Plus de 50% d'élèves peuvent être bons en maths et préparer le BAC S

C'est pour que j'ai préféré parler de bases....

Volubilys a écrit:Une question, en russe est-ce que la lecture des nombres de la deuxième dizaine est régulière (comme en japonais) ou irrégulière (comme en français)?

Très important ! De ce que je vois là
https://fr.wikiversity.org/wiki/Russe/Vocabulaire/Nombre
ça fonctionne avec un système de type septante-huitante-nonante, donc rien à voir avec nos soixante-dix et quatre-vingts.
Bon, ils déclinent tout ça, hein, histoire de rire un peu tout de même

cassiopella a écrit:Ce n'est pas moi qui parlais des infos cachets, mais Moonchild.

Je n'emploierai pas l'adjectif "cachées" puisque ces informations sont pour la plupart publiques et que n'importe qui peut les trouver (dans les préambules des programmes, les documents d'accompagnement...) à condition de savoir où les chercher ; en revanche pour ce qui est d'en comprendre les tenants et les aboutissants, c'est une autre paire de manches - même pour un enseignant - car ces injonctions pédagogiques sont souvent très fumeuses et réussissent l'exploit de conjuguer une dimension contraignante qui rappelle les dogmes religieux avec un total flou artistique sur leur mise en oeuvre concrète.

cassiopella a écrit:

Volubilys a écrit:Pour savoir ils ont des animations péda, il y a des documents d'accompagnement sur Eduscol et puis les manuels et fichiers...

Dommage que c'est une information cachée à laquelle seuls les profs ont l'accès. Moi, je ne peux m’appuyer que sur l'information disponible en libre accès.
Par ailleurs, les profs du collège et du lycée pourront me corriger, mais il me semble que ce n'est pas le cas pour collège/lycée. Les manuels de maths sont complétement indigestes. Je ne vois pas comment on peut en tirer quelque chose.

Pour le collège et le lycée, à chaque réforme, il y a des documents d'accompagnement qui sont publiés sur les parties nouvelles du programmes ou sur celles dont l'approche aura été modifiée, mais ce ne sont en général pas des sources directement exploitables en classe et il n'y a pas de cohérence d'ensemble. Officiellement, ces documents ne sont pas prescriptifs et n'ont pas de caractère contraignant, mais ils donnent tout de même l'air du temps. Voici une page Eduscol qui regroupe les liens vers les principaux documents récents pour le lycée (en particulier, le premier exemple d'activité sur le second degré qui se trouve au début du document ressource sur l'analyse en première est assez édifiant sur la dérive de l'enseignement secondaire des maths tel qu'il est pensé en haut-lieu).
Quant aux manuels, leur caractère indigeste découle d'une part du manque de cohérence des programmes (trop de notions vues de manière superficielle, en sautant des étapes importantes - par exemple la dérivation est étudiée avant la continuité) et d'autre part du fait que leurs rédacteurs suivent scrupuleusement les lubies injonctions officielles concernant les activités d'introduction, les situations-problèmes artificiellement contextualisés ou plus récemment l'algorithmique...

Effectivement, ce document abime un problème qui au départ est intéressant !
En jetant le baratin parasite, on garde un bon exercice de seconde (dessin sans cotes, et question maximiser l'aire du triangle).

RogerMartin a écrit:
Bon, ils déclinent tout ça, hein, histoire de rire un peu tout de même

Je suis pour l'éradication pure et simple des langues à déclinaison ! C'est un système ignoble !

Volubilys a écrit:Avec une bonne méthode et une pédagogie qui vise l'efficacité non pas une certaine vision de l'enfant et de l'intelligence, je dirais les 3/4 des élèves devraient entrer en 6e en maîtrisant les bases de mathématiques. Mais bon, le passage en 6e et le bac, c'est pas tout à fait la même chose.

Non, maitriser les bases, ce n'est pas intéressant. Il suffit de baisser le planché et voilà... Et d'ailleurs 3/4 c'est un peu trop pessimiste.

Si vous voulez, on peut prendre le test TIMSS: Benchmarks (4 grade). Les bases sont maitrisés par 60% en France (Low Intermediate benchmark), mais autour de 80-90  dans 20 pays. Pour High benchmark: 21% en France contre 43% en Finland, 59% en Russie et 80% en Singapour. Pour le grade 8 les pays asiatiques continuent d'avoir 80% d'élèves qui ont au moins High benchmark et 54% ont Advanced benchmark. Si les enfants au Singapour peuvent le faire, pourquoi pas les enfants français?

maikreeeesse a écrit:Mais il est impossible de répondre à la question ! C'est quoi être très bon en mathématiques en CM2 ? Le niveau d'il y a 15 ans, 30 ans ?
Par rapport à quoi à qui ?
Il faudrait définir le niveau demandé et seulement ensuite comparer ce niveau attendu à nos élèves pour avoir un pourcentage.

Les capacités des élèves n'ont pas changé. Donc peu importe quand. Et c'est à vous de définir ce quoi un bon élève. Pour moi par exemple (collège, lycée) : ceux qui ont plus de 15/20 (notation juste, sans sur-notation à la REP et sous-notation à la LLG). En gros ce sont les élèves qui ont non seulement les bases, mais qui savent improviser à minima et peuvent faire des exercices un peu atypiques. Le but de ce sujet est de vous pousser à reconsidérer à la hausse les capacités des enfants français. Je trouve que le système français est trop pessimiste. On pense donc que la seul solution est de baisser le niveau. Ok, mais comme résultat le niveau moyen baisse y compris pour les meilleurs.

Volubilys a écrit:Sinon, je suis allée voir le manuel de 1ère année

Merci beaucoup pour la comparaison des manuels, c'est très intéressant. Quand on n'a pas enseigné en primaire devant une classe d'élèves, on n'a pas la même vision. Même en cours particulier/soutien avec un seul élève, ce n'est pas toujours évident de comprendre les fautes et la logique de l'enfant...

Volubilys a écrit:Pour les problèmes, je ne peux pas dire s'ils sont d'application ou ne sont résolubles autrement que par tâtonnement.

Au début c'est surtout les questions et le vocabulaire. Genre: combien de fleurs vois-tu? Où est la voiture (en bas, en haut, à gauche etc).
Les premières problèmes apparaisse vers novembre (p.88 partie 1). Le titre du chapitre: "Problèmes". On commence par expliquer qu'est-ce que c'est et on donne l'exemple. Voilà la traduction de la page 88 (désolée, si les termes en français ne sont pas justes):

Regardons comment est construit un problème: dans un problème il y a toujours une condition (ndtr: texte qui décrit la situation) et une question. On apprendra comment résoudre les problèmes, comment écrire la résolution du problème et la réponse.

Exemple

Condition du problème: Dans une boite il y a 6 crayons, sur la table il y a encore 2 crayons.
Question: Combien de crayons y a-t-il au total?
Résolution: 6+2=8
Réponse: Réponse: 8 crayons.

Cette présentation est demandée aux élèves jusqu'à la classe de Terminal pour tous les problèmes, les exercices de géométrie et pour certaines exercices.

Volubilys a écrit:Une question, en russe est-ce que la lecture des nombres de la deuxième dizaine est régulière (comme en japonais) ou irrégulière (comme en français)?

Irrégulière pour certains nombres:
0-9 c'est la base.
10
11-19 commence par 1-9 et finissent par nazat'
20 et 30 => 2/3 + dzat'
40 => nouveau mot spécifique
50/60/70/80 => 5/6/7/8 + siat
90= > 9 + sto (centaine), donc complétement illogique.
100/200/300/400 => mots spécifiques
500/600/700/800/900 => mots composés 5/6/7/8/9 + sot
Pour le reste, c'est assez intuitif.

LaMaisonQuiRendFou a écrit:

RogerMartin a écrit:
Bon, ils déclinent tout ça, hein, histoire de rire un peu tout de même

Je suis pour l'éradication pure et simple des langues à déclinaison ! C'est un système ignoble !

Je te conseille le chinois: tous les mots sont invariables, pas de genre, pas de singulier, pas de pluriel, pas d'articles, pas de conjugaisons, c'est une langue hyper-facile.

LaMaisonQuiRendFou a écrit:

RogerMartin a écrit:
Bon, ils déclinent tout ça, hein, histoire de rire un peu tout de même

Je suis pour l'éradication pure et simple des langues à déclinaison ! C'est un système ignoble !

Moi, je suis pour l'éradication des articles!

Caspar a écrit:

LaMaisonQuiRendFou a écrit:

RogerMartin a écrit:
Bon, ils déclinent tout ça, hein, histoire de rire un peu tout de même

Je suis pour l'éradication pure et simple des langues à déclinaison ! C'est un système ignoble !

Je te conseille le chinois: tous les mots sont invariables, pas de genre, pas de singulier, pas de pluriel, pas d'articles, pas de conjugaisons, c'est une langue hyper-facile.

Justement, j'apprends le chinois depuis 1 an !!!

J'ai été traumatisé par l'allemand...

cassiopella a écrit:

Volubilys a écrit:Pour les problèmes, je ne peux pas dire s'ils sont d'application ou ne sont résolubles autrement que par tâtonnement.

Au début c'est surtout les questions et le vocabulaire. Genre: combien de fleurs vois-tu? Où est la voiture (en bas, en haut, à gauche etc).
Les premières problèmes apparaisse vers novembre (p.88 partie 1). Le titre du chapitre: "Problèmes". On commence par expliquer qu'est-ce que c'est et on donne l'exemple. Voilà la traduction de la page 88 (désolée, si les termes en français ne sont pas justes):

Regardons comment est construit un problème: dans un problème il y a toujours une condition (ndtr: texte qui décrit la situation) et une question. On apprendra comment résoudre les problèmes, comment écrire la résolution du problème et la réponse.

Exemple

Condition du problème: Dans une boite il y a 6 crayons, sur la table il y a encore 2 crayons.
Question: Combien de crayons y a-t-il au total?
Résolution: 6+2=8
Réponse: Réponse: 8 crayons.

Cette présentation est demandée aux élèves jusqu'à la classe de Terminal pour tous les problèmes, les exercices de géométrie et pour certains exercices.

Merci pour cette traduction!
Donc il s'agit de problèmes où on explique comment faire...
Voici un exemple de problèmes de CapMath qui décourage les élèves de CP moyens et noie les faibles. (Je suis désolée, c'est flou.)

Quand on est matheux on trouve tout de suite, ça à l'air facile, mais c'est quand même bien fastidieux pour des enfants de 6 ans surtout s'ils ne sont pas à l'aise en maths. Je trouve ce type d'exercices inutilement complexes.

Volubilys a écrit:Une question, en russe est-ce que la lecture des nombres de la deuxième dizaine est régulière (comme en japonais) ou irrégulière (comme en français)?

Irrégulière pour certains nombres:
0-9 c'est la base.
10
11-19 commence par 1-9 et finissent par nazat'
20 et 30 => 2/3 + dzat'
40 => nouveau mot spécifique
50/60/70/80 => 5/6/7/8 + siat
90= > 9 + sto (centaine), donc complétement illogique.
100/200/300/400 => mots spécifiques
500/600/700/800/900 => mots composés 5/6/7/8/9 + sot
Pour le reste, c'est assez intuitif.

Merci!
En fait le système français est plus simple!

Volubilys, comme j'avais dit, il y a aussi des cahiers (fichiers?). Dans la dernière version ils ont supprimé les couleurs:
exemple
Mais ils ne sont pas utilisés 100% du temps. Les élèves travaillent aussi dans les cahiers simples.
Pour comparer, une autre méthode très populaire en Russie (Peterson) 1 année:

1iere partie, deuxième et troisième.
Moro et Peterson se ressemblent en 1 année, les autres méthodes aussi. Par contre en 4 année... Peterson est, par exemple, plus proche de la méthode de Singapour (beaucoup de schémas) et en 4ieme année c'est un niveau très avancé: ouf

Volubilys a écrit:
Merci pour cette traduction!
Donc il s'agit de problèmes où on explique comment faire...
Voici un exemple de problèmes de CapMath qui décourage les élèves de CP moyens et noie les faibles. (Je suis désolée, c'est flou.)

Quand on est matheux on trouve tout de suite, ça à l'air facile, mais c'est quand même bien fastidieux pour des enfants de 6 ans surtout s'ils ne sont pas à l'aise en maths. Je trouve ce type d'exercices inutilement complexes.

Brrrr. Ce problème-là est encore facile. J'en ai vu certains, que moi, une matheuse, ne comprends guère.

Volubilys a écrit:Voici un exemple de problèmes de CapMath qui décourage les élèves de CP moyens et noie les faibles. (Je suis désolée, c'est flou.)

Quand on est matheux on trouve tout de suite, ça à l'air facile, mais c'est quand même bien fastidieux pour des enfants de 6 ans surtout s'ils ne sont pas à l'aise en maths. Je trouve ce type d'exercices inutilement complexes.

Pour moi la prise de tête semble surtout être dans le fait de demander à chaque élève un quota de solutions. Le problème me semble plus intéressant si l'on se contente de demander quelque chose comme « Comment est-ce possible ? Écris l'addition* correspondante. », et que l'on utilise ensuite une phase de mise en commun pour observer les différentes solutions possibles.
(et bien sûr, comme ils doivent essayer un certain nombre d'additions pour trouver, il faut d'abord qu'ils soient suffisamment à l'aise au niveau technique pour faire ces additions…)

* L'usage de « somme » est ici incorrect: la somme (notion sémantique) c'est 45, alors qu'ici on demande d'écrire des expressions qui diffèrent au niveau syntaxique mais pas sémantique (puisqu'elles valent toutes 45).

cassiopella a écrit:Volubilys, comme j'avais dit, il y a aussi des cahiers (fichiers?). Dans la dernière version ils ont supprimé les couleurs:
exemple
Mais ils ne sont pas utilisés 100% du temps. Les élèves travaillent aussi dans les cahiers simples.
Pour comparer, une autre méthode très populaire en Russie (Peterson) 1 année:

1iere partie, deuxième et troisième.
Moro et Peterson se ressemblent en 1 année, les autres méthodes aussi. Par contre en 4 année... Peterson est, par exemple, plus proche de la méthode de Singapour (beaucoup de schémas) et en 4ieme année c'est un niveau très avancé: ouf

Les fichiers sont vraiment des cahiers d'exos, avec plein d'exos, il y a de quoi faire!

Punaise, le niveau 4

Volubilys a écrit:
Merci pour cette traduction!
Donc il s'agit de problèmes où on explique comment faire...
Voici un exemple de problèmes de CapMath qui décourage les élèves de CP moyens et noie les faibles. (Je suis désolée, c'est flou.)

Quand on est matheux on trouve tout de suite, ça à l'air facile, mais c'est quand même bien fastidieux pour des enfants de 6 ans surtout s'ils ne sont pas à l'aise en maths. Je trouve ce type d'exercices inutilement complexes.

Brrrr. Ce problème-là est encore facile. J'en ai vu certains, que moi, une matheuse, ne comprends guère.

C'est déjà pas mal pour des petits de 6~7 ans!
Mais en effet il y a bien pire dans les méthodes françaises, il y a ERMEL (CapMath est un dérivé de ERMEL). J'ai le souvenir d'un exo CE2 (3e année) du style :

5→12
3→8
10→ 22
8→ ?
9→ ?

ou

6→15
9→21
2→7
3→ ?
7→ ?

Où même moi j'étais incapable de trouver l’algorithme de calculs. (on imagine alors les élèves!)

cassiopella a écrit:Volubilys, comme j'avais dit, il y a aussi des cahiers (fichiers?). Dans la dernière version ils ont supprimé les couleurs:
exemple
Mais ils ne sont pas utilisés 100% du temps. Les élèves travaillent aussi dans les cahiers simples.
Pour comparer, une autre méthode très populaire en Russie (Peterson) 1 année:

1iere partie, deuxième et troisième.
Moro et Peterson se ressemblent en 1 année, les autres méthodes aussi. Par contre en 4 année... Peterson est, par exemple, plus proche de la méthode de Singapour (beaucoup de schémas) et en 4ieme année c'est un niveau très avancé: ouf

Bonjour,

Ces manuels du primaire sont très intéressants,

Du coup, auriez-vous aussi des manuels en ligne pour le collège (11 ans-14 ans) (d'une collection dans la même lignée) ?

Cordialement,
Paille.

Moonchild a écrit:
Pour le collège et le lycée, à chaque réforme, il y a des documents d'accompagnement qui sont publiés sur les parties nouvelles du programmes ou sur celles dont l'approche aura été modifiée, mais ce ne sont en général pas des sources directement exploitables en classe et il n'y a pas de cohérence d'ensemble. Officiellement, ces documents ne sont pas prescriptifs et n'ont pas de caractère contraignant, mais ils donnent tout de même l'air du temps. Voici une page Eduscol qui regroupe les liens vers les principaux documents récents pour le lycée (en particulier, le premier exemple d'activité sur le second degré qui se trouve au début du document ressource sur l'analyse en première est assez édifiant sur la dérive de l'enseignement secondaire des maths tel qu'il est pensé en haut-lieu).
Quant aux manuels, leur caractère indigeste découle d'une part du manque de cohérence des programmes (trop de notions vues de manière superficielle, en sautant des étapes importantes - par exemple la dérivation est étudiée avant la continuité) et d'autre part du fait que leurs rédacteurs suivent scrupuleusement les lubies injonctions officielles concernant les activités d'introduction, les situations-problèmes artificiellement contextualisés ou plus récemment l'algorithmique...

Je n'avais pas lu cette ressource et je ne te remercie pas de ma la faire découvrir. C'est affligeant.

Et le plus affligeant est le texte d'introduction ;

Le  scénario  pédagogique  se  déroule  sur  cinq  séances  d’une  heure.  Un  devoir  surveillé  conclut  
l’activité présentée. Durant chaque séance, les élèves sont répartis par groupes de 5. À chaque séance,
la  consigne  donnée  par  le  professeur  est  d’étudier  la  démarche  de  résolution  présentée  dans  les  
documents distribués. Un élève du groupe est chargé de finaliser le travail demandé et de le rendre au
professeur  en  fin  de  séquence.    En  début  de  la  séance  suivante,  un  retour  est  effectué  à  l’oral  sur  les  
productions  des  groupes.  Les  cinq  séances  se  sont  déroulées  durant  le  mois  de  septembre.  La  salle  
informatique  est  utilisée  à  chaque  fois  que  cela  est  nécessaire.  Précisons  enfin  que  cette  activité  a  
donné  lieu  à  deux  devoirs  maison  qui  ont  permis  à  chacun  de  rédiger  les  analyses  faites  en  groupes,  
ainsi qu’à la réalisation d’un poster portant sur la synthèse relative aux fonctions polynômes du second
degré (définition, courbe, tableau de variation, sommet).

Cinq heures à passer sur le même problème, à compléter des textes à trous et analyser des productions d'élèves. Mais bon, heureusement, on a réalisé un poster à la fin.

Quand je pense que dans mon dernier rapport d'inspection, l'inspecteur me conseillait de me remettre en cause et d'aller lire des exemples de séances sur Eduscol, je rigole, mais jaune quand même.

Mon seul réconfort est ma conviction que ces documents ne sont pas lus à part par quelques pervers qui aiment se faire du mal comme nous, et encore moins appliqués. Mais n'empêche que penser que dans une période d'effondrement de l'enseignement des maths, l'institution et quelques collègues passent une partie de leur énergie à mettre en place, rédiger et diffuser de telles clowneries, c'est déprimant.

(Il y a pire : je me souviens que ycombes avaient diffusé un exemple d'introduction à la notion de limite en six séances, prétendument testé en AP, qui commençait pas le visionnage de vidéos du coyote poursuivant bip bip.)

Volubilys a écrit:

Volubilys a écrit:
Merci pour cette traduction!
Donc il s'agit de problèmes où on explique comment faire...
Voici un exemple de problèmes de CapMath qui décourