s'appelle "formation" est déjà un gag.

La formation avait tout de même un ton particulier : insister sur le fait que les nouveaux programmes et l'esprit "maths renforcés" sont basés sur le rapport Villani.

Vrai ou faux ? .......

En gros, on sentait bien que les "pédagogistes" pensaient "on retombe 30 ans en arrière avec des programmes élitistes et ennuyeux à cause du rapport d'un pauvre type" et que les autres se disaient "mouais, on voudrait bien y croire, mais vues les conditions matérielles, l'effet escompté risque de faire un flop".


On a aussi voulu nous faire croire que les nouveaux élèves de collèges allaient être au top grâce aux nouveaux programmes de collège et aux repères de progression de septembre ...

Il paraît que côté automatismes, ce sera génial ...
Assez bizarrement, on avait un tableau montrant ce qu'est censé savoir faire un élève en fin de 3eme ... avec mes collègues, on se disait "tiens , tout ça, ils savent même pas le faire le Tale ..."
Je veux bien croire que les futurs 2de seront totalement différents des anciens ...
Je connais pas mal d'élèves de 3eme, j'observe ce qui se fait en collège et je ne vois rien de bien différent depuis la réforme.

On a posé la question des tests de positionnement. Ils ont reconnu que c'était n'importe quoi. Il paraît que ce sera mieux l'an prochain.

chmarmottine a écrit:La formation avait tout de même un ton particulier : insister sur le fait que les nouveaux programmes et l'esprit "maths renforcés" sont basés sur le rapport Villani.

Vrai ou faux ? .......

Faux.

En gros, on sentait bien que les "pédagogistes" pensaient "on retombe 30 ans en arrière avec des programmes élitistes et ennuyeux à cause du rapport d'un pauvre type" et que les autres se disaient "mouais, on voudrait bien y croire, mais vues les conditions matérielles, l'effet escompté risque de faire un flop".


On a aussi voulu nous faire croire que les nouveaux élèves de collèges allaient être au top grâce aux nouveaux programmes de collège et aux repères de progression de septembre ...
Il paraît que côté automatismes, ce sera génial ...

Mouarf.

En formation collège2016, on nous a bien expliqué que les exercices d'entrainement systématique, c'était hors-sol et qu'on ne voulait pas en voir.

Côté automatismes, ça va être génial, en effet. Aucune virtuosité calculatoire n’est attendue dans les développements et les factorisations. Ni dans aucun autre type de calcul, mais là c'est carrément précisé.
http://cache.media.eduscol.education.fr/file/Consultation_Reperes_et_attendus_2018/42/9/Reperes_Mathematiques_3e_1019429.pdf

D'après les propres évaluations du ministère la moitié des élèves de 3e n'a pas le niveau début de 5e en mathématiques, alors les promesses des formations…

William Foster a écrit:

Matheod a écrit:Je viens de réaliser que la formation que je viens de faire était intitulée "formation aux nouveaux programmes" et qu'en réalité ça a été plus un jeu de question réponse sur la réforme.

C'était déjà comme ça quand on nous a "formés" à la réforme du collège.
Le matin, tour de table pour faire remonter les problèmes d'adaptation. L'après-midi, travail en groupe pour trouver des solutions aux problèmes évoqués le matin.

Apport de l'administration : mise à disposition de salles et autorisation d'aller manger à la cantine.

Le simple fait que ça s'appelle "formation" est déjà un gag.

Gratuitement ? Si oui, je te trouve bien ingrat !

Not a Panda a écrit:

William Foster a écrit:
Apport de l'administration : mise à disposition de salles et autorisation d'aller manger à la cantine.

Gratuitement ? Si oui, je te trouve bien ingrat !

Non, droit d'aller manger, ça ne veut pas dire repas offert... Mais je peux être ingrat indépendamment de ça

chmarmottine a écrit:La formation avait tout de même un ton particulier : insister sur le fait que les nouveaux programmes et l'esprit "maths renforcés" sont basés sur le rapport Villani.

Vrai ou faux ? .......

