Des nouvelles de l'histoire-géographie dans la réforme du lycée ?

Zagara a écrit:

Elyas a écrit:Je ne vois pas en quoi travailler de façon inductive et travailler la périodisation (et j'ajouterai la spatialisation) ne peuvent pas être travaillées ensemble. Cela me surprend qu'on les oppose. Ou alors, j'ai loupé un truc.

J'ai pas mal de choses à dire sur le sujet de la maîtrise et de la compréhension du temps et de la chronologie mais bon, ce n'est ptêt pas le sujet.

Perso c'est moins la méthode inductive qui me gène que le fait que les études de cas prennent 3/4 de l'horaire. Ça devrait être l'inverse : une étude de cas d'une heure et deux ou trois heures de cours général (ce que j'ai fini par faire au collège alors que l'espe demandait l'inverse). En 1h on n'a pas le temps de correctement recomposer la vue d'ensemble et les élèves ont l'impression d'une collection d'anecdotes qui ne sont pas généralisables à la place d'apprendre l'histoire/la géographie générale.

Je ne partage pas ton opinion. La question est avant tout de savoir comment est conduite la partie inductive, comment est conduite l'apport de connaissances et la mise en relation/perspective entre les choses vues en amont par la méthode inductive et si on aboutit à des travaux d'appropriation. Il est évident que si on loupe une des 3 étapes, ça ne fonctionne pas. De plus, dans les derniers programmes fondés sur la démarche hypothético-déductive, on avait des élèves qui connaissait les synthèses mais sans rien connaître d'autres qui donne du corps, de la chair sinon une phrase courte.

L'enjeu de l'introduction de la démarche inductive (et en histoire, il n'y a pas d'études de cas, c'est une erreur, il n'y a que des exemples/objets historiques), on voulait redonner corps à la connaissance fine des événements/objets dont les synthèses de cours traitaient comme exemple. Pour reprendre ton exemple sur la guerre au XIVe siècle, l'idée est de faire connaître La Hire et Jeanne d'Arc de façon plus charnue pour aboutir à une synthèse où ces exemples donnaient corps aux généralisations et aux mises en relations pour faire de l'histoire politique/sociale/culturelle avec les notions/grandes lignes /Définitions.
Le problème est qu'on a continué à faire cette démarche comme quand on travaillait de façon hypothético-déductive et avec la pression des horaires sans trop de formation didactique sur ces sujets. En plus, la confusion avec la démarche géographique de l'étude de cas suivie d'une généralisation n'a pas aidé (la preuve, je sais que des formateurs ESPE parlent d'études de cas pour l'histoire et sur le terrain pas mal de collègues utilisent aussi cette expression ce qui est une aberration, il n'y a pas de généralisation possible en histoire, chaque objet est unique en raison de la question du contexte qui n'est pas reproductible).

Or, pour qu'une démarche inductive fonctionne, il faut après l'études de plusieurs objets faire une mise en perspective avec apports de connaissances permettant de mettre en relation tous ces objets afin de comprendre le thème/la période traitée et après faire un travail d'appropriation en travaillant la conceptualisation, la périodisation ou la spatialisation.

Un chapitre typique dans cette démarche sur 6 heures verrait :
4h sur des objets historiques (4 dirons-nous), 1h d'apport mises en relation, 1h d'appropriation.
En gros, sur un chapitre comme le monde au temps de Charles Quint et de Soliman le Magnifique :
1h sur la lettre de François 1er à son gouverneur de Toulon sur l'arrivée des Turcs pour l'hiver, 1h sur le Grand Siège de Malte, 1h sur Magellan et El Cano, 1h sur le Lienzo de Tlaxcala, 1h d'apports/mise en relation, 1h de travail d'appropriation (un travail de conceptualisation sur les grandes dynamiques de ce siècle).

Après, les programmes de collège expliquent clairement qu'on peut aussi travailler de façon hypothético-déductive. Là aussi, il faut réfléchir à comment travailler l'appropriation et la maîtrise des objets historiques pour que tout ne soit pas une connaissance charnue des événements/personnages/dates etc.

Personnellement, je trouve la première démarche plus efficace sur tous les plans par rapport aux enjeux de l'enseignement de l'histoire mais on en est pas là, hélas. On va plutôt vers une histoire plaquée qui ne tiendra pas pour l'immense majorité des élèves sur le temps après l'examen/contrôle.

Le pire est que tout cela est su, démontré, justifié depuis longtemps mais ça ne passe pas les portes des ESPE pour expliquer à la fois comment faire une démarche inductive efficace ou une démarche hypothético-déductive. A la place, on apprend à faire des questionnaires sur documents, à tronçonner les heures de cours en activités ludiques nombreuses... bref, c'est désespérant. Le pire est que c'est rare (mais ça commence à changer) qu'on entende parler en EMC des pratiques langagières au coeur des enjeux des apprentissages en histoire (expliquer, conceptualiser, périodiser, spatialiser et, mais lui on l'entend mais de façon pervertie, problématiser (voire compiler mais ça, on peut rêver ^^)).


A noter que dans toutes ces démarches, on peut faire du cours dialogué, de l'oral, du cours magistral, de l'écrit, des plans de travail, de la cartographie... etc.

Bref, je ne parle même pas de travailler la compréhension du temps en classe. Là, c'est simple, la réflexion ne va pas au-delà de la fabrication d'une frise chronologique dans 80% des cas.

Pardon mais un chapitre typique de collège c'est 3 ou 4h si tu veux tenir tout le programme ; avec 6h tu sacrifies nécessairement beaucoup de chapitres et donc l'inspecteur te casse le nez (et même en fonçant à 3 ou 4h par chapitre, il m'a manqué 2 chapitres au bout du compte).

Tout ce que j'ai constaté c'est que les élèves ne faisaient quasiment jamais d'eux-mêmes le saut d'échelle qu'on attendait d'eux et qui est automatique pour nous. On se dit "on va étudier les terminaux portuaires à partir de l'exemple de Rotterdam", on le leur dit, on bascule d'échelle sur la dernière heure, et au final au moment de l'évaluation, on constate que pour un bon nombre d'entre eux, ils ont compris qu'on étudiait Rotterdam et uniquement Rotterdam, pas "les terminaux portuaires" en général. Ça me l'a fait pour plusieurs chapitres et j'ai donc fini par remettre l'illustration à sa juste place : une place d'illustration et non de propos principal. C'était tout de suite beaucoup plus clair pour les élèves, qui désormais comprenaient qu'on étudiait *tel phénomène géo/histo* appuyé sur *tel exemple*.

Ça évitait aussi qu'ils soient perdus parmi des documents dont les liens ne sont pas très clairs de prime abord pour des enfants et qu'on aborde immédiatement, sans réel temps d'introduction (puisqu'il faut faire le cas en premier). Typiquement dans ton exemple, passer d'un siège de ville à Magellan ou aux Mexicas, j'imagine que ça peut être très bien fait, mais a priori ça saute de la chèvre au chou et il va falloir trimer pour connecter tout ça. J'avais pas mal d'élèves qui avaient vraiment du mal à "deviner" (c'est ce qu'on leur demande en fait derrière le joli mot "inférer") les connexions entre les documents et les idées générales (déjà que des L1 ont du mal à faire du commentaire de document, alors des collégiens... on leur en demande beaucoup).

Après chacun fait comme il veut, mais je suis ressortie hautement dubitative de ma confrontation avec la méthode "tout inductif" et l'omniprésence de cas d'études qui dévorent 3/4 du temps de classe. On dirait que l'exemple a pris le pas sur l'idée.

Je ne partage toujours pas ton opinion mais chacun vit sa propre expérience de l'enseignement et fait les choix qui lui semblent les plus opportuns pour ses élèves.
En 6e, on a 108h et 19 chapitres : cela correspond à 5h et quelques par chapitre. Soyons réalises, on a 96h, on a donc 5h par chapitre. On peut choisir plusieurs chapitres à faire sur 6h et d'autres sur 4h. Tous n'ont pas le même degré de complexité. De plus, les programmes ne nous donnent aucune contrainte horaire exceptée les 15-18h en EMC et la parité horaire entre histoire et géographie. Il est donc tout à fait possible de faire de nombreux chapitres en 6h.

Après, tu oublies un élément : on peut apprendre aux élèves à faire explicitement les liens, c'est ce que je sous-entendais par l'expression "mise en relation". Je travaille beaucoup l'explicitation de la mise en relation et dans mes classes, ils comprennent d'après ce que je vois dans les travaux d'appropriation. Je ne joue pas à faire deviner, on travaille sur comment on fait pour mettre en relation et il y pas mal de moyens pour que cela fonctionne. Mais bon, c'est un choix.

De toute façon, on est d'accord pour dire que tout le monde fait comme il le souhaite. Après, tous les pays du monde connaissent cette situation et les débats publics ne nous aident pas.

Tiens une question à propos des horaires.
Avec 5 classes (si on a l'EMC) on arrive à 17h30 et 6 classes 21h00.
De ce fait pour arriver à un service de 18h00, est-il possible de se servir de l'heure de chaire si on a des 1ère/Tale? et si oui, combien d'heures faut-il faire dans ces niveaux pour obtenir les 30 minutes manquantes? (je n'ai jamais trop compris l'histoire du 1,1 à savoir s'il fallait 10h pour obtenir l'heure en plus ou 6).
Merci

DerMax a écrit:Tiens une question à propos des horaires.
Avec 5 classes (si on a l'EMC) on arrive à 17h30 et 6 classes 21h00.
De ce fait pour arriver à un service de 18h00, est-il possible de se servir de l'heure de chaire si on a des 1ère/Tale? et si oui, combien d'heures faut-il faire dans ces niveaux pour obtenir les 30 minutes manquantes? (je n'ai jamais trop compris l'histoire du 1,1 à savoir s'il fallait 10h pour obtenir l'heure en plus ou 6).
Merci

Je n'ai pas compris de quel niveau tu parlais pour arriver à 17h30.
Néanmoins, on ne parle plus d'heure de chaire mais bien de pondération. Toute heure de cours en 1e ou Tle est pondérée à 1,1 (avec une pondération maximale d'1h, donc que tu fasses 10h ou 15h en 1e/Tle, la pondération sera plafonnée à 1h). Si tu fais 5h en 1e/Tle et 12h30 en Seconde (donc 17h30 devant élèves), cela te fait une VS à 18h. Si tu fais 10h en 1e/Tle, tu "gagnes" 1h.

D'accord merci donc en faisant 5 classes donc 17h30 (peu importe les classes), il faut un minimum de 5h en 1ère/Tale pour arriver à 18h00.

Elyas a écrit:Le pire est que tout cela est su, démontré, justifié depuis longtemps mais ça ne passe pas les portes des ESPE pour expliquer à la fois comment faire une démarche inductive efficace ou une démarche hypothético-déductive. A la place, on apprend à faire des questionnaires sur documents, à tronçonner les heures de cours en activités ludiques nombreuses... bref, c'est désespérant. Le pire est que c'est rare (mais ça commence à changer) qu'on entende parler en EMC des pratiques langagières au coeur des enjeux des apprentissages en histoire (expliquer, conceptualiser, périodiser, spatialiser et, mais lui on l'entend mais de façon pervertie, problématiser (voire compiler mais ça, on peut rêver ^^)).

Ca dépend où...
Moi, j'ai surtout entendu "pas de questionnaires" à l'ESPE.

Pour la longueur des chapitres, je fais un peu comme Elyas et j'y passe souvent plus de 3h. La Révolution française en 3h, je ne tenterais pas. :lol: Avec les nouveaux programmes, on peut moduler la longueur selon les chapitres.

Je me posais une question, pensez-vous que la spé HG GP & SP puisse être partagée entre deux profs mais d'HG (chez nous les profs d'SES n'en veulent pas).

J'imagine que tout est possible, après à voir si c'est faisable niveau emploi du temps ? Peut-être en faisant un semestre chacun ? Il est vrai que vu le programme, cela peut être sympa de se répartir la charge selon ses préférences / compétences.

DerMax a écrit:Je me posais une question, pensez-vous que la spé HG GP & SP puisse être partagée entre deux profs mais d'HG (chez nous les profs d'SES n'en veulent pas).

Je trouve ça peu souhaitable même si c'est sûrement faisable.
Vu que nous aurons plus de classes qu'actuellement avec des effectifs de classe à 35, s'ajouter une classe à 2h de cours me paraît compliqué au niveau corrections.

D'ailleurs je flippe à l'avance de l'an prochain où nous aurons le bac en 1ère et terminale et où nous allons ployer sous les copies.
Ferez-vous des bacs blancs pour les premières l'an prochain?

C'est parce que j'aurai déjà une classe en spé mais deux ça me parait trop donc je m'étais dit que la partager serait plus réalisable car ça donnerait 2h de cours mais moins de copie qu'avec une classe complète.
Ici l'idée de bac blanc n'a pas été évoqué, de toute façon je vois mal comment ça peut être réalisable avec les calendriers annoncés.
1ère examens en janvier et avril/mai
Tal examen en décembre.

Je n'avais pas vu que les calendriers étaient différents pour la première et la terminale. Je pensais naïvement qu'on pourrait tout mettre la même semaine. Parce que merci les semaines de cours perdus sinon.

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