[maths] lettre de rentrée ac-versailles et livret d'accueil des professeurs stagiaires

J'ai dû vivre dans une caverne quand c'est arrivé, mais... c'est quoi, une "activité d'approche contextualisée" ???

Ensuite, si je n'ai pas trop mal compris, les activités d'introduction ou de découverte ne doivent pas figurer dans le cahier de leçons, mais on doit quand même en faire, non ? Pour moi, l'activité de découverte d'une nouvelle notion, d'une nouvelle technique mathématique ou d'une nouvelle propriété est quasiment le cœur d'une séance de mathématiques... Sinon, on tombe dans du cours magistral... (Je parle pour le collège.)

Une introduction la démonstration au siècle dernier.
Chaque élève construit sur feuille, avec règle et compas, les médiatrices d'un triangle.
Puis "il semble que..."
Un programme interactif en FLASH est associé, dont voici un résumé
http://rdassonval.free.fr/flash/mediap3demo.pdf
Ce n'est plus faisable ?
Pourquoi ?
Manque de temps ?
Peut-être du temps à prendre quand même ?

Balthazaard a écrit:Le calcul pour le calcul rend bête.

Tu me cites les préconisations de l'éducation nationale ou tu le penses vraiment?

dasson a écrit:Ce n'est plus faisable ?
Pourquoi ?
Manque de temps ?
Peut-être du temps à prendre quand même ?

La démonstration de la concourance (concurrence ? j'ai un doute, du coup) du concours des médiatrices d'un triangle est non seulement faisable, mais en plus est faite.

Lu dans le préambule des ajustements du programme de mathématiques pour le cycle 4 :

"De nombreux résultats figurant dans ce programme peuvent être démontrés en classe... Certaines démonstrations possibles (aussi bien sur les nombres et le calcul qu’en géométrie) sont identifiées dans le programme."

En réalité 4 (seulement) parmi les connaissances à démontrer sont signalées.

• Égalité de fractions (démonstration possible à partir de la définition du quotient)
  
• Annulation d’un produit (démonstration possible par disjonction de cas)
  
• Aire du parallélogramme (obtenue à partir de celle du rectangle par découpage et recollement)
  
• somme des angles d’un triangle (démonstration possible en utilisant les angles correspondants)
  

cassiopella a écrit:

Balthazaard a écrit:Le calcul pour le calcul rend bête.

Tu me cites les préconisations de l'éducation nationale ou tu le penses vraiment?

A ton avis?

Pour moi, faire ou ne pas faire de démonstration n'est pas la vraie question. Ce serait plutôt comment faire comprendre la nécessité d'une démonstration, je n'ai pas l’impression générale que le monde ait besoin ou envie de démonstrations...(cf par exemple certains sujets dans ce forum..). Alors on dit que "les maths c'est autre chose..et on passe pour des originaux et on ne s'adresse qu'aux passionnés" ou alors? le mal vient de beaucoup plus loin.

Pandawan a écrit:J'ai dû vivre dans une caverne quand c'est arrivé, mais... c'est quoi, une "activité d'approche contextualisée" ???

Une activité d'approche basée sur un problème (pseudo) concret. Voir par exemple quasiment toutes celles du manuel Sesamaths seconde, qui sont de plus parfois sous forme de débat.

(Je cite le manuel Sesamaths parce qu'il est libre est téléchargeable sur internet, mais les manuels d'éditeurs ne font pas mieux. Tout au plus peut-on regretter que l'écriture d'un manuel libre n'ait pas été l'occasion d'une remise à plat pédagogique.)

Pandawan a écrit:
Ensuite, si je n'ai pas trop mal compris, les activités d'introduction ou de découverte ne doivent pas figurer dans le cahier de leçons, mais on doit quand même en faire, non ? Pour moi, l'activité de découverte d'une nouvelle notion, d'une nouvelle technique mathématique ou d'une nouvelle propriété est quasiment le cœur d'une séance de mathématiques...

Je ne peux pas être d'accord. Une activité de découverte ne peut pas être le cœur de l’activité mathématiques...Que l'on fasse une petite introduction pour présenter ce dont on va parler et pourquoi, évidemment (encore que les différentes notions mathématiques s'y prètent plus ou moins bien). Mais à passer l'essentiel du temps sur des "activités d'introduction" dont les élèves ne voient pas très bien où elles les mènent, on finit par se retrouver par un cours rapidement survolé, et de toute façon à peine ré-exploité.

Je me demande si ce genre de pédagogie n'a pas un rôle dans ce qu'on observe aujourd'hui en seconde : l'arrivée d'élèves qui n'étaient pas mal notés au collèges, qui semblent n'avoir rien retenu de ce qu'ils ont vu, et qui ne semblent ni comprendre, ni accepter que l'on attend d'eux qu'ils sachent assimiler et restituer ce qu'ils ont vu en cours.