En gros, on sentait bien que les "pédagogistes" pensaient "on retombe 30 ans en arrière avec des programmes élitistes et ennuyeux à cause du rapport d'un pauvre type" et que les autres se disaient "mouais, on voudrait bien y croire, mais vues les conditions matérielles, l'effet escompté risque de faire un flop".

Que ces programmes risquent d'être difficiles à appliquer, je le pense aussi.

Par contre, le collègue qui trouve ces programmes ennuyeux, il s'est simplement trompé de métier, non ?

En si revenir à l'identique trente ans en arrière me semble impossible, je ne vois pas pourquoi l'expression serait intrinséquement péjorative. Qu'est-ce qui s'est amélioré dans l'enseignement des mathématiques ces trentes dernières années ?

chmarmottine a écrit:
On a aussi voulu nous faire croire que les nouveaux élèves de collèges allaient être au top grâce aux nouveaux programmes de collège et aux repères de progression de septembre ...

Il paraît que côté automatismes, ce sera génial ...
Assez bizarrement, on avait un tableau montrant ce qu'est censé savoir faire un élève en fin de 3eme ... avec mes collègues, on se disait "tiens , tout ça, ils savent même pas le faire le Tale ..."
Je veux bien croire que les futurs 2de seront totalement différents des anciens ...
Je connais pas mal d'élèves de 3eme, j'observe ce qui se fait en collège et je ne vois rien de bien différent depuis la réforme.

On a posé la question des tests de positionnement. Ils ont reconnu que c'était n'importe quoi. Il paraît que ce sera mieux l'an prochain.

On y croit.

ycombe a écrit:
http://cache.media.eduscol.education.fr/file/Consultation_Reperes_et_attendus_2018/42/9/Reperes_Mathematiques_3e_1019429.pdf

D'après les propres évaluations du ministère la moitié des élèves de 3e n'a pas le niveau début de 5e en mathématiques, alors les promesses des formations…

Note qu'en soi, un élève qui sort de troisième en maîtrisant l'intégralité de ce qui est contenu dans ce document maîtrise déjà quasiment l'intégralité du actuel programme de seconde. (Je parle de celui de cette année, pas du futur qui est plus costaud.)

Par contre, un élève qui sort de troisème en ayant le niveau fin de cinquième va s'effondrer en seconde.

La seconde générale n'est plus qu'une énorme gare de triage : les élèves normalement formés s'ennuient en attendant de pouvoir bosser sérieusement, les autres se voient simplement renvoyer à la figure un échec qui leur était parfois caché jusque là.

(Par contre, c'est peut-être parce que j'ai lu le document en diagonale, mais j'ai un doute : à quel étape de leur scolarité les élèves doivent-ils explicitement apprendre l'addition de deux fractions avec mise au même dénominateur ?)

Mais pourquoi devraient-ils apprendre à ajouter des fractions qui n'ont pas le même dénominateur ?
Il est clair que tu manques de bienveillance si tu les confrontes gratuitement à ce genre de difficulté !

William Foster a écrit:Au sujet des évaluations différenciées :
Au final, tout ça me permet de dire que je fais un peu de différenciation, mais je le fais surtout parce que ça me plaît de les voir au moins essayer de faire quelque chose.

A mon RDV de carrière, pour illustrer ce que je faisais pour la différenciation j'ai présenté quelque chose de semblable dans mon dossier. L'IPR m'a dit que ce n'était pas du tout de la différenciation... Il aurait voulu quand pendant mon cours que je ne donne pas les mêmes activités aux élèves alors que je découvrais la notion d'homothétie, il aurait voulu au moins trois niveaux. Bref, il faut deviner à l'avance ceux qui seront forts et ceux qui seront faibles... Cela va contre ma vision des choses. Car en effet, c'est facile de deviner que les meilleurs vont comprendre et que les plus faibles vont avoir des difficultés mais il me proposait carrément de ne pas parler des coef négatifs aux plus faibles, avec comme argument qu'ils n'en rencontreront sans doute jamais dans leur scolarité future... Oui, c'est pas faux, mais avec ce genre de principe j'arrête d'enseigner les maths. Je suis sans doute naïf, mais pour moi, chaque partie du programme est utile et importante, et j'en suis persuadé. Et je ne cherche jamais à savoir à l'avance si un élève va réussir ou pas car les contre-exemples et les bonnes surprises sont très nombreuses. La différenciation telle qu'elle est pratiquée actuellement fige le niveau des élèves. J'avais avec moi en IUFM, un prof de math qui a redoublé sa 4ème à cause des maths et il a eu une révélation en seconde. Je pense qu'avec la différenciation on va bloquer ce genre de sursaut qui peut arriver à chacun. La différenciation organisée à priori c'est comme le Meilleur des mondes, on va mettre les élèves dans des cases, et ils y resteront. C'est déjà beaucoup pratiqué en primaire parmi mes élèves qui arrivent au collège et cela devient pratiquement impossible de remonter le niveau des plus faibles car ils se sont identifiés nuls en maths.

