Des nouvelles de l'histoire-géographie dans la réforme du lycée ?

Est-ce que la spécialité H-G/géopolitique ... sera proposée dans vos lycées? Elle ne sera peut être pas sur la liste pour notre lycée !!!
Je cherche dans les textes si il y a un nombre obligatoire de spécialités à proposer mais je ne trouve pas.



 

shamina a écrit:Est-ce que la spécialité H-G/géopolitique ... sera proposée dans vos lycées?  Elle ne sera peut être pas sur la liste pour notre lycée  !!!
Je cherche dans les textes si il y a un nombre obligatoire de spécialités à proposer mais je ne trouve pas.



 

A priori les 7 basiques (contrairement aux 5 rares) dont HGGSP seront proposées dans la plupart des lycées mais il n'y a aucun caractère obligatoire

Merci pour l'info.

[quote="shamina"]Est-ce que la spécialité H-G/géopolitique ... sera proposée dans vos lycées?  Elle ne sera peut être pas sur la liste pour notre lycée  !!!
Je cherche dans les textes si il y a un nombre obligatoire de spécialités à proposer mais je ne trouve pas.

Etant donné les choix possibles et le peu d'attractivité que peuvent avoir les spé scientifiques pour de nombreux élèves, je vois mal comment on ne peut pas proposer au moins en 1° la spé HG !

 

La longue analyse du collectif aggiornamento sur ces projets de programmes en HG : https://aggiornamento.hypotheses.org/4220
Pas d'accord sur tout, mais on ne peut que partager le constat de l'extrême lourdeur des programmes, son décalage (pour ne pas le dire autrement) par rapport aux évolutions de l'historiographie et de l'épistémologie de la géographie.
C'est curieux car il y a pourtant des gens très bien dans le groupe d'experts (et certains qui sont bien loin d'être des réactionnaires pour ce que j'en connais, notamment une IPR au contraire tendance très - trop - "pédago"), mais il y a clairement une sous-représentation des professeurs de terrain, qui enseignent toujours en lycée (et les rares présents enseignent dans des lycées très favorisés, Hoche et Fénélon). On peut comparer, par exemple, avec le programme de mathématiques (je ne dis pas qu'il est mieux pour autant, je n'en sais rien), la différence de composition est flagrante.

Je crois, hélas, que l'on rentrera dans le schéma habituel : des programmes lourds, contraignants, faussement ambitieux mais des sujets (et des types d'épreuves) d'examens indigents, sans ambition (du type de la composition actuelle qui n'est qu'un perroquetage). Et comme l'on sait, et encore plus désormais avec ces foutus contrôles continus dès la 1e, que l'examen conditionne grandement ce qui se fait en classe, on ne peut guère être optimiste.

Personnellement je les trouve corrects ces programmes. Et la spé complète assez bien le tronc commun. Par contre oui, c'est lourd et ça oblige au survol de certains thèmes, mais bon ça c'est pas une nouveauté.

Le IV du développement sur l'aspect "transition" est réellement intéressant et montre la difficulté que l'on va avoir à définir ce terme fourre tout.

Je crois que parfois les membres d'Aggiornamento tombent dans le travers qu'ils dénoncent. Ce qu'ils préconisent perdrait la plupart des élèves. Dire que les programmes actuels sont chronologiques me fait me gratter la tête, c'est un ensemble fourre-tout décousu et thématique et les élèves n'en retiennent rien.
Il y a cependant des critiques intéressantes dans cette longue analyse.
Le point noir est de toute façon la longueur du programme car on peut faire ce qu'on veut avec du temps en plus...

Cléopatra2 a écrit:Je crois que parfois les membres d'Aggiornamento tombent dans le travers qu'ils dénoncent. Ce qu'ils préconisent perdrait la plupart des élèves. Dire que les programmes actuels sont chronologiques me fait me gratter la tête, c'est un ensemble fourre-tout décousu et thématique et les élèves n'en retiennent rien.
Il y a cependant des critiques intéressantes dans cette longue analyse.
Le point noir est de toute façon la longueur du programme car on peut faire ce qu'on veut avec du temps en plus...

En survolant assez vite leur texte, effectivement ils mènent des critiques intéressantes, mais comme souvent chez eux j'ai l'impression regrettable d'une mauvaise foi sacrément idéologique. Pour le coup, et sous réserve d'une relecture détaillée des programmes (je m'y mets demain histoire de faire mine de répondre à la consultation), ça ressemble quand même pas mal à la stratégie pseudo-argumentative de l'homme de paille : ils inventent dans le programme un discours qui n'y est pas (toujours/souvent) pour mieux se draper dans leur probité. C'est dommage, et très énervant à lire...
Et de fait ils ne sont pas toujours à l'abri des contradictions : on parle trop de la France (sujet manifestement émétique à leurs yeux... ) sauf quand il s'agit d'en dire du mal...
Et le passage sur le numérique m'insupporte au plus haut point, mais ça doit être mon côté dinosaure rétrograde...

Le souci étant qu'ils ont raison de critiquer les programmes, et que tous leurs arguments ne sont pas à jeter : mais il est difficilement envisageable pour autant de mener le combat derrière eux.


Edit : et ce qu'ils disent du chronologique est assez désolant de mauvaise foi, pour le coup...

Je rejoins Zakalwe sur son analyse. Ce qu'ils disent du récit est assez hallucinant aussi. Pour eux, récit = cours magistral. Le plus désolant est que plusieurs d'entre eux enseignent dans les cursus de didactique où ça fait vingt ans (depuis l'article de Falaize dans Le Cartable de Clio) que la nature épistémologique et didactique du récit en histoire est réglée.
Après, les programmes sont paradoxaux sur cette question de l'épistémologie et de la didactique en histoire. C'est ce qui m'a le plus surpris : d'un côté, on est à la pointe de l'épistémologie et de la didactique de l'histoire (sur la question de l'enquête sur document, sur le récit, sur le commentaire de document...) et de l'autre, on a un retour à une vision très magistrale du professeur (la mention de l'écoute attentive). J'ai l'impression qu'il y a eu une commande politique de certains éléments et que, les commanditaires étant probablement peu au courant du vocable didactique et épistémologique, des éléments très à la pointe ont été mis là. C'est très étrange comme résultat final. On peut picorer ce qu'on veut au final.

Cléopatra2 a écrit:Je crois que parfois les membres d'Aggiornamento tombent dans le travers qu'ils dénoncent. Ce qu'ils préconisent perdrait la plupart des élèves. Dire que les programmes actuels sont chronologiques me fait me gratter la tête, c'est un ensemble fourre-tout décousu et thématique et les élèves n'en retiennent rien.
Il y a cependant des critiques intéressantes dans cette longue analyse.
Le point noir est de toute façon la longueur du programme car on peut faire ce qu'on veut avec du temps en plus...

+1

Je trouve assez hallucinant le mépris pour la chronologie qui suinte de ce texte.
Désolée si c'est choquant pour certains de le dire, mais on ne peut pas faire d'histoire sans d'abord connaître sa chronologie. L'identification des articulations temporelles, l'usage de l'historiographie, ne peuvent servir à quelque chose que si on maîtrise le cadre spatiotemporel qu'on étudie. Exactement comme en maths où on ne peut pas passer à plus complexe avant d'avoir maîtrisé l'arithmétique puis le langage mathématique. Et comme en maths, d'ailleurs, on constate qu'un grand nombre d'élèves n'ont pas acquis au collège les instruments leur permettant d'aller plus loin et on dilue donc l'apprentissage des fondamentaux jusqu'au bac, alors que ça devrait être acté au collège.

