L'évolution des performances en calcul des élèves de CM2 à trente ans d'intervalle (1987-2017)

Un élève de 6e ce n'est pas un élève de CM1 ou de CM2, hein, soyons sérieux.
Et pour rappelle, le sujet est le niveau de maths en CM2, du coup on se moque un peu du programme du collège en fait...

Volubilys a écrit:Un élève de 6e ce n'est pas un élève de CM1 ou de CM2, hein, soyons sérieux.

Ai-je prétendu le contraire ? D'un autre côté, un élève de fin de CM2 en sait parfois plus qu'un élève de début de 6ème...

Et pour rappelle, le sujet est le niveau de maths en CM2, du coup on se moque un peu du programme du collège en fait...

Et bien non, pour deux raisons :

* Le programme de maths en CM2 c'est celui du cycle 3 qui se termine en 6ème au collège. (CM1-CM2-6ème même programme)

* Si on s'interroge sur ce niveau en CM2, c'est en partie parce que ça pose problème pour la suite du parcours scolaire. Notez qu'on n'a pas du tout le même questionnement pour l'Histoire-Géo, ou l'EPS...

Je ne savais pas que le futur influençait le présent, c'est cool... Mais bon, en général le niveau en maths dépend des apprentissages avant le test et pas de ceux après.
Pourquoi ne pas vouloir reconnaître que vous ne connaissez pas l'enseignement primaire et que vos idées sur comment bien y enseigner telle ou telle notion ne sont pas forcément réalistes ou à propos ?
J'ai beau avoir enseigner des années en CM2, je ne viendrais pas vous dire quoi faire et comment le faire en 6e...

Volubilys a écrit:

ben2510 a écrit:Pour toi, le débat mathématique sur la proportionnalité ne concerne pas le primaire ?

primaire = de la toute petite section de maternelle  au CM2
Proportionnalité = fin CM2
donc, franchement, en primaire, la proportionnalité on s'en fout royalement 95% du temps

Par ailleurs, le débat est largement au-dessus de ce que l'on fait en CM2...

Ce n'est pas ce que j'ai constaté année après année, lorsque j'avais des sixièmes provenant des différentes écoles de mon secteur.
Peut-être que les pratiques diffèrent suivant les régions ?
Et puis c'était il y a douze ans.
N'empêche.

Volubilys a écrit:Je ne savais pas que le futur influençait le présent, c'est cool... Mais bon, en général le niveau en maths dépend des apprentissages avant le test et pas de ceux après.
Pourquoi ne pas vouloir reconnaître que vous ne connaissez pas l'enseignement primaire et que vos idées sur comment bien y enseigner telle ou telle notion ne sont pas forcément réalistes ou à propos ?
J'ai beau avoir enseigner des années en CM2, je ne viendrais pas vous dire quoi faire et comment le faire en 6e...

Relisez mes propos sur la proportionnalité. Ils ne portent que sur le collège. Ce que vous aviez d'ailleurs constaté, je vous cite : "Par ailleurs, le débat est largement audessus de ce que l'on fait en CM2...". Cette tentative de troll tombe donc à plat.

troll.
Je ne suis pas d'accord avec vous et vous fais remarquer votre absence de connaissance du publique cible quand vous faite des grandes lois sur comment on devrait leur enseigner la proportionnalité, donc je suis un troll... hum, l'honnêteté intellectuelle....

relisez vos messages, et allez tenter d'enseigner ça aux CM, On en reparlera.

Volubilys a écrit:relisez vos messages, et allez tenter d'enseigner ça aux CM, On en reparlera.

Visiblement vous ne m'avez pas lu durant les trois dernières pages, donc je vous le répète, mes propos sur la proportionnalité portent sur le collège. Je ne comprends donc pas pourquoi vous cherchez à ramener ça aux CM, si ce n'est pour troller.

Maintenant, pour vous faire plaisir, je vais tenter de ramener mon explication aux CM, ce qui n'a jamais été mon intention ne vous en déplaise, en prenant les deux exemples suivant.

Code:

+---+----+              +----+----+
| 9 | 12 |              |  7 |  4 |
+---+----+              +----+----+
| 6 |  8 |              |  2 |  5 |
+---+----+              +----+----+

L'approche de la proportionnalité que je décrivais consiste à calculer les proportions (divisions) pour comparer les résultats et conclure.

* Pour le premier exemple (celui de gauche), l'élève doit effectuer, en les posant, les divisions décimales : 9÷6 = 1,5   et   12÷8 = 1,5
  puis il doit constater que les résultats sont égaux (1,5 = 1,5) pour conclure qu'il s'agit d'un tableau de proportionnalité.

* Pour le second exemple (celui de droite), l'élève doit calculer en posant les divisions : 7÷2 = 3,5  et   4÷5 = 0,8
  puis il doit constater que les résultats sont différents (3,5 ≠ 0,8) pour conclure qu'il ne s'agit pas d'un tableau de proportionnalité.

Cela se résume à faire des divisions, puis à observer l'égalité ou non des résultats, et enfin à en tirer une conséquence.

Dites-moi, d'après votre expérience professionnelle, cela vous semble-t-il réalisable par un élève de CM ? Et si ce n'est pas le cas, à quel(s) niveau(x) cela n'est pas possible : poser une division, la poursuivre après la virgule, comparer des nombres décimaux, appliquer un raisonnement ("si les résultats sont égaux alors le tableau est de proportionnalité" , "si les résultats sont différents alors le tableau n'est pas de proportionnalité") ; voir à un niveau supra : incapacité liée au vocabulaire utilisé (diviser, décimal, résultat, comparer, conséquence/déduire/conclure) ou à l'accomplissement d'une succession d'étapes entraînant une surcharge cognitive.

J'attends votre réponse éclairée en vous rappelant, que c'est à votre demande, que je transpose cette approche de la proportionnalité à des CM.

Cordialement.

PS : Les notations = et ≠ peuvent bien entendu être remplacées par une formulation en toutes lettres telle que "est égal à" et "n'est pas égal à" (entre autres)

Call_BB5A a écrit:

Volubilys a écrit:relisez vos messages, et allez tenter d'enseigner ça aux CM, On en reparlera.

Visiblement vous ne m'avez pas lu durant les trois dernières pages, donc je vous le répète, mes propos sur la proportionnalité portent sur le collège. Je ne comprends donc pas pourquoi vous cherchez à ramener ça aux CM, si ce n'est pour troller.

Maintenant, pour vous faire plaisir, je vais tenter de ramener mon explication aux CM, ce qui n'a jamais été mon intention ne vous en déplaise, en prenant les deux exemples suivant.

Code:

+---+----+              +----+----+
| 9 | 12 |              |  7 |  4 |
+---+----+              +----+----+
| 6 |  8 |              |  2 |  5 |
+---+----+              +----+----+

L'approche de la proportionnalité que je décrivais consiste à calculer les proportions (divisions) pour comparer les résultats et conclure.

* Pour le premier exemple (celui de gauche), l'élève doit effectuer, en les posant, les divisions décimales : 9÷6 = 1,5   et   12÷8 = 1,5
  puis il doit constater que les résultats sont égaux (1,5 = 1,5) pour conclure qu'il s'agit d'un tableau de proportionnalité.

* Pour le second exemple (celui de droite), l'élève doit calculer en posant les divisions : 7÷2 = 3,5  et   4÷5 = 0,8
  puis il doit constater que les résultats sont différents (3,5 ≠ 0,8) pour conclure qu'il ne s'agit pas d'un tableau de proportionnalité.

Cela se résume à faire des divisions, puis à observer l'égalité ou non des résultats, et enfin à en tirer une conséquence.

Dites-moi, d'après votre expérience professionnelle, cela vous semble-t-il réalisable par un élève de CM ? Et si ce n'est pas le cas, à quel(s) niveau(x) cela n'est pas possible : poser une division, la poursuivre après la virgule, comparer des nombres décimaux, appliquer un raisonnement ("si les résultats sont égaux alors le tableau est de proportionnalité" , "si les résultats sont différents alors le tableau n'est pas de proportionnalité") ; voir à un niveau supra : incapacité liée au vocabulaire utilisé (diviser, décimal, résultat, comparer, conséquence/déduire/conclure) ou à l'accomplissement d'une succession d'étapes entraînant une surcharge cognitive.

J'attends votre réponse éclairée en vous rappelant, que c'est à votre demande, que je transpose cette approche de la proportionnalité à des CM.

Cordialement.

PS : Les notations = et ≠ peuvent bien entendu être remplacées par une formulation en toutes lettres telle que "est égal à" et "n'est pas égal à" (entre autres)

Je propose de se calmer, la discussion me semble un tantinet agressive.