Manu7 a écrit: il me proposait carrément de ne pas parler des coef négatifs aux plus faibles

En voila une bonne idée !

Dans toutes les activités où des nombres apparaissent, on travaille :
- dans N pour les plus faibles ;
- dans D pour les moyens ;
- dans R pour les forts.

Manu7 a écrit:

William Foster a écrit:Au sujet des évaluations différenciées :
Au final, tout ça me permet de dire que je fais un peu de différenciation, mais je le fais surtout parce que ça me plaît de les voir au moins essayer de faire quelque chose.

A mon RDV de carrière, pour illustrer ce que je faisais pour la différenciation j'ai présenté quelque chose de semblable dans mon dossier. L'IPR m'a dit que ce n'était pas du tout de la différenciation... Il aurait voulu quand pendant mon cours que je ne donne pas les mêmes activités aux élèves alors que je découvrais la notion d'homothétie, il aurait voulu au moins trois niveaux. Bref, il faut deviner à l'avance ceux qui seront forts et ceux qui seront faibles... Cela va contre ma vision des choses. Car en effet, c'est facile de deviner que les meilleurs vont comprendre et que les plus faibles vont avoir des difficultés mais il me proposait carrément de ne pas parler des coef négatifs aux plus faibles, avec comme argument qu'ils n'en rencontreront sans doute jamais dans leur scolarité future... Oui, c'est pas faux, mais avec ce genre de principe j'arrête d'enseigner les maths. Je suis sans doute naïf, mais pour moi, chaque partie du programme est utile et importante, et j'en suis persuadé. Et je ne cherche jamais à savoir à l'avance si un élève va réussir ou pas car les contre-exemples et les bonnes surprises sont très nombreuses. La différenciation telle qu'elle est pratiquée actuellement fige le niveau des élèves. J'avais avec moi en IUFM, un prof de math qui a redoublé sa 4ème à cause des maths et il a eu une révélation en seconde. Je pense qu'avec la différenciation on va bloquer ce genre de sursaut qui peut arriver à chacun. La différenciation organisée à priori c'est comme le Meilleur des mondes, on va mettre les élèves dans des cases, et ils y resteront. C'est déjà beaucoup pratiqué en primaire parmi mes élèves qui arrivent au collège et cela devient pratiquement impossible de remonter le niveau des plus faibles car ils se sont identifiés nuls en maths.

Tu exprimes très bien cette dérive que je perçois et que j'ai du mal à exprimer ... je relirai souvent ton message pour ne pas oublier qu'il faut nourrir tous les élèves de la même façon ...

Manu7 a écrit: … Car en effet, c'est facile de deviner que les meilleurs vont comprendre et que les plus faibles vont avoir des difficultés mais il me proposait carrément de ne pas parler des coef négatifs aux plus faibles, avec comme argument qu'ils n'en rencontreront sans doute jamais dans leur scolarité future...

Ah, mais allons jusqu'au bout du raisonnement, il n'y a pas de transformations du tout au lycée. Rien, nada. À part la blague de la translation sur les vecteurs. Donc, pourquoi s'embêter à parler d'homothétie tout court, hein ?