Zagara a écrit:Je trouve assez hallucinant le mépris pour la chronologie qui suinte de ce texte.
Désolée si c'est choquant pour certains de le dire, mais on ne peut pas faire d'histoire sans d'abord connaître sa chronologie. L'identification des articulations temporelles, l'usage de l'historiographie, ne peuvent servir à quelque chose que si on maîtrise le cadre spatiotemporel qu'on étudie. Exactement comme en maths où on ne peut pas passer à plus complexe avant d'avoir maîtrisé l'arithmétique puis le langage mathématique. Et comme en maths, d'ailleurs, on constate qu'un grand nombre d'élèves n'ont pas acquis au collège les instruments leur permettant d'aller plus loin et on dilue donc l'apprentissage des fondamentaux jusqu'au bac, alors que ça devrait être acté au collège.

On le constate bien, hélas... et ensuite dans le supérieur d'ailleurs.

Mais si tu les lis bien, ils affirment que dire cela est méprisant pour les collègues du collège dont on remettrait le travail en cause : une belle manière de clore le débat (il est évident que je sais très bien que ce n'est pas "de la faute" des collègues du collège, j'ai été à cette place là aussi, et accessoirement dans le supérieur je me plains du niveau déplorable de certains L1/L2 sans pour autant remettre en cause ce que je fais de l'autre main au lycée...) et d'esquiver le problème.

Accessoirement, un mépris tout aussi grand pour les professeurs de lycée finalement : ce n'est pas parce que j'estime que la chronologie est nécessaire et utile qu'il est impossible pour autant de problématiser les approches, ni même qu'on ne se donne jamais la peine de montrer ce que les périodisation et découpages ont d'arbitraire. Faire semblant de croire qu'on ne peut avoir "en même temps" un minimum de cohérence chronologique dans une approche destinée à des élèves dont une majorité ne la maîtrise pas et réflexion sur icelle est désolant, en fait.

C'est complètement débile comme argument : au collège on applique les programmes imposés, dans le cadre horaire imposé. Si les programmes sont thématiques à tous les niveaux, avec des études de cas qui prennent 3/4 de l'horaire (parce qu'il faut forcément être "inductif" hein, comme on me disait à l'espe) et qu'il n'y a pas le temps d'enseigner les fondamentaux, t'auras beau être Profman, le super héros enseignant, ben tes élèves ne connaîtront pas leurs repères chronos et géos de manière satisfaisante.

C'est un argument classique du débat de mauvaise foi : quand on attaque les structures, on se voit opposer les gens qui travaillent dans ces structures. Par exemple quand on dénonce les violences policières, qui sont le produit des politiques policières et des méthodes légales d'intervention, on se voit répondre "le policier aussi a un cœur arrêtez de le dénigrer " comme si c'était la question.

Ce qui est énervant c'est que ça vient d'un collectif d'enseignants. Les gars jouent contre leur propre camp.

Pour l'anecdote, dans une des UE où je bosse cette année, on fait manger 1 à 2 mois de chrono pure aux L3 avant de basculer sur des thèmes, parce qu'on ne peut rien comprendre à la guerre tardo-médiévale en tant que fait social si on n'a pas en tête la chrono, les dates des événements, les persos, la géographie, bref le contexte. C'est un peu la base qu'on doit d'abord connaître le contexte avant de pouvoir réfléchir dessus.

Peut-être qu'on gagnerait du temps si les étudiants ne découvraient pas l'avènement de Philippe VI, les aventures de La Hire ou de Jeanne d'Arc en L3... mais il paraît que c'est caca et que c'est du roman et pas de l'histoire, alors poubelle hein. Les gars sont encore dans un structuralisme pédestre des années 50.

Zagara a écrit:

Ce qui est énervant c'est que ça vient d'un collectif d'enseignants. Les gars jouent contre leur propre camp.

Une partie de l'explication réside dans le fait que Laurence de Cock, qui est extrêmement contente de sa propre personne, ne connaît rien à l'enseignement en histoire et en géographie sur le terrain.
Et elle est docteur en Sciences de l'éduc'.