Pandawan a écrit:
Sinon, on tombe dans du cours magistral... (Je parle pour le collège.)

Euuuh...Oui, et ?

neo-fit a écrit:

Maellerp a écrit:Concrètement, quelles démonstrations de cours faites-vous en 3ème actuellement ? J'ai l'impression que plus ça va, moins j'en fais... et pas parce-que je ne veux pas, mais plutôt parce que les programmes le permettent de moins en moins.

Même question en seconde

Honnêtement, en seconde, pas grand chose.

En cycle terminal non-scientifique, rien.

Ce n'est pas pas conviction, mais j'ai fini par me donner d'autres priorités avant.

Ce n'est pas seulement que les élèves ont des lacunes, c'est qu'ils ont une notion tellement flou de ce que sont les mathématiques, et si peu l'habitude d'être confrontés à des exigences de rigueur, que je n'arrive plus à tout faire.

Avant de faire un cours où tout est démontré, il faut déjà faire passer un cours dont le contenu est suffisamment solide, et vérifier qu'il est assimilé.

Des démonstrations en exercices ? Il faudrait que les programme s'y prêtent. Le chapitre le plus adapté, la géométrie non repéré, n'occupe plus qu'une place périphérique et marginale.

En 1S, je commence à réintroduire systématiquement les démonstrations de cours. Certains élèves accrochent et s'y intéressent. Il reste un problème : cela n'est pas directement utile pour leurs évaluation, car le hiatus entre le niveau des démonstrations qu'on peut leur présenter et celui des questions qu'on peut poser en DS est trop grand. J'essaye quand même de ne pas (tout) lâcher.

Bonjour Prezbo, et merci pour tes réponses. Si tu le veux bien, discutons car c'est intéressant.

Prezbo a écrit:

Pandawan a écrit:
Ensuite, si je n'ai pas trop mal compris, les activités d'introduction ou de découverte ne doivent pas figurer dans le cahier de leçons, mais on doit quand même en faire, non ? Pour moi, l'activité de découverte d'une nouvelle notion, d'une nouvelle technique mathématique ou d'une nouvelle propriété est quasiment le cœur d'une séance de mathématiques...

Je ne peux pas être d'accord. Une activité de découverte ne peut pas être le cœur de l’activité mathématiques...

Je n'ai pas tout à fait dit cela. J'ai dit que c'était le cœur d'une séance, non qu'elle prenait tout le temps disponible de chaque séance. Pour être plus clair, l'activité de découverte va donner des raisons d'être aux nouvelles techniques et nouvelles propriétés mathématiques, en montrant les limites d'anciennes techniques et/ou en montrant l'utilité de telle ou telle définition ou ou technique ou propriété. Elles constituent le cœur de la séance parce qu'elles posent une question problématique et que la réponse à cette question va donner lieu à la leçon et ensuite à l'entraînement pour maîtriser la nouvelle technique / propriété. Il s'agit bien d'une activité dans le sens où l'élève est actif et où ses actions conduisent à la construction de nouvelles connaissances.

Prezbo a écrit:

Que l'on fasse une petite introduction pour présenter ce dont on va parler et pourquoi, évidemment (encore que les différentes notions mathématiques s'y prètent plus ou moins bien). Mais à passer l'essentiel du temps sur des "activités d'introduction" dont les élèves ne voient pas très bien où elles les mènent, on finit par se retrouver par un cours rapidement survolé, et de toute façon à peine ré-exploité.

Je crois que nous sommes d'accord pour dire que les activités de découverte ne doivent pas prendre l'essentiel du temps. Personnellement, les miennes ne durent pas plus de dix minutes (ce qui ne les empêche pas d'être toujours le cœur de la séance). Ensuite, peut-être que les élèves ne voient pas où les activités mènent parce qu'on ne le leur a pas bien expliquer ou fait sentir leur objectif. C'est à mon sens important de dire les choses ainsi car sinon, on pourrait penser qu'il s'agit de la faute des élèves s'ils ne voient pas où les activités mènent ; or c'est de la responsabilité de leur enseignant que d'être le plus clair possible sur ce point.

Prezbo a écrit:Je me demande si ce genre de pédagogie n'a pas un rôle dans ce qu'on observe aujourd'hui en seconde : l'arrivée d'élèves qui n'étaient pas mal notés au collèges, qui semblent n'avoir rien retenu de ce qu'ils ont vu, et qui ne semblent ni comprendre, ni accepter que l'on attend d'eux qu'ils sachent assimiler et restituer ce qu'ils ont vu en cours.

Ou peut-être est-ce justement parce que ce "genre de pédagogie" n'est pas suffisamment et correctement mis en oeuvre. Je pense que tu fais plutôt référence aux dérives qui découlent probablement d'un manque de communication et/ou de formation dans le monde enseignant et qui amènent à l'apparition dans les manuels "d'activités" parfois vides de sens, inutilement longues et qui, effectivement, font que les élèves ne comprennent pas grand-chose.