Souvent ipéhère varie, bien fol qui s'y fie

Une chargé de mission bien lèche cul a expliqué ce qu’elle faisait en classe : jeux de carte pour remobiliser les élèves : la fonction d’un côté par exemple et la dérivée, l’étude du signe et le tableau de variations derrière par exemple. Tout cela est bien joli mais que de temps perdu inutilement (ou presque) avec le côté ludique de l’activité. Quand l’ancien manuel de Seconde tenait en 300 pages, le nouveau (reçu des éditeurs en numérique) tient en 400 pages! Et j’ai regardé, c’est le programme! Comment on fait pour faire 30 % de plus, à volume horaire au mieux constant?! Avec des acquis de collège toujours plus fragiles! Ah oui la sacro sainte différenciation pédagogique?! La classe inversée?! Ben oui c’est évident ils comprennent bien le cours seuls chez eux! Ce qui est drôle c’est que cette chargée de mission travaille désormais à mort les automatismes en début d’heure parce que c’est à la mode. C’est pourtant elle qui disait il y a quatre ans qu’elle faisait très peu de technique parce que la lubie du moment c’était les tâches complexes qui permettaient d’évaluer les fameuses compétences. Je termine enfin en précisant que cette chargée de mission enseigne dans un établissement plutôt favorisé.

chmarmottine a écrit:Tu exprimes très bien cette dérive que je perçois et que j'ai du mal à exprimer ... je relirai souvent ton message pour ne pas oublier qu'il faut nourrir tous les élèves de la même façon ...

Merci, je ne pense pas que je changerai ma vision des choses, mais j'ai mangé plusieurs chapeaux ces dernières années. Par exemple, pour combler les écarts de plus en plus importants, afin de nourrir les élèves de la même manière, je suis obligé de différencier par la force des choses, c'est par exemple de plus en plus difficile de donner un DS en restant au bureau. Il me faut aller d'un élève à l'autre sans cesse : qui n'a pas compris une consigne, qui a besoin d'encouragement car il pense qu'il peut s'arrêter avant la fin 6 exos sur 8 c'est bien pour lui, qui n'a pas lu la consigne donc il la lit à voie basse, qui a lu à voix basse mais je lui lire car quand c'est moi il comprend enfin, et qui est très fort en math mais très stressé donc il écoute chacun de mes conseils, donc il veut être sûr d'avoir bien compris...

Voilà, voilà, à une époque j'avais peur du sommeil pendant une suveillance et maintenant je sors lessivé d'un DS... Heureusement petit à petit, je limite les questions, et vers mars avril je lutte contre le sommeil pendant les DS... mais pas toujours... Bref je trouble le silence qui pour moi était sacré il y a 10 ans pendant un DS. Je mange mes plus beaux chapeaux...

Manu7 a écrit:

chmarmottine a écrit:Tu exprimes très bien cette dérive que je perçois et que j'ai du mal à exprimer ... je relirai souvent ton message pour ne pas oublier qu'il faut nourrir tous les élèves de la même façon ...

Merci, je ne pense pas que je changerai ma vision des choses, mais j'ai mangé plusieurs chapeaux ces dernières années. Par exemple, pour combler les écarts de plus en plus importants, afin de nourrir les élèves de la même manière, je suis obligé de différencier par la force des choses, c'est par exemple de plus en plus difficile de donner un DS en restant au bureau. Il me faut aller d'un élève à l'autre sans cesse : qui n'a pas compris une consigne, qui a besoin d'encouragement car il pense qu'il peut s'arrêter avant la fin 6 exos sur 8 c'est bien pour lui, qui n'a pas lu la consigne donc il la lit à voie basse, qui a lu à voix basse mais je lui lire car quand c'est moi il comprend enfin, et qui est très fort en math mais très stressé donc il écoute chacun de mes conseils, donc il veut être sûr d'avoir bien compris...

Voilà, voilà, à une époque j'avais peur du sommeil pendant une suveillance et maintenant je sors lessivé d'un DS... Heureusement petit à petit, je limite les questions, et vers mars avril je lutte contre le sommeil pendant les DS... mais pas toujours... Bref je trouble le silence qui pour moi était sacré il y a 10 ans pendant un DS. Je mange mes plus beaux chapeaux...