Une bonne partie des membres du collectif ne connaît strictement rien à la réalité du terrain (parce que bon quand on est prof dans la classe euro d'un lycée ultra sélect, ça va quoi).

Je prise peu Laurence de Cock.

litote

Zagara a écrit:Je prise peu Laurence de Cock.

litote

Comme c'est joliment dit
Moi non plus.

Zagara a écrit:Je prise peu Laurence de Cock.

litote

Sans blague ?

Zagara a écrit:C'est complètement débile comme argument : au collège on applique les programmes imposés, dans le cadre horaire imposé. Si les programmes sont thématiques à tous les niveaux, avec des études de cas qui prennent 3/4 de l'horaire (parce qu'il faut forcément être "inductif" hein, comme on me disait à l'espe) et qu'il n'y a pas le temps d'enseigner les fondamentaux, t'auras beau être Profman, le super héros enseignant, ben tes élèves ne connaîtront pas leurs repères chronos et géos de manière satisfaisante.

C'est un argument classique du débat de mauvaise foi : quand on attaque les structures, on se voit opposer les gens qui travaillent dans ces structures. Par exemple quand on dénonce les violences policières, qui sont le produit des politiques policières et des méthodes légales d'intervention, on se voit répondre "le policier aussi a un cœur arrêtez de le dénigrer " comme si c'était la question.

J'ai jamais dit le contraire

Et de fait, bizarrement j'en viens à me demander si de Cock ne serait pas à l'arrivée plus nuisible à la cause qu'un Casali, puisque lui au moins aucun être humain un tant soit peu sensé n'aurait l'idée de l'écouter.

Zagara a écrit:
Peut-être qu'on gagnerait du temps si les étudiants ne découvraient pas l'avènement de Philippe VI, les aventures de La Hire ou de Jeanne d'Arc en L3... mais il paraît que c'est caca et que c'est du roman et pas de l'histoire, alors poubelle hein. Les gars sont encore dans un structuralisme pédestre des années 50.

Puissent les dieux t'entendre... mais ça voudrait dire qu'on ferait de l'histoire autre que contemporaine au lycée, manifestement ce n'est pas à l'ordre du jour (encore que j'aime beaucoup dans la spé la partie sur empire et papauté, mais pourquoi la limiter à Charlemagne alors que la Querelle des Investitures est bien plus intéressante et fun...).
Et qu'en plus ces gens prennent conscience que l'histoire globale/connectée/mondiale/whatever c'est passionnant, mais si et seulement si on a, effectivement, des bases solides, qui, par pragmatisme, sont plus aisées à transmettre si elles sont d'abord centrées sur la France voire l'Europe pour des élèves français...

Elaïna a écrit:

Zagara a écrit:

Ce qui est énervant c'est que ça vient d'un collectif d'enseignants. Les gars jouent contre leur propre camp.

Une partie de l'explication réside dans le fait que Laurence de Cock, qui est extrêmement contente de sa propre personne, ne connaît rien à l'enseignement en histoire et en géographie sur le terrain.
Et elle est docteur en Sciences de l'éduc'.

Une bonne partie des membres du collectif ne connaît strictement rien à la réalité du terrain (parce que bon quand on est prof dans la classe euro d'un lycée ultra sélect, ça va quoi).

Autant je suis d'accord avec la plupart des messages ici concernant l'analyse d'aggionarmento, autant je trouve cette attaque un peu injuste. Laurence de Cock est professeur d'histoire-géographie dans le secondaire, elle a enseigné très longtemps à Joliot-Curie à Nanterre qui n'est pas vraiment un lycée ultra favorisé il me semble, et elle enseigne actuellement dans un lycée hôtelier du 14e je crois, qui n'est pas non plus ce qui se fait de plus favorisé. (pas non plus de plus défavorisé j'en conviens).
Je dis ça alors que je suis plutôt d'accord avec vous sur le fond, et que je suis parfois un peu excédé aussi de l'omniprésence médiatique de Laurence de Cock (mais au moins elle se mouille, notamment pour contrebalancer un peu médiatiquement les Deutch, Bern ou autres Ferrand) et par certaines de ses interventions.
Aggiornamento a le mérite, au moins, de proposer une analyse réfléchie et fouillée. Je n'en partage pas tous les fondements, loin de là (comme vous sur la question de la chronologie, du numérique ou du magistral par exemple) même s'il y aussi beaucoup de choses qui me semblent justes mais il y a une cohérence dans la pensée (la tendance "école émancipée" depuis début XXe que l'on retrouve de façon minoritaire dans le SNES actuellement).