Sinon, l'exemple proposé ne me semble pertinent à aucun niveau d'enseignement, à aucun moment du travail sur la proportionnalité. C'est un travail abstrait sans intérêt.

Il faut commencer, bien entendu, par définir la proportionnalité. Lorsque cette définition est donnée il faut s'entraîner à l'appliquer. On l'applique directement par retour à l'unité pour trouver la règle de trois et c'est marre. Inutile et contre-productif d'aller chercher des coefficients de proprotionnalité comme proposé ici. C'est contre-intuitif parce que la définition de la proportionnalité n'est pas là. Et c'est sans intérêt tant qu'on n'introduit pas les fonctions, on a donc le temps de bien travailler avec la règle de trois.

La proportionnalité est, par sa définition même, d'abord et avant tout un travail sur des nombres concrets. C'est vrai dans sa version simple, mais aussi dans la version pourcentage et dans la version échelle. Je crois évident qu'il faut garder ce côté concret tant qu'on parle de proportionnalité. Lorsqu'on passe aux fonctions linéaires, on passe à une forme d'abstraction de cette proportionnalité mais c'est bien après.

La proportionnalité ne s'enseigne pratiquement plus au primaire, c'est vrai et je trouve ça bien dommage.

ycombe a écrit:
Sinon, l'exemple proposé ne me semble pertinent à aucun niveau d'enseignement, à aucun moment du travail sur  la proportionnalité. C'est un travail abstrait sans intérêt.


Il faut commencer, bien entendu, par définir la proportionnalité. Lorsque cette définition est donnée il faut s'entraîner à l'appliquer. On l'applique directement par retour à l'unité pour trouver la règle de trois et c'est marre. Inutile et contre-productif d'aller chercher des coefficients de proprotionnalité comme proposé ici. C'est contre-intuitif parce que la définition de la proportionnalité n'est pas là. Et c'est sans intérêt tant qu'on n'introduit pas les fonctions, on a donc le temps de bien travailler avec la règle de trois.

C'est ce que je me dis aussi depuis un moment en suivant ce fil.

L'intérêt de la proportionnalité, c'est de calculer une quatrième valeur en connaissant les trois premières, lorsqu'on sait que deux quantités sont proportionnelles.

Démontrer que deux quantités sont proportionnelles à partir d'un tableau, d'une part cela me semble artificiel d'un point de vue concret, d'autre part cela pose un problème de logique : quand bien même je prouverais, par exemple par le calcul des coefficients multiplicatifs, que deux tableaux de valeurs sont proportionnels, cela ne prouverait par pour autant que les deux quantités représentées dans les tableaux sont en général proportionnelles. C'est quelque chose qu'on essaie de marteler plus tard, quand on fait l'enseignement de la logique au lycée : tester des exemples n'est pas une démonstration.

Bref, je trouve que ce genre de question sont à introduire tardivement et comme un jeu logique pour des élèves à la réflexion assez avancée.

Plutôt que de tenter de faire réfléchir les élèves à la notion de proportionnalité, faire qu'ils la maîtrisent d'abord.

ycombe a écrit:
Il faut commencer, bien entendu, par définir la proportionnalité. Lorsque cette définition est donnée il faut s'entraîner à l'appliquer. On l'applique directement par retour à l'unité pour trouver la règle de trois et c'est marre.
La proportionnalité est, par sa définition même, d'abord et avant tout un travail sur des nombres concrets. C'est vrai dans sa version simple, mais aussi dans la version pourcentage et dans la version échelle. Je crois évident qu'il faut garder ce côté concret tant qu'on parle de proportionnalité.

Voilà !

Comme dirait le père Blaise, unisson, quarte, quinte et c'est marre !

ycombe a écrit:Sinon, l'exemple proposé ne me semble pertinent à aucun niveau d'enseignement, à aucun moment du travail sur  la proportionnalité. C'est un travail abstrait sans intérêt.

Je me suis contenté d'un exemple synthétique. Par contre si vous précisez que la première ligne correspond à des prix en euros et la seconde à des masses en kg, le calcul des divisions vous donne le prix au kg. Ça c'est concret et utile : le tableau est de proportionnalité lorsque le prix au kg est toujours le même.

Il faut commencer, bien entendu, par définir la proportionnalité.

C'est la seule chose que je propose.

Lorsque cette définition est donnée il faut s'entraîner à l'appliquer. On l'applique directement par retour à l'unité pour trouver la règle de trois et c'est marre. Inutile et contre-productif d'aller chercher des coefficients de proprotionnalité comme proposé ici. C'est contre-intuitif parce que la définition de la proportionnalité n'est pas là. Et c'est sans intérêt tant qu'on n'introduit pas les fonctions, on a donc le temps de bien travailler avec la règle de trois.

Le tort de la règle de trois, c'est que les élèves l'appliquent trop systématiquement là où elle n'a pas lieu de l'être , parce que la notion de proportionnalité n'est pas acquise et que l'on a formé des singes savants. Pire, ces élèves ne savent même pas pourquoi on emploie le mot "proportionnalité".

La proportionnalité ne s'enseigne pratiquement plus au primaire, c'est vrai et je trouve ça bien dommage.

Elle est pourtant au programme.

---

Prezbo a écrit:Démontrer que deux quantités sont proportionnelles à partir d'un tableau, d'une part cela me semble artificiel d'un point de vue concret

Une fois qu'on donne une définition, on cherche généralement à vérifier qu'elle s'applique ou pas sur des exemples. Ça renforce la compréhension de la définition.

Par exemple, on commence par définir un terme : Une expérience aléatoire est un expérience dont le résultat dépend du hasard.
Puis on donne des exemples qui relèvent de la définition : lancer d'un dé à 6 faces, prendre une carte sans regarder dans un jeu de 32 cartes ; ou pas : poser une pièce toujours du côté pile.
Et ensuite on passe à des exercices où on cherche à établir si la définition s'applique ou pas.

Vérifier qu'une définition s'applique ou non, est généralement un point de départ important de l'étude d'une notion.

, d'autre part cela pose un problème de logique : quand bien même je prouverais, par exemple par le calcul des coefficients multiplicatifs, que deux tableaux de valeurs sont proportionnels, cela ne prouverait par pour autant que les deux quantités représentées dans les tableaux sont en général proportionnelles.

Mais parler de ce qui n'est pas dans le tableau, c'est de l'extrapolation ! Cela requiert une connaissance du "phénomène" étudié qui n'est généralement pas explicitée dans l'énoncé ; et ça peut poser des problèmes lorsqu'on cherche à se baser sur des situations "concrètes/réelles", comme en probabilités où l'équiprobabilité est souvent implicite.

C'est quelque chose qu'on essaie de marteler plus tard, quand on fait l'enseignement de la logique au lycée : tester des exemples n'est pas une démonstration.

Mais un exemple où ça ne marche pas en est une... (le contre-exemple).

Le problème c'est que vous ne connaissez pas l'enseignement primaire, ni les élèves du primaire... donc vos conseils mathématiques tombent à côté de la plaque... Si je vous dis que ce que vous écrivez n'est pas adapté aux élèves de CM1/CM2, c'est qu'il y a des raisons : c'est beaucoup trop abstrait, trop d'écriture spécifique, trop de jargon, ça fonctionne à vide avec des notions trop fraîches qu'ils maîtrisent mal, c'est trop "mathématique" si je puis dire pour des enfants de moins de 11 ans. (Ou alors c'est que vous expliquez rudement mal)
La proportionnalité on l'aborde avec des exos du type:
Pour 6 crêpes, il me faut 50g de farine, 1 oeuf, 250ml de lait. Combien ai-je besoin de lait, farine, oeuf pour 12 crêpes? 24 crêpes?
Pour le spectacle, nous avons payé 60€ pour 20 élèves, combien coûte le prix d'une place? combien payera la classe de Mme Truc qui compte 25 élèves?
Nous avons payé 10 euros pour 5 ticket de bateau. Combien payerons-vous pour 6 tickets.
Et on est contant si les élèves pense à passer par l'unité sans qu'on leur dise et arrivent à répondre au dernier exercice.
Les manuels sont plein de tableaux auxquels les élèves ne pigent que dalle...

Comme je disais, je ne vous dirais pas comment aborder des notions avec vos élèves car je ne connais pas vos élèves, merci de ne pas me dire comment faire avec les miens sans les connaître.

Volubilys a écrit:La proportionnalité on l'aborde avec des exos du type:
Pour 6 crêpes, il me faut 50g de farine, 1 oeuf, 250ml de lait. Combien ai-je besoin de lait, farine, oeuf pour 12 crêpes? 24 crêpes?
Pour le spectacle, nous avons payé 60€ pour 20 élèves, combien coûte le prix d'une place? combien payera la classe de Mme Truc qui compte 25 élèves?
Nous avons payé 10 euros pour 5 ticket de bateau. Combien payerons-vous pour 6 tickets.
Et on est contant si les élèves pense à passer par l'unité sans qu'on leur dise et arrivent à répondre au dernier exercice.
Les manuels sont plein de tableaux auxquels les élèves ne pigent que dalle...

Les tableaux de proportionnalité permettent une disposition clair des données (problème des crêpes) avec les opérateurs qui vont bien.
Ils sont censés également aider les élèves qui ont du mal  avec la règle de trois (problème du bateau) en mettant en lumière le fonctionnement de la démarche grâce au passage par l'unité.

Volubilys a écrit:Le problème c'est que vous ne connaissez pas l'enseignement primaire, ni les élèves du primaire... donc vos conseils mathématiques tombent à côté de la plaque... Si je vous dis que ce que vous écrivez n'est pas adapté aux élèves de CM1/CM2, c'est qu'il y a des raisons : c'est beaucoup trop abstrait, trop d'écriture spécifique, trop de jargon, ça fonctionne à vide avec des notions trop fraîches qu'ils maîtrisent mal, c'est trop "mathématique" si je puis dire pour des enfants de moins de 11 ans. (Ou alors c'est que vous expliquez rudement mal)

Mais si je n'ai pas contextualisé mes exemples, c'est parce que nous sommes entre adultes.

Le tableau suivant :

Code:

+---+----+
| 9 | 12 |
+---+----+
| 6 |  8 |
+---+----+

peut se présenter par :

* Mme Miel a acheté 6 bouteilles de lait bio pour 9 euros. Quel est le prix d'une bouteille de lait bio pour Mme Miel ?
* M. Pomme a acheté 8 bouteilles de lait bio pour 12 euros dans la même épicerie. Quel est le prix d'une bouteille de lait bio pour Mr Pomme ?
* Que constate-t-on ?

Le prix d'une bouteille de lait bio est le même pour Mme Miel et M. Pomme alors qu'ils ont acheté des quantités différentes. On dit que le prix est proportionnel au nombre de bouteilles.

Je suis professeur de physique en terminale et post bac et effarée bien souvent du niveau de réflexion mathématique de mes élèves.
J’ai constaté que pour mes enfants au primaire 1. les maths ne sont pas la priorité (quasiment jamais de devoir le soir, uniquement conjugaison , orthographe et grammaire, histoire... ) 2. portent quasiment uniquement sur la technique des opérations. Pédagogiquement c’est peut-être utile (?) mais bon mes élèves n’ont jamais besoin de poser une division, mais de savoir qu’il faut en faire une et d’en estimer le résultat.
Bref je pallie pour mes enfants, au primaire, en rajoutant le soir, des expos de la méthode Singapour, et systématiquement du calcul mental dans les livrets Schofield et Sims :je n’ai pas trouvé d’équivalent français ! « Mental arithmetic » il y a des livrets aussi pour les tout jeunes, c’est très répétitif et spiralé: de temps à autre, une nouvelle notion, mais sinon, bourrin.
10 minutes tous les jours, en fin de CE2 ils savent de tête résoudre des questions du type «  un litre de lait coûte 72 pence combien coûtent 750 ml ? » ( je leur traduis, bon à la fin ils comprennent beaucoup de mots)
J’en suis à me demander si je ne vais pas appliquer ce genre de méthode avec mes élèves en remediation.
J’ai toujours pensé que les maths , comme le tricot, s’apprennent avec les doigts, en en faisant ...

"L'équivalent" français est là:

www.instruire.fr

Ah oui il est très bien , je ne connaissais pas ( je ne suis pas du tout spécialiste du sujet )
Bon ce n’est pas exactement l’équivalent ( le schofield et sims est un cahier de ´rabachage’ avec juste du calcul mental , aucune explication) mais c’est le même esprit.

Eliette a écrit:
J’ai constaté que pour mes enfants au primaire 1. les maths ne sont pas la priorité (quasiment jamais de devoir le soir, uniquement conjugaison , orthographe et grammaire, histoire... ) 2. portent quasiment uniquement  sur la technique des opérations. Pédagogiquement c’est peut-être utile (?) mais bon mes élèves n’ont jamais besoin de poser une division, mais de savoir qu’il faut en faire une et d’en estimer le résultat.

Ta remarque est tout à fait pertinente, mais c'est aussi ce que je fais, pour une raison simple : en faisant cet entraînement à la maison, cela dégage du temps en classe pour  apprendre "qu'il faut faire une division et estimer le résultat".  Ce que je vais écrire maintenant va sans doute te paraître surprenant, parce que tu es professeur et vigilante quant au cahier de textes de tes enfants, mais si je donne un problème en devoir (et je l'ai fait), soit il ne sera pas fait, soit il sera fait par les parents d'une manière qui ne me convient pas, c'est à dire hop, résultat, sans expliquer quoi que ce soit, sans les "barres" de Singapour, sans la phrase de raisonnement à laquelle je tiens tant.


Je donne donc peu de devoirs car la moitié à peu près des élèves ne les font jamais, et ce malgré des mots réitérés aux parents. J'ai demandé que les parents signent les agendas ... autant essayer de faire danser les claquettes aux menhirs de Carnac.
Voila pourquoi nous donnons aux  élèves des exercices systématiques pas forcément très intéressants, mais utiles (conjugaison etc ...), pour essayer de leur faire mémoriser les conjugaisons, les règles, les  tables (en CM1-CM2, j'ai au moins une dizaine d'élèves qui ne savent toujours pas leurs tables) et surtout pour  garder du temps scolaire pour l'essentiel qui nécessite explications et méthodes rigoureuses.

J'en profite pour revenir sur une remarque que j'ai faite précédemment et qui n'a manifestement pas été comprise : lors de la vidéo CE1, la PE rappelle "je veux une phrase-réponse, avec une majuscule et un point". Bien sûr que je souhaite une majuscule et un point à toute phrase, qu'elle soit en maths, en dictée ou en rédaction, (et je n'arrive d'ailleurs pas à comprendre pourquoi il est si difficile d'obtenir une chose aussi simple). Mais lorsque je suis dans un problème de maths, ce n'est plus ma priorité.

Exemple : Mathieu a 8 pommes, il en donne 3 à son frère, combien a t-il de pommes maintenant ?
Vous serez étonnés d'apprendre qu'à la simple vue du mot "donne", plusieurs élèves considéreront que Mathieu a plus de pommes, alors que c'est lui qui les donne et qui en a donc "en moins". Hé oui, penser qu'en CM1 des élèves achoppent encore sur un énoncé aussi simple, ça fait peur. Je sais. Mais c'est un fait. Inquiétantissime, j'en conviens.
Donc, il va falloir attirer leur attention sur ce fait précis.

LA PE de la vidéo va s'acharner à obtenir une opération (espérons que ce soit  8 - 3 ) et la sacro-sainte phrase-réponse : Mathieu a 5 pommes.
Youpi.

Moi, ce pour quoi je vais me battre, avec ou sans majuscule ni point, c'est :
Mathieu a des pommes en moins, donc on soustrait : 8 pommes - 3 pommes = 5 pommes.

Si en plus l'élève conclut : Il reste 5 pommes à Mathieu.   là, c'est la pomme sur le gâteau et j'ouvre le champagne.

Corsons la difficulté : Madame Dupont ramasse les œufs de ses poules, elle fait 34 boîtes de 12 œufs.   Combien d’œufs a t-elle ramassés ?
Première chose ; je cherche un nombre de ?   Vous seriez également étonnés de voir le nombre de gamins qui,  en CM1, et même en CM2,  oui, hélas, tellement conditionnés à la seule addition, vont benoitement additionner les œufs et les boites : 34 + 12 = 46
Raison pour laquelle, d'ailleurs, je les oblige (sans y arriver) à écrire les unités, et chercher "l'unité du problème", ici les œufs.
J'imagine que l'an prochain, leur prof leur tombera dessus en leur disant qu'on n'écrit surtout pas les unités, mais passons. Pourtant, quand on manipule des mesures, ça permet d'éviter d'additionner des mètres et des centimètres, des kilos et des litres, mais bon ...
Là je vais demander : il y a 34 fois 12 œufs, donc je multiplie.

Vous n'imaginez même pas à quel point c'est dur d'obtenir le respect de cette méthode, qui est celle de Singapour, et celle du GRIP.  A force de faire quotidiennement des barres, ils me disent "ah, ouais, c'est bien .." mais ne les font pas pour autant .. et les phrases de raisonnement, c'est un combat permanent. j'ai fait un "cahier de modèles de problèmes", et certains écrivent n'importe quoi en mode "on m'a demandé une phrase j'écris une phrase". 
C'est usant, décourageant, à certains moments, j'ai envie de leur casser les 34 fois 12 œufs sur la tête.
Je ne comprends pas non plus le poids de la routine et la force d'inertie monstrueuse de ces gamins, il y en a bien quelques uns qui ont une étincelle dans le regard quand ils comprennent, mais la plupart s'en f... à un point, mais à un point...  que vous n'imaginez même pas. Et c'est cela qui me fatigue le plus.

Verdurette a écrit:Je donne donc peu de devoirs car la moitié à peu près des élèves ne les font jamais, et ce malgré des mots réitérés aux parents. J'ai demandé que les parents signent les agendas ... autant essayer de faire danser les claquettes aux menhirs de Carnac.

Je visualise bien !  
Sinon, j'ai laissé la responsabilité de faire ou ne pas faire les "devoirs" aux élèves et à leurs parents. Le matin ils sont corrigés mais il n'y a pas de temps perdu à vérifier et à écouter des excuses plus ou moins farfelues.

Vous n'imaginez même pas à quel point c'est dur d'obtenir le respect de cette méthode, qui est celle de Singapour, et celle du GRIP.

Si, si...

mais la plupart s'en f... à un point, mais à un point...  que vous n'imaginez même pas.

Il est possible que le travail scolaire ne soit pas une valeur importante au sein de la famille.

Comme tu parles bien Verdurette!

Chez moi, c'est 1/3 des élèves qui ne fait pas ses devoirs. Le cartable ne sort souvent même pas du coffre de la voiture (donc cahier de liaison jamais signé...) Pourtant c'est une école CSP+...

Eliette a écrit:Je suis professeur de physique en terminale et post bac et effarée bien souvent du niveau de réflexion mathématique de mes élèves.
J’ai constaté que pour mes enfants au primaire 1. les maths ne sont pas la priorité (quasiment jamais de devoir le soir, uniquement conjugaison , orthographe et grammaire, histoire... ) 2. portent quasiment uniquement  sur la technique des opérations. Pédagogiquement c’est peut-être utile (?) mais bon mes élèves n’ont jamais besoin de poser une division, mais de savoir qu’il faut en faire une et d’en estimer le résultat.

Juste pour revenir à cette histoire d'opération. Sans une bonne maîtrise du calcul les élèves sont incapables de répondre correctement à un problème et donc un entrainement sérieux au calcul est nécessaire en résolution de problème. Si les élèves ne maîtrisent pas les quatre opérations, les élèves vont prendre l'opération qu'ils maîtrisent pour répondre faute d'être capable d'en faire d'autre (beaucoup d'élève ne vont pas utiliser la division faute de savoir la faire, et la calculette n'y changera rien), voire ne vont même pas penser à l'utiliser tellement ils sont conditionnés que problème = addition (soustraction à la rigueur) (ils n'apprennent d'autres opérations qu'à la fin CE1, et encore souvent qu'au CE2).

Régulièrement, quand on parle des bons résultats PISA des pays asiatiques (Japon, Corée, Singapour...) , on nous sort que ces élèves vont en plus de l'école dans des cours privé le soir, ce qui faussent la comparaison.
Vous êtes vous demandé ce qu'on y faisait dans ces cours?
Ben , si on regarde ce que propose un des cours le plus connu, Kumon, c'est du bachotage de calcul à très très haute dose : plusieurs pages de calculs (d'équations pour les plus grands) tous les jours, le tout chronométré, et si vous avez la moindre erreur ou dépassez le temps prévu (très court par rapport à la quantité de travail), les tuteurs vous font recommencer la même feuille jusqu'à ce que vous la fassiez parfaitement dans le temps impartie.


C'est bien un truc français de penser que l'entraînement au calcul c'est inutile, que c'est mal, qu'il n'y a que la compréhension qui compte, et qu'il ne peut pas y avoir automatisation et compréhension ensemble, que c'est l'un ou l'autre... ce type de remarque me laisse toujours pantoise.

Volubilys a écrit:

C'est bien un truc français de penser que l'entraînement au calcul c'est inutile, que c'est mal, qu'il n'y a que la compréhension qui compte, et qu'il ne peut pas y avoir automatisation et compréhension ensemble, que c'est l'un ou l'autre... ce type de remarque me laisse toujours pantoise.

Pas sûr ...

À propos de la proportionnalité au primaire.

https://www.instruire.fr/formations-et-pratiques/proportionnalite-et-regle-de-trois.html

https://www.instruire.fr/formations-et-pratiques/regle-de-trois-debut-de-progression-possible.html

Je suis très convaincue de l'utilité primordiale du calcul. C'est justement ce que je fais faire soir après soir aux miens !
Mais j'ai l'impression qu'il faut surtout, et en tout cas d'abord, savoir faire du calcul mental plutôt que des opérations posées.

Je comprends bien que c'est plus réaliste de donner de la révision systématique en devoirs. Mais du calcul mental pourrait être proposé comme les opérations. (bon et puis je n'ai pas une vision complète avec mon échantillon de 1 école, mais je vois bien, dans les travaux à signer, que ce n'est pas la priorité. Alors que des choses très sympas sont faites en expression écrite par exemple, qui n'est pas non plus une compétence facile à enseigner !)

En Angleterre ces histoires de technique d'opérations posées interviennent très tardivement, à la fin de l'équivalent CM1, alors même que les notions des quatre opérations, des nombres décimaux et des fractions sont introduites très tôt.

Récemment j'avais des symboles de 6 bits, 72 bits à transmettre, combien de symboles ? ça n'a rien eu d'évident pour certains de mes BTS. C'est du calcul, c'est ça que je voudrais qu'ils sachent faire. Pas savoir diviser en posant 72,78 par 2,21 ^^

Sur un plan pratique, donner du calcul mental à faire à la maison est assez compliqué. L'enfant ne peut pas le faire seul, et la plupart des parents ne le feront pas faire. Donc je fais beaucoup de calcul mental, mais en classe.

Je lis en ce moment le livre d' Emmanuel Davidenkoff : Réveille toi, Jules Ferry, ils sont devenus fous. Avec, en préambule, ce qui figurait dans les lois de 1882 :

Jules Ferry a écrit: Nous l’avons souvent répété et les bons maîtres le savent comme nous, l’objectif de l’enseignement primaire n’est pas d’embrasser, sur les diverses matières qu’il touche, tout ce qu’il est possible de savoir, mais de bien apprendre dans chacune d’elles ce qu’il n’est pas permis d’ignorer. »

Je vais graver cela en lettres d'or sur la cheminée de ma classe.



Ce qui pourrait être intéressant, c'est que les professeurs de collège nous fassent  une liste de "ce qu'il n'est pas permis d'ignorer"  en disant au passage quels erreurs ils repèrent souvent, et que nous pourrions éviter (comme par exemple les histoires de carrés/rectangles/losanges).  Certaines des discussions supra m'ont bien montré où étaient mes limites. J'ai, je pense, quelques bases assez claires et solides, j'ai lu, j'ai réfléchi un peu, mais je n'ai pas le CAPES de maths ...

Le calcul mental, passé le CM2, on n'en fait plus (non?), je ne vois pas trop comment arrivé en BTS ils pourraient y avoir recours, et ce n'est pas la faute du primaire...

Sinon, ce n'est pas car dans votre domaine certaines notions sont inutiles qu'elles sont inutiles pour tous...

Pour finir, je ne vois pas comment on peut penser que ce qui est demandé en devoir à la maison est la totalité/représentatif de ce qui est fait en classe...
Je fais du calcul mental quasiment quotidiennement sur l'ardoise, aucune trace sur les cahiers ou dans les devoirs...

Pour le calcul mental, il faut maîtriser les tables (addition soustraction, multiplication...) ça fait 2 mois que je donne les tables de multiplication de 2 à 5 à revoir plusieurs fois par semaine en devoir, bilan : sur 7 CE1, 3 ne les savent toujours pas.... Super utile les devoirs...

Je ne sais même pas si ce sont les devoirs qu'ils faut incriminer. Il y a un vrai problème actuellement avec la mémorisation, et je ne sais pas pourquoi.
Mon beau-père qui est décédé récemment à 90 ans savait encore parfaitement les poésies qu'il avait apprises en classe, et ses tables, et je peux vous assurer qu'il n'était pas un "bon élève" (de son propre aveu), il a quitté l'école à 13 ans, pour aller travailler en ferme, puis il a été "chauffeur" dans une usine de céramique.
Pourquoi nos élèves n'arrivent-ils pas à retenir les conjugaisons, les tables, les poésies ?   je ne sais pas. Bien sûr, je ne souhaite pas qu'ils recrachent bêtement sans comprendre, mais dès lors qu'on a compris à quoi servent la multiplication et la division, savoir les tables par cœur est indispensable pour calculer, que ce soit mentalement ou en posant.