Et oui, c'est la pédagogie "garçon de café" qui nous vient en partie des "Appel aux professeurs" du LP sauf qu'ils ne sont pas 35 par classe (enfin en principe).
Je fais comme toi en DS mais je limite mes interventions à environ 10-12 élèves que j'estime en droit de les avoir (notes faibles mais aussi stress notamment).

Bon, je sors de la journée de formation d'une journéee sur les nouveaux programmes de lycée.

Introduction d'une heure (une demi-heure de présentation, une demi-heure de questions-réponses) avec un IPR. A la limite, ça a été le plus concret et le plus intéressant. J'en ai retenu que l'inspection prévoie l'émergence majoritaire de deux types de profils  (pour les élèves qui feront un bac général sans abandonner les maths) : spé maths en première puis maths complémentaires en terminale, spé maths en première+spé conservé en terminale+maths expertes. Les autres parcours semblent déconseillés.

Ensuite, on nous à mis en groupe sous la houlette de deux formatrices. le thème du matin était "Comment construire une progressivité dans l'approche de la démonstration en seconde" et celui de l'après-midi, de mémoire "Les situations de classe mobilisant la gestion de l'hétérogénéité".

La matin, nous avons participé à un atelier blason. Chaque groupe se voyait donner quatre post-its de couleur différente (de mémoire vert, jaune, bleu, rose) placé en blason écartelé et devait indiquer sur chaque post-il une réponse aux questions respectives "Pourquoi ?", "Quoi ?", "Quand ?" et "Comment ?". (Pourquoi démontrer, quoi démontrer, quand démontrer et comment démontrer". Ensuite, restitution en commun évidemment.

J'ai appris qu'il fallait "Faire naître un peu d'appétence pour cet objet démonstration" et "Rendre les élèves acteurs de cet apprentissage" car "Derrière ce mot démontrer, on ne met pas forcément de sens". On a envisagé de "privilégier les énoncés ouverts avant d'institutionnaliser" et de "Trouver une accroche en posant un problème que les élèves ne savent pas résoudre avec les outils connus". Il a été suggéré de faire des exposés et des débats. Quand j'ai évoqué le risque que les élèves inculquent à d'autres des conceptions fausses, on a demandé si "L'oral n'est pas le lieu où on peut essayer, se tromper". (L'oral semble globalement fortement à valoriser).

L'après-midi, nous avons été convié à participer à un World Café. Trois profs par table, avec un des trois qui joue l'hôte de table. Réflexion sur différentes études de cas. L'hôte de table note les idées sur un poster. Puis, les deux autres profs changent d'atelier, l'hôte restant à la table et accueillant le groupe suivant sur la même étude. Synthèse et mise en commun.


Troisème travail de groupe selon une modalité dont je le rappelle moins mais plus libre, sur différents thèmes (les plans de travail,  l'évaluation par contrat de confiance, les rituels de début d'heure...).

On a conclu que "La réforme allait remettre en question notre professionnalité".

On a cité les travaux d'André Antibi, Sylvain Connac et Roland Goigoux. On a très peu parlé des nouveaux programmes.

Les formatrice ont été fières d'annoncer que la formation que nous avions reçu répondait aux demandes du rapport Villani-Torossian, puisque celui-ci incitait fortemment à travailler en équipe disciplinaire et à mettre en place des laboratoires de mathématiques. (A ce stade, j'ai renoncé à évoquer d'autres aspects du rapport et à prononcer les mots "cours magistral".)

Il a été dit que les approches qui nous ont été suggérées (sous forme de saupoudrage, sans retours de cas concrets) étaient validées par les recherches en sciences cognitives et pour certaines inspirées par la méthode de Singapour.

La journée a été longue, parfois.

ça ne fait pas rêver ...

Tu ne remets pas assez en cause ta professionnalité.

Rhooputain … Atelier blason, World café, et Antibi qui ressort du formol … non mais je rêve, ils sont vraiment devenus totalement dingues.

Sans oublier bien sûr le côté moralisateur : « La réforme va remettre en question notre professionnalité ». Ben voyons.

L'usine à bullshit tourne à plein régime.