Je crois, hélas, que l'on rentrera dans le schéma habituel : des programmes lourds, contraignants, faussement ambitieux mais des sujets (et des types d'épreuves) d'examens indigents, sans ambition (du type de la composition actuelle qui n'est qu'un perroquetage). Et comme l'on sait, et encore plus désormais avec ces foutus contrôles continus dès la 1e, que l'examen conditionne grandement ce qui se fait en classe, on ne peut guère être optimiste.

cette analyse risque fort de devenir la réalité dans le lycée Blanquer.
S'il est possible de discuter sans tomber dans les polémiques habituelles,
que propose ce programme en histoire, première séries générales ?

>> « Nations, empires, nationalités (de 1789 aux lendemains de la Première Guerre mondiale) » (48 heures)

1 : L’Europe face aux révolutions (11-13 heures)
 1-1 - La Révolution française et l’Empire : une nouvelle conception de la nation
 1-2. L’Europe entre restauration et révolution (1814-1848)

2 : La France dans l’Europe des nationalités : politique et société (1848-1871) (11-13 heures)
 2-1. La difficile entrée dans l’âge démocratique : la Deuxième République et le Second Empire
 2-2. L’industrialisation et l’accélération des transformations économiques et sociales en France
 2- 3. La France et la construction de nouveaux États par la guerre et la diplomatie

3 : La Troisième République avant 1914 : un régime politique, un empire colonial (11-13 heures)
 3-1. La mise en oeuvre du projet républicain
 3-2. Permanences et mutations de la société française jusqu’en 1914
 3-3. Métropole et colonies

4 : La Première Guerre mondiale : le « suicide de l’Europe » et la fin des empires européens (11-13 heures)
 4-1. Un embrasement mondial et ses grandes étapes
 4-2. Les sociétés en guerre : des civils acteurs et victimes de la guerre
 4-3. Sortir de la guerre : la tentative de construction d’un ordre des nations démocratiques

dans ces libellés, les titres évoquent parfois l'Europe,
mais seuls les régimes politiques en France sont mentionnés.
L'impact de 1789 n'est-il pas autant mondial qu'européen ?

Pour l'industrialisation, pourquoi ne plus s'intéresser au rôle du Royaume-uni ?

Pourquoi une telle place données à des enjeux politiques ?
Le romantisme et l'impressionnisme ne méritent-ils plus de titre dans un programme scolaire ?

.

Zagara a écrit:C'est complètement débile comme argument : au collège on applique les programmes imposés, dans le cadre horaire imposé. Si les programmes sont thématiques à tous les niveaux, avec des études de cas qui prennent 3/4 de l'horaire (parce qu'il faut forcément être "inductif" hein, comme on me disait à l'espe) et qu'il n'y a pas le temps d'enseigner les fondamentaux, t'auras beau être Profman, le super héros enseignant, ben tes élèves ne connaîtront pas leurs repères chronos et géos de manière satisfaisante.

C'est un argument classique du débat de mauvaise foi : quand on attaque les structures, on se voit opposer les gens qui travaillent dans ces structures. Par exemple quand on dénonce les violences policières, qui sont le produit des politiques policières et des méthodes légales d'intervention, on se voit répondre "le policier aussi a un cœur arrêtez de le dénigrer " comme si c'était la question.

Ce qui est énervant c'est que ça vient d'un collectif d'enseignants. Les gars jouent contre leur propre camp.