Et puis, je crois que tu seras d'accord pour dire qu'on ne peut pas pointer une unique raison pour expliquer l'échec de certains élèves ; il y a un milliard de facteurs qui font que les élèves de seconde rencontrent des besoins forts d'apprentissages en mathématiques.

Prezbo a écrit:

Pandawan a écrit:
Sinon, on tombe dans du cours magistral... (Je parle pour le collège.)

Euuuh...Oui, et ?

Et bien au collège, le cours magistral n'est pas ce qui produit le mieux les apprentissages, d'après les recherches en didactique de ces quelques dernières décennies, mais aussi d'après les formateurs et les inspecteurs en collège (après, on peut se tromper...). Il est peut-être davantage pratiqué au lycée et surtout à l'université parce qu'il est probablement le seul viable pour affronter le rapport temps alloué / contenu à enseigner (et encore, c'est à interroger, avec la possibilité d'organiser informatiquement et à distance des choses sur le net et donc de dégager du temps en classe), mais il existe des alternatives au collège, qui relèvent du "genre de pédagogie" dont sont issues les fameuses activités de découverte.

Pandawan a écrit:Et bien au collège, le cours magistral n'est pas ce qui produit le mieux les apprentissages, d'après les recherches en didactique de ces quelques dernières décennies, mais aussi d'après les formateurs et les inspecteurs en collège (après, on peut se tromper...). Il est peut-être davantage pratiqué au lycée et surtout à l'université parce qu'il est probablement le seul viable pour affronter le rapport temps alloué / contenu à enseigner (et encore, c'est à interroger, avec la possibilité d'organiser informatiquement et à distance des choses sur le net et donc de dégager du temps en classe), mais il existe des alternatives au collège, qui relèvent du "genre de pédagogie" dont sont issues les fameuses activités de découverte.

J'ai participé à des « recherches en didactique » il y a une trentaine d'années.
D'accord c'était en tant qu'esclave préposé à l'expérimentation et à la saisie des données. Mais j'étais volontaire et je n'ai pas à me plaindre de mes erreurs.
Je n'avais pas compris qu'il y a des inférieurs et des supérieurs.
Je fus sidéré par le vide intellectuel des « supérieur.e.s » ( ils méritent bien un peu d'écriture inclusive ). Pour tout dire c'était de la philosophie de comptoir sans la bière.
Depuis je suis septique sur les résultats des « recherches en didactique ».

Il y a peut-être eut depuis des travaux plus sérieux.
Encore que les chercheurs en didactique actuels ont vraisemblablement eut de mauvais professeurs.

Pandawan a écrit:

Et bien au collège, le cours magistral n'est pas ce qui produit le mieux les apprentissages, [...]

Ce n'est pas ce que j'ai pu observer dans ma pratique professionnelle. J'ai au contraire souvenir de quelques séances mémorables (j'irai jusqu'à magistrales) au cours desquelles un chapitre entier était traité avec efficacité : position du problème (ce que tu appelles "activité d'introduction"), cours (énoncé des définitions propriétés avec démonstration), exercices, évaluation. L'efficacité ici était mesurée par des évaluations où les élèves avaient presque tout au-dessus de 8/10 à cette évaluation.

Exemple de séances d'une heure : Thalès, y compris en arrivant à des mises en équation du type x/(x+3)=5/7 (pas la réciproque, c'étaient des quatrièmes) ; angles : vocabulaire, 180° (preuve de Pascal), triangles et quadrilatères particuliers, calculs d'angles y compris avec quelques équations simples (en cinquième) ; géo ana en troisième (oui, ça commence à dater) : distance, milieu, vecteurs, image par une translation, application à des configurations particulières.

Spoiler:

Idem....mais cela a bien peu de poids face à des références aussi indiscutables qu'inspecteurs, formateurs et chercheurs en "didactique".

Un cours magistral de 30 min + 20 minutes d'exercices = apprentissage concret.

Tu vois immédiatement ce qu'ils ont pigé de tes explications.

Et les élèves adorent que le prof mouille sa chemise pour expliquer.

Bien sûr, selon les formateurs-charlatans, il faut transformer les élèves en mini chercheur ... S'te blague.

Sinon, pour les histoires de démonstrations, mesdames messieurs les IPR, braves toutous du ministre,  comment faites-vous avec des élèves qui ne maîtrisent pas les techniques élémentaires de calcul  et des programmes totalement vidés en géométrie ?

J'ai bien une solution pour le recrutement des profs de maths : renvoyer tous ces IPR inutiles en classe pour y faire cours !

Pandawan a écrit:J'ai dû vivre dans une caverne quand c'est arrivé, mais... c'est quoi, une "activité d'approche contextualisée" ???

Ensuite, si je n'ai pas trop mal compris, les activités d'introduction ou de découverte ne doivent pas figurer dans le cahier de leçons, mais on doit quand même en faire, non ? Pour moi, l'activité de découverte d'une nouvelle notion, d'une nouvelle technique mathématique ou d'une nouvelle propriété est quasiment le cœur d'une séance de mathématiques... Sinon, on tombe dans du cours magistral... (Je parle pour le collège.)

Alors, non. Il y a un faux dilemme ici. Ce n'est pas "activité de découverte ou cours magistral". C'est déjà au moins "activité de découverte ou cours magistral ou pédagogie explicite". Et on peut sûrement en ajouter d'autres.

L'activité de découverte, d'introduction, ou encore la situation-problème comme on l'appelait quand j'étais un jeune professeur, est un exemple typique de pédagogie socio-constructiviste. On prétend y placer l'élève devant un problème mettant en évidence l'insuffisance de ses connaissances pour lui permettre d'en construire lui même de nouvelles (c'est le moment de la rupture cognitive).

Le cours magistral, c'est l'enseignant qui, du bas de son estrade, s'adresse à ses étudiants en leur faisant un cours que ceux-ci doivent prendre en note et travailler ensuite seuls. C'est plutôt une pratique universitaire, c'est ce qui se fait en amphi.

La pédagogie explicite qui s'oppose au socio-constructivisme s'oppose également au cours magistral. C'est une pédagogie qui opère par modélisation, on explique les connaissances et leur utilisation aux élèves avant de les placer en situation de les utiliser, dans des activités allant du basique au complexe et du plus guidé au plus autonome. En pédagogie explicite, l'accent est mis sur l'interaction avec les élèves, contrairement au cours magistral.

Si tu parles anglais je peux te conseiller deux livres sur la question.
Un livre généraliste: The truth about teaching
https://gregashman.wordpress.com/2018/03/18/the-truth-about-teaching-chapter-list-and-pre-ordering/the-truth-about-teaching-2/

Un livre spécifique pour l'enseignement des mathématiques (le début parle de pédagogie en général): How I wish I'd taught maths
http://mrbartonmaths.com/about/mr-b-for-hire.html#workshops

Ces deux livres présentent la pédagogie explicite, avec des références et des explications.
Je me suis promis d'ouvrir au moins un fil sur le premier, mais je ne l'ai pas encore tout à fait terminé.

Sinon, pour la pédagogie explicite le site le plus complet en français est celui de Formapex:
http://www.formapex.com/

Proton a écrit:J'ai bien une solution pour le recrutement des profs de maths : renvoyer tous ces IPR inutiles en classe pour y faire cours !

Tu as envie d'avoir dans ton établissement un ex-IPR bombardé coordonateur officiel de la discipline, qui sera ton supérieur hiérarchique, harmonisera les progressions, et distribuera les niveaux ?

Bonne chance.

S'il est ex-IPR, il est prof comme les autres, du coup plus de problèmes : depuis quand  le coordonateur est un supérieur hiérarchique? Depuis quand le coordo distribue les niveaux?

Et pire : depuis quand un prof suit une progression commune avec laquelle il n'est pas d'accord? :lol:

Plus sérieusement, l'absence de hiérarchie ou même de référent pédagogique sur du très long terme dans les établissements est quand même un problème. Venir voir un type 2H tous les 10 ans (que ce soit pour lui dire "ok continuez" ou "ça va pas du tout" hein) et ensuite l'abandonner dans un silence assourdissant, c'est l'inverse d'un management efficace. Bon, c'est sûr, c'est confortable pour nous... (et encore)
Avoir quelqu'un disponible pour discuter de manière plus ou moins informelle et avoir un retour régulier et avec du recul sur notre pratique, ce serait franchement pas du luxe. Et non, les collègues à la machine à café, c'est pas pareil du tout!

Mouton a écrit:S'il est ex-IPR, il est prof comme les autres, du coup plus de problèmes : depuis quand  le coordonateur est un supérieur hiérarchique? Depuis quand le coordo distribue les niveaux?

Allons, si la haute hiérarchie est capable de transformer un IPR en ex-IPR, elle sera capable de transformer un enseignant en assistant d'enseignement. La liberté pédagogique ne sera pas un tabou.

Mouton a écrit:Avoir quelqu'un disponible pour discuter de manière plus ou moins informelle et avoir un retour régulier et avec du recul sur notre pratique, ce serait franchement pas du luxe. Et non, les collègues à la machine à café, c'est pas pareil du tout!

C'est mieux, parce que cela te permet de choisir ton mentor, et de décider progressivement quand tu n'en as plus besoin.

ycombe a écrit:

Pandawan a écrit:J'ai dû vivre dans une caverne quand c'est arrivé, mais... c'est quoi, une "activité d'approche contextualisée" ???

Ensuite, si je n'ai pas trop mal compris, les activités d'introduction ou de découverte ne doivent pas figurer dans le cahier de leçons, mais on doit quand même en faire, non ? Pour moi, l'activité de découverte d'une nouvelle notion, d'une nouvelle technique mathématique ou d'une nouvelle propriété est quasiment le cœur d'une séance de mathématiques... Sinon, on tombe dans du cours magistral... (Je parle pour le collège.)

Alors, non. Il y a un faux dilemme ici. Ce n'est pas "activité de découverte ou cours magistral". C'est déjà au moins "activité de découverte ou cours magistral ou pédagogie explicite". Et on peut sûrement en ajouter d'autres.

L'activité de découverte, d'introduction, ou encore la situation-problème comme on l'appelait quand j'étais un jeune professeur, est un exemple typique de pédagogie socio-constructiviste. On prétend y placer l'élève devant un problème mettant en évidence l'insuffisance de ses connaissances pour lui permettre d'en construire lui même de nouvelles (c'est le moment de la rupture cognitive).

Le cours magistral, c'est l'enseignant qui, du bas de son estrade, s'adresse à ses étudiants en leur faisant un cours que ceux-ci doivent prendre en note et travailler ensuite seuls. C'est plutôt une pratique universitaire, c'est ce qui se fait en amphi.

La pédagogie explicite qui s'oppose au socio-constructivisme s'oppose également au cours magistral. C'est une pédagogie qui opère par modélisation, on explique les connaissances et leur utilisation aux élèves avant de les placer en situation de les utiliser, dans des activités allant du basique au complexe et du plus guidé au plus autonome. En pédagogie explicite, l'accent est mis sur l'interaction avec les élèves, contrairement au cours magistral.

Si tu parles anglais je peux te conseiller deux livres sur la question.
Un livre généraliste: The truth about teaching

Un livre spécifique pour l'enseignement des mathématiques (le début parle de pédagogie en général): How I wish I'd taught maths

Ces deux livres présentent la pédagogie explicite, avec des références et des explications.
Je me suis promis d'ouvrir au moins un fil sur le premier, mais je ne l'ai pas encore tout à fait terminé.

Sinon, pour la pédagogie explicite le site le plus complet en français est celui de Formapex:

Merci pour ces références, ycombe, que je ne connaissais pas (peut-être parce qu'elles relèvent des sciences de l'éducation davantage que de la didactique des mathématiques ?). J'ai parcouru avec intérêt le site "formapex" et y ai trouvé des éléments tout à fait intéressants, et j'attends que tu ouvres un fil quand tu seras prêt, je le lirai avec plaisir !

Effectivement, mon post laissait croire que l'alternative unique à "cours magistral" était "constructivisme", et tu as eu raison de rectifier, il y en a plein d'autres, je me suis exprimé trop rapidement.

J'avoue ne pas avoir bien saisi ce qui opposait vraiment constructivisme et pédagogie explicite (mais c'est peut-être un hors-sujet que d'en parler ici). D'après ce que tu en as dit, il semblerait que ce soit le fait qu'en pédagogie explicite, les nouvelles connaissances sont d'abord expliquées par l'enseignant, avant d'être utilisées par les élèves, alors que dans le constructivisme, elles ne sont pas expliquées mais sont construites par les élèves eux-mêmes lorsqu'ils sont confrontés à la situation-problème. Ai-je bien compris ?

Si oui, je dois dire que je trouve étrange d'être parti du principe que l'on apprend mieux quand on nous explique puis qu'on nous fasse faire (de manière guidée puis en autonomie si j'ai bien suivi), plutôt qu'on nous fasse sentir les limites de nos anciennes techniques et construire nous-mêmes les nouvelles (avec quand même l'aide de l'enseignant, qui joue au moins le rôle de "questionneur de validité" de ce qui est construit par les élèves et de "validateur institutionnel" de ce qui est à retenir), mais si cela fonctionne, alors c'est tout à fait intéressant !

Pour ce qui est des réponses des autres membres, je constate que les chercheurs /inspecteurs / formateurs n'ont trop pas le vent en poupe ici !

Les chercheurs/inspecteurs/formateurs qui ont depuis longtemps cessé d'être devant une classe (si toutefois ils l'ont jamais été) ont effectivement du mal à avoir le vent en poupe tellement ils font les girouettes... bref !

Pour moi le cours magistral au collège/lycée est très différent du cours magistral à la fac en amphi.

Il doit rester interactif et ponctué d'exemples. Peut-être devrais-je parler plutôt d'une pédagogie explicite alors ?

Même lorsque je fais une démonstration en S de façon "magistrale", les élèves peuvent intervenir si une étape n'est pas claire et ils ne s'en privent pas. Je les sollicite même oralement pour faire la démonstration avec eux.

J'ai testé quand j'étais stagiaire  les activités constructivistes au collège. Cette pratique ne marche pas :

1) ça prend un temps considérable et le résultat est ultra aléatoire (adhésion de la classe à l'activité, stratégies des élèves qui font partir l'activité en live ...)
2) les bons vont toujours à la fin atteindre l'objectif, mais les plus faibles n'auront strictement rien compris. Pire, ils peuvent se mettre des choses fausses en tête !
3) il faut sans cesse reprendre tout le cours pendant les exercices d'entraînement ... et donc on fait moins d'exercices !!
4) la confiance des élèves est parfois dure à gagner car ils n'arrivent pas à voir où tout ça va bien mener  ...
5) réaliser l'activité prend des plombes pour un résultat minable vu l'investissement ...
6) le pire est de coupler ça au travail de groupe ... désolé mais j'ai alors l'impression de transformer ma classe en centre aéré !

On va me répondre que je n'avais pas assez d'expérience, que mes activités n'étaient pas assez travaillées etc. Je connais les bonnes excuses des formateurs à ce sujet pour essayer de te culpabiliser. La réponse est que ma méthode pseudo magistrale/explicite fonctionne bien car les élèves me suivent et j'arrive à finir sans problème le programme (et même un peu plus car j'ai le temps de faire de vrais exercices d'approfondissement en S et ES !).

Je considère finalement que l'on devrait d'abord laisser un enseignant trouver sa "formule" plutôt que chercher à lui imposer un style d'enseignement loin d'être efficace ...

Avoir des ex-IPR en collègue ? Pas pire que les collègues chargés de mission payés en IMP qui pensent que le lycée s'effondrerait sans eux.

Des démonstrations en géométrie peut-être encore faisables à pêcher dans
https://www.youtube.com/watch?v=NehKpMcjnmg&list=PL6AqklWkhprrtifpG7dEymzWcrKkFru88
Je ne cause pas la novlangue des pédagopsymachins mais je précise la didatactique utilisée dans mon exemple de première démonstration avec les médiatrices d'un triangle.
Dessins avec règle et compas au tableau, sur papier...accompagnés ou suivis sur écran, amenant à un "il semble que..." .
Un "pourquoi" est alors espéré et il est possible de montrer ce qu'est une démonstration...
Apprendre à démontrer, c'est apprendre à raisonner, disait-on simplement.
Pas comme un tambour qui transmet dans la brousse les éléments de langage du chef tribal

Travaux du jour sur la symétrie axiale : des constructions avec le compas seulement pour accompagner
https://www.youtube.com/watch?v=o1GhSrm-1Lc

Proton a écrit:Pour moi le cours magistral au collège/lycée est très différent du cours magistral à la fac en amphi.

Il doit rester interactif et ponctué d'exemples. Peut-être devrais-je parler plutôt d'une pédagogie explicite alors ?

Même lorsque je fais une démonstration en S de façon "magistrale", les élèves peuvent intervenir si une étape n'est pas claire et ils ne s'en privent pas. Je les sollicite même oralement pour faire la démonstration avec eux.

J'ai testé quand j'étais stagiaire  les activités constructivistes au collège. Cette pratique ne marche pas :

1) ça prend un temps considérable et le résultat est ultra aléatoire (adhésion de la classe à l'activité, stratégies des élèves qui font partir l'activité en live ...)
2) les bons vont toujours à la fin atteindre l'objectif, mais les plus faibles n'auront strictement rien compris. Pire, ils peuvent se mettre des choses fausses en tête !
3) il faut sans cesse reprendre tout le cours pendant les exercices d'entraînement ... et donc on fait moins d'exercices !!
4) la confiance des élèves est parfois dure à gagner car ils n'arrivent pas à voir où tout ça va bien mener  ...
5) réaliser l'activité prend des plombes pour un résultat minable vu l'investissement ...
6) le pire est de coupler ça au travail de groupe ... désolé mais j'ai alors l'impression de transformer ma classe en centre aéré !

On va me répondre que je n'avais pas assez d'expérience, que mes activités n'étaient pas assez travaillées etc. Je connais les bonnes excuses des formateurs à ce sujet pour essayer de te culpabiliser. La réponse est que ma méthode pseudo magistrale/explicite fonctionne bien car les élèves me suivent et j'arrive à finir sans problème le programme (et même un peu plus car j'ai le temps de faire de vrais exercices d'approfondissement en S et ES !).

Je considère finalement que l'on devrait d'abord laisser un enseignant trouver sa "formule" plutôt que chercher à lui imposer un style d'enseignement loin d'être efficace ...

Avoir des ex-IPR en collègue ? Pas pire que les collègues chargés de mission payés en IMP qui pensent que le lycée s'effondrerait sans eux.

D'accord sur toute la ligne.
C'est ainsi que je procède (au collège).

Pandawan a écrit:

ycombe a écrit:

Pandawan a écrit:J'ai dû vivre dans une caverne quand c'est arrivé, mais... c'est quoi, une "activité d'approche contextualisée" ???

Ensuite, si je n'ai pas trop mal compris, les activités d'introduction ou de découverte ne doivent pas figurer dans le cahier de leçons, mais on doit quand même en faire, non ? Pour moi, l'activité de découverte d'une nouvelle notion, d'une nouvelle technique mathématique ou d'une nouvelle propriété est quasiment le cœur d'une séance de mathématiques... Sinon, on tombe dans du cours magistral... (Je parle pour le collège.)

Alors, non. Il y a un faux dilemme ici. Ce n'est pas "activité de découverte ou cours magistral". C'est déjà au moins "activité de découverte ou cours magistral ou pédagogie explicite". Et on peut sûrement en ajouter d'autres.

L'activité de découverte, d'introduction, ou encore la situation-problème comme on l'appelait quand j'étais un jeune professeur, est un exemple typique de pédagogie socio-constructiviste. On prétend y placer l'élève devant un problème mettant en évidence l'insuffisance de ses connaissances pour lui permettre d'en construire lui même de nouvelles (c'est le moment de la rupture cognitive).

Le cours magistral, c'est l'enseignant qui, du bas de son estrade, s'adresse à ses étudiants en leur faisant un cours que ceux-ci doivent prendre en note et travailler ensuite seuls. C'est plutôt une pratique universitaire, c'est ce qui se fait en amphi.

La pédagogie explicite qui s'oppose au socio-constructivisme s'oppose également au cours magistral. C'est une pédagogie qui opère par modélisation, on explique les connaissances et leur utilisation aux élèves avant de les placer en situation de les utiliser, dans des activités allant du basique au complexe et du plus guidé au plus autonome. En pédagogie explicite, l'accent est mis sur l'interaction avec les élèves, contrairement au cours magistral.

Si tu parles anglais je peux te conseiller deux livres sur la question.
Un livre généraliste: The truth about teaching

Un livre spécifique pour l'enseignement des mathématiques (le début parle de pédagogie en général): How I wish I'd taught maths

Ces deux livres présentent la pédagogie explicite, avec des références et des explications.
Je me suis promis d'ouvrir au moins un fil sur le premier, mais je ne l'ai pas encore tout à fait terminé.

Sinon, pour la pédagogie explicite le site le plus complet en français est celui de Formapex:

Merci pour ces références, ycombe, que je ne connaissais pas (peut-être parce qu'elles relèvent des sciences de l'éducation davantage que de la didactique des mathématiques ?). J'ai parcouru avec intérêt le site "formapex" et y ai trouvé des éléments tout à fait intéressants, et j'attends que tu ouvres un fil quand tu seras prêt, je le lirai avec plaisir !

Effectivement, mon post laissait croire que l'alternative unique à "cours magistral" était "constructivisme", et tu as eu raison de rectifier, il y en a plein d'autres, je me suis exprimé trop rapidement.

J'avoue ne pas avoir bien saisi ce qui opposait vraiment constructivisme et pédagogie explicite (mais c'est peut-être un hors-sujet que d'en parler ici). D'après ce que tu en as dit, il semblerait que ce soit le fait qu'en pédagogie explicite, les nouvelles connaissances sont d'abord expliquées par l'enseignant, avant d'être utilisées par les élèves, alors que dans le constructivisme, elles ne sont pas expliquées mais sont construites par les élèves eux-mêmes lorsqu'ils sont confrontés à la situation-problème. Ai-je bien compris ?

Si oui, je dois dire que je trouve étrange d'être parti du principe que l'on apprend mieux quand on nous explique puis qu'on nous fasse faire (de manière guidée puis en autonomie si j'ai bien suivi), plutôt qu'on nous fasse sentir les limites de nos anciennes techniques et construire nous-mêmes les nouvelles (avec quand même l'aide de l'enseignant, qui joue au moins le rôle de "questionneur de validité" de ce qui est construit par les élèves et de "validateur institutionnel" de ce qui est à retenir), mais si cela fonctionne, alors c'est tout à fait intéressant !

Pour ce qui est des réponses des autres membres, je constate que les chercheurs /inspecteurs / formateurs n'ont trop pas le vent en poupe ici !

Après 30ans d’injonctions où carrément (cf ici ) tous ceux qui ont essayé arrivent à la conclusion (contre l'avis des ipr, formateurs, chercheurs en "didactique", bref tous ces gens transparents et hors contexte) que cela ne marche pas, il est en effet pertinent (ou inquiétant) de se poser cette question.

Pandawan a écrit:

ycombe a écrit:

Pandawan a écrit:J'ai dû vivre dans une caverne quand c'est arrivé, mais... c'est quoi, une "activité d'approche contextualisée" ???

Ensuite, si je n'ai pas trop mal compris, les activités d'introduction ou de découverte ne doivent pas figurer dans le cahier de leçons, mais on doit quand même en faire, non ? Pour moi, l'activité de découverte d'une nouvelle notion, d'une nouvelle technique mathématique ou d'une nouvelle propriété est quasiment le cœur d'une séance de mathématiques... Sinon, on tombe dans du cours magistral... (Je parle pour le collège.)

Alors, non. Il y a un faux dilemme ici. Ce n'est pas "activité de découverte ou cours magistral". C'est déjà au moins "activité de découverte ou cours magistral ou pédagogie explicite". Et on peut sûrement en ajouter d'autres.

L'activité de découverte, d'introduction, ou encore la situation-problème comme on l'appelait quand j'étais un jeune professeur, est un exemple typique de pédagogie socio-constructiviste. On prétend y placer l'élève devant un problème mettant en évidence l'insuffisance de ses connaissances pour lui permettre d'en construire lui même de nouvelles (c'est le moment de la rupture cognitive).

Le cours magistral, c'est l'enseignant qui, du bas de son estrade, s'adresse à ses étudiants en leur faisant un cours que ceux-ci doivent prendre en note et travailler ensuite seuls. C'est plutôt une pratique universitaire, c'est ce qui se fait en amphi.

La pédagogie explicite qui s'oppose au socio-constructivisme s'oppose également au cours magistral. C'est une pédagogie qui opère par modélisation, on explique les connaissances et leur utilisation aux élèves avant de les placer en situation de les utiliser, dans des activités allant du basique au complexe et du plus guidé au plus autonome. En pédagogie explicite, l'accent est mis sur l'interaction avec les élèves, contrairement au cours magistral.

Si tu parles anglais je peux te conseiller deux livres sur la question.
Un livre généraliste: The truth about teaching

Un livre spécifique pour l'enseignement des mathématiques (le début parle de pédagogie en général): How I wish I'd taught maths

Ces deux livres présentent la pédagogie explicite, avec des références et des explications.
Je me suis promis d'ouvrir au moins un fil sur le premier, mais je ne l'ai pas encore tout à fait terminé.

Sinon, pour la pédagogie explicite le site le plus complet en français est celui de Formapex:

Merci pour ces références, ycombe, que je ne connaissais pas (peut-être parce qu'elles relèvent des sciences de l'éducation davantage que de la didactique des mathématiques ?). J'ai parcouru avec intérêt le site "formapex" et y ai trouvé des éléments tout à fait intéressants, et j'attends que tu ouvres un fil quand tu seras prêt, je le lirai avec plaisir !

Effectivement, mon post laissait croire que l'alternative unique à "cours magistral" était "constructivisme", et tu as eu raison de rectifier, il y en a plein d'autres, je me suis exprimé trop rapidement.

J'avoue ne pas avoir bien saisi ce qui opposait vraiment constructivisme et pédagogie explicite (mais c'est peut-être un hors-sujet que d'en parler ici). D'après ce que tu en as dit, il semblerait que ce soit le fait qu'en pédagogie explicite, les nouvelles connaissances sont d'abord expliquées par l'enseignant, avant d'être utilisées par les élèves, alors que dans le constructivisme, elles ne sont pas expliquées mais sont construites par les élèves eux-mêmes lorsqu'ils sont confrontés à la situation-problème. Ai-je bien compris ?

Si oui, je dois dire que je trouve étrange d'être parti du principe que l'on apprend mieux quand on nous explique puis qu'on nous fasse faire (de manière guidée puis en autonomie si j'ai bien suivi), plutôt qu'on nous fasse sentir les limites de nos anciennes techniques et construire nous-mêmes les nouvelles (avec quand même l'aide de l'enseignant, qui joue au moins le rôle de "questionneur de validité" de ce qui est construit par les élèves et de "validateur institutionnel" de ce qui est à retenir), mais si cela fonctionne, alors c'est tout à fait intéressant !

Pour ce qui est des réponses des autres membres, je constate que les chercheurs /inspecteurs / formateurs n'ont trop pas le vent en poupe ici !

ils sont jugé avec la même impartialité que tous ceux qui disent sans être en mesure de montrer quoi que ce soit....sans plus.

Mouton a écrit:S'il est ex-IPR, il est prof comme les autres, du coup plus de problèmes : depuis quand  le coordonateur est un supérieur hiérarchique? Depuis quand le coordo distribue les niveaux?

Et pire : depuis quand un prof suit une progression commune avec laquelle il n'est pas d'accord? :lol:

Plus sérieusement, l'absence de hiérarchie ou même de référent pédagogique sur du très long terme dans les établissements est quand même un problème. Venir voir un type 2H tous les 10 ans (que ce soit pour lui dire "ok continuez" ou "ça va pas du tout" hein) et ensuite l'abandonner dans un silence assourdissant, c'est l'inverse d'un management efficace. Bon, c'est sûr, c'est confortable pour nous... (et encore)
Avoir quelqu'un disponible pour discuter de manière plus ou moins informelle et avoir un retour régulier et avec du recul sur notre pratique, ce serait franchement pas du luxe. Et non, les collègues à la machine à café, c'est pas pareil du tout!

Et qui jugera de la pertinence de ce retour? D'où viendra la légitimité?