Quel baratin! Je trouvais ma formation d’une demi-journée décevante mais j’ai évité une formation d’une journée encore plus inutile! Finalement je m’estime heureux. Quant à louer la démagogie d’André Antibi, ça me fait doucement rigoler. Ces gens là savent ils que la moitié de mes élèves de Seconde peinent à comprendre que 2^3 = 8?!

Dans une logique de formation, il convient de différencier les niveaux d'expertise et dorénavant de leur demander à combien est égal 1³. Tu as placé la barre trop haut, tu dois donc te remettre en question.

VinZT a écrit:Dans une logique de formation, il convient de différencier les niveaux d'expertise et dorénavant de leur demander à combien est égal 1³. Tu as placé la barre trop haut, tu dois donc te remettre en question.

Tu peux aussi varier les approches (par exemple, donner à un élève qui serait plus visuel une approche géométrique de 2^3), ou tenter de créer le débat, ou faire tutorer un élève par un autre.

ou bien accepter toute trace de recherche ...

Très clairement l'inspection est en train de s'approprier le rapport Villani-Torossian, et de le rendre compatible avec les parties de leur discours qu'il venait pourtant contredire. Ce qui est loin d'être simple, cela aurait même semblé impossible à faire à une personne sensée.

C'est d'ailleurs "marrant" de voir qu'alors que c'est le chaos total à tout les niveaux en maths avec cette réforme, la première priorité de l'inspection est de travailler à la relégitimation de leur discours habituels. Il ne faudrait pas que le premier quidam possible puisse venir les contredire en brandissant le saint rapport.

En pratique, la synthèse du pédagogisme de l'inspection avec l'antipédagogisme du rapport Villani-Torossian donne des recommandations encore plus inapplicables que jamais.

Cette réforme met vraiment en lumière que les IPR sont un corps intermédiaire qui comme les autres est de plus en plus ignorés.

On a conclu que "La réforme allait remettre en question notre professionnalité".

Je ne comprends vraiment pas le sens qu'il faut donner à cela.

Simeon a écrit:Très clairement l'inspection est en train de s'approprier le rapport Villani-Torossian, et de le rendre compatible avec les parties de leur discours qu'il venait pourtant contredire. Ce qui est loin d'être simple, cela aurait même semblé impossible à faire à une personne sensée.

C'est d'ailleurs "marrant" de voir qu'alors que c'est le chaos total à tout les niveaux en maths avec cette réforme, la première priorité de l'inspection est de travailler à la relégitimation de leur discours habituels. Il ne faudrait pas que le premier quidam possible puisse venir les contredire en brandissant le saint rapport.

En pratique, la synthèse du pédagogisme de l'inspection avec l'antipédagogisme du rapport Villani-Torossian donne des recommandations encore plus inapplicables que jamais.

C'est bien mon analyse. Il faut que tout change pour que rien ne change. Et je crains que Villani-Torossian ne fassent preuve de naïveté (s'ils ne sont pas déjà passé à autre chose) s'ils croient qu'il suffit d'avoir rédigé leur rapport pour que son application ressemble à ce dont ils rêvent.

Simeon a écrit:
Cette réforme met vraiment en lumière que les IPR sont un corps intermédiaire qui comme les autres est de plus en plus ignorés.

J'ai plutôt l'impression qu'ils ont bien travaillé au maintien de leur place, non ?

Simeon a écrit:

On a conclu que "La réforme allait remettre en question notre professionnalité".

Je ne comprends vraiment pas le sens qu'il faut donner à cela.

Tu fais tout mal et il faut te remettre en cause.

Villani c'est bien l'intelligence supérieure qui pensait conquérir Paris et à qui LREM a préféré Griveaux, c'est ça ?

Et je crains que Villani-Torossian ne fassent preuve de naïveté (s'ils ne sont pas déjà passé à autre chose) s'ils croient qu'il suffit d'avoir rédigé leur rapport pour que son application ressemble à ce dont ils rêvent.

Il ne faut pas croire que Villani et Torossian sont des doux rêveurs qui oeuvrent pour le bien des maths, ce sont des gens à qui on a demandé un rapport correspondant au discours du moment de Blanquer et ils se sont exécutés. (Et Villani n'est peut être pas le plus arriviste des deux..)