Pour l'anecdote, dans une des UE où je bosse cette année, on fait manger 1 à 2 mois de chrono pure aux L3 avant de basculer sur des thèmes, parce qu'on ne peut rien comprendre à la guerre tardo-médiévale en tant que fait social si on n'a pas en tête la chrono, les dates des événements, les persos, la géographie, bref le contexte. C'est un peu la base qu'on doit d'abord connaître le contexte avant de pouvoir réfléchir dessus.

Peut-être qu'on gagnerait du temps si les étudiants ne découvraient pas l'avènement de Philippe VI, les aventures de La Hire ou de Jeanne d'Arc en L3... mais il paraît que c'est caca et que c'est du roman et pas de l'histoire, alors poubelle hein. Les gars sont encore dans un structuralisme pédestre des années 50.

Je plussoie, en faites les programmes poussent à faire des choix... J'ai choisi de faire réfléchir les élèves sur des bases chronologiques et événementielles et de me "tamponner" le coquillard des injonctions inductives et surtout des thématiques complètement débiles que les élèves ne comprennent pas... J'en ai ras le bol de l'enseignement abstrait sans cadres chronologiques. Le programme veut qu'on fasse les deux, ce qui est bien impossible dans le temps imparti.

Laotzi a écrit:

Elaïna a écrit:

Zagara a écrit:

Ce qui est énervant c'est que ça vient d'un collectif d'enseignants. Les gars jouent contre leur propre camp.

Une partie de l'explication réside dans le fait que Laurence de Cock, qui est extrêmement contente de sa propre personne, ne connaît rien à l'enseignement en histoire et en géographie sur le terrain.
Et elle est docteur en Sciences de l'éduc'.

Une bonne partie des membres du collectif ne connaît strictement rien à la réalité du terrain (parce que bon quand on est prof dans la classe euro d'un lycée ultra sélect, ça va quoi).

Autant je suis d'accord avec la plupart des messages ici concernant l'analyse d'aggionarmento, autant je trouve cette attaque un peu injuste. Laurence de Cock est professeur d'histoire-géographie dans le secondaire, elle a enseigné très longtemps à Joliot-Curie à Nanterre qui n'est pas vraiment un lycée ultra favorisé il me semble, et elle enseigne actuellement dans un lycée hôtelier du 14e je crois, qui n'est pas non plus ce qui se fait de plus favorisé. (pas non plus de plus défavorisé j'en conviens).
Je dis ça alors que je suis plutôt d'accord avec vous sur le fond, et que je suis parfois un peu excédé aussi de l'omniprésence médiatique de Laurence de Cock (mais au moins elle se mouille, notamment pour contrebalancer un peu médiatiquement les Deutch, Bern ou autres Ferrand) et par certaines de ses interventions.
Aggiornamento a le mérite, au moins, de proposer une analyse réfléchie et fouillée. Je n'en partage pas tous les fondements, loin de là (comme vous sur la question de la chronologie, du numérique ou du magistral par exemple) même s'il y aussi beaucoup de choses qui me semblent justes mais il y a une cohérence dans la pensée (la tendance "école émancipée" depuis début XXe que l'on retrouve de façon minoritaire dans le SNES actuellement).

Oui enfin bon je l'ai eu en formation (et j'ai même assisté à ses cours de lycée pendant mon stage) et sans entrer dans l'attaque ad hominem, elle aime s'écouter parler.

Je ne vois pas en quoi travailler de façon inductive et travailler la périodisation (et j'ajouterai la spatialisation) ne peuvent pas être travaillées ensemble. Cela me surprend qu'on les oppose. Ou alors, j'ai loupé un truc.

J'ai pas mal de choses à dire sur le sujet de la maîtrise et de la compréhension du temps et de la chronologie mais bon, ce n'est ptêt pas le sujet.

Histoire, Classe de première, enseignement commun, voie technologique
http://cache.media.education.gouv.fr/file/CSP/83/1/1e_Histoire-geographie_Enseignement_commun_Voie_techno_1026831.pdf

« Construire une nation démocratique dans l’Europe des monarchies et des empires :
la France de 1789 aux lendemains de la Première Guerre mondiale » (24 heures)


1 : L’Europe bouleversée par la Révolution française (1789-1815) (5-7 heures)
A – L’Europe bouleversée par la Révolution française (1789-1815)
B – Un sujet d’étude au choix :
. 10 août 1792 : la chute de la monarchie et le basculement vers une république révolutionnaire
. Les puissances européennes contre Napoléon : la bataille de Waterloo


2 : Les transformations politiques et sociales de la France de 1848 à 1870 (5-7 heures)
- A – Politique et société en France sous la Deuxième République et le Second Empire
B - Un sujet d’étude au choix :
. Victor Hugo sous la Deuxième République et le Second Empire.
. Les établissements Schneider au Creusot sous la Deuxième République et le Second Empire


3 : La Troisième République : un régime, un empire colonial (5-7 heures)
A – La Troisième République avant 1914 : un régime, un empire colonial
B - Un sujet d’étude au choix :
. L’instruction des filles sous la Troisième République avant 1914
. Vivre à Alger au début du XXe siècle


4 : La Première Guerre mondiale et la fin des empires européens (5-7h)
A – La Première Guerre mondiale bouleverse les sociétés et l’ordre européen.

B – Un sujet d’étude au choix :
. Juillet-novembre 1916 : la bataille de la Somme
. L’Autriche-Hongrie de 1914 au traité de Saint-Germain


.

Elyas a écrit:Je ne vois pas en quoi travailler de façon inductive et travailler la périodisation (et j'ajouterai la spatialisation) ne peuvent pas être travaillées ensemble. Cela me surprend qu'on les oppose. Ou alors, j'ai loupé un truc.

J'ai pas mal de choses à dire sur le sujet de la maîtrise et de la compréhension du temps et de la chronologie mais bon, ce n'est ptêt pas le sujet.

Perso c'est moins la méthode inductive qui me gène que le fait que les études de cas prennent 3/4 de l'horaire. Ça devrait être l'inverse : une étude de cas d'une heure et deux ou trois heures de cours général (ce que j'ai fini par faire au collège alors que l'espe demandait l'inverse). En 1h on n'a pas le temps de correctement recomposer la vue d'ensemble et les élèves ont l'impression d'une collection d'anecdotes qui ne sont pas généralisables à la place d'apprendre l'histoire/la géographie générale.

Zagara a écrit:

Elyas a écrit:Je ne vois pas en quoi travailler de façon inductive et travailler la périodisation (et j'ajouterai la spatialisation) ne peuvent pas être travaillées ensemble. Cela me surprend qu'on les oppose. Ou alors, j'ai loupé un truc.

J'ai pas mal de choses à dire sur le sujet de la maîtrise et de la compréhension du temps et de la chronologie mais bon, ce n'est ptêt pas le sujet.

Perso c'est moins la méthode inductive qui me gène que le fait que les études de cas prennent 3/4 de l'horaire. Ça devrait être l'inverse : une étude de cas d'une heure et deux ou trois heures de cours général (ce que j'ai fini par faire au collège alors que l'espe demandait l'inverse). En 1h on n'a pas le temps de correctement recomposer la vue d'ensemble et les élèves ont l'impression d'une collection d'anecdotes qui ne sont pas généralisables à la place d'apprendre l'histoire/la géographie générale.

Je ne partage pas ton opinion. La question est avant tout de savoir comment est conduite la partie inductive, comment est conduite l'apport de connaissances et la mise en relation/perspective entre les choses vues en amont par la méthode inductive et si on aboutit à des travaux d'appropriation. Il est évident que si on loupe une des 3 étapes, ça ne fonctionne pas. De plus, dans les derniers programmes fondés sur la démarche hypothético-déductive, on avait des élèves qui connaissait les synthèses mais sans rien connaître d'autres qui donne du corps, de la chair sinon une phrase courte.

L'enjeu de l'introduction de la démarche inductive (et en histoire, il n'y a pas d'études de cas, c'est une erreur, il n'y a que des exemples/objets historiques), on voulait redonner corps à la connaissance fine des événements/objets dont les synthèses de cours traitaient comme exemple. Pour reprendre ton exemple sur la guerre au XIVe siècle, l'idée est de faire connaître La Hire et Jeanne d'Arc de façon plus charnue pour aboutir à une synthèse où ces exemples donnaient corps aux généralisations et aux mises en relations pour faire de l'histoire politique/sociale/culturelle avec les notions/grandes lignes /Définitions.
Le problème est qu'on a continué à faire cette démarche comme quand on travaillait de façon hypothético-déductive et avec la pression des horaires sans trop de formation didactique sur ces sujets. En plus, la confusion avec la démarche géographique de l'étude de cas suivie d'une généralisation n'a pas aidé (la preuve, je sais que des formateurs ESPE parlent d'études de cas pour l'histoire et sur le terrain pas mal de collègues utilisent aussi cette expression ce qui est une aberration, il n'y a pas de généralisation possible en histoire, chaque objet est unique en raison de la question du contexte qui n'est pas reproductible).

Or, pour qu'une démarche inductive fonctionne, il faut après l'études de plusieurs objets faire une mise en perspective avec apports de connaissances permettant de mettre en relation tous ces objets afin de comprendre le thème/la période traitée et après faire un travail d'appropriation en travaillant la conceptualisation, la périodisation ou la spatialisation.

Un chapitre typique dans cette démarche sur 6 heures verrait :
4h sur des objets historiques (4 dirons-nous), 1h d'apport mises en relation, 1h d'appropriation.
En gros, sur un chapitre comme le monde au temps de Charles Quint et de Soliman le Magnifique :
1h sur la lettre de François 1er à son gouverneur de Toulon sur l'arrivée des Turcs pour l'hiver, 1h sur le Grand Siège de Malte, 1h sur Magellan et El Cano, 1h sur le Lienzo de Tlaxcala, 1h d'apports/mise en relation, 1h de travail d'appropriation (un travail de conceptualisation sur les grandes dynamiques de ce siècle).

Après, les programmes de collège expliquent clairement qu'on peut aussi travailler de façon hypothético-déductive. Là aussi, il faut réfléchir à comment travailler l'appropriation et la maîtrise des objets historiques pour que tout ne soit pas une connaissance charnue des événements/personnages/dates etc.

Personnellement, je trouve la première démarche plus efficace sur tous les plans par rapport aux enjeux de l'enseignement de l'histoire mais on en est pas là, hélas. On va plutôt vers une histoire plaquée qui ne tiendra pas pour l'immense majorité des élèves sur le temps après l'examen/contrôle.

Le pire est que tout cela est su, démontré, justifié depuis longtemps mais ça ne passe pas les portes des ESPE pour expliquer à la fois comment faire une démarche inductive efficace ou une démarche hypothético-déductive. A la place, on apprend à faire des questionnaires sur documents, à tronçonner les heures de cours en activités ludiques nombreuses... bref, c'est désespérant. Le pire est que c'est rare (mais ça commence à changer) qu'on entende parler en EMC des pratiques langagières au coeur des enjeux des apprentissages en histoire (expliquer, conceptualiser, périodiser, spatialiser et, mais lui on l'entend mais de façon pervertie, problématiser (voire compiler mais ça, on peut rêver ^^)).


A noter que dans toutes ces démarches, on peut faire du cours dialogué, de l'oral, du cours magistral, de l'écrit, des plans de travail, de la cartographie... etc.

Bref, je ne parle même pas de travailler la compréhension du temps en classe. Là, c'est simple, la réflexion ne va pas au-delà de la fabrication d'une frise chronologique dans 80% des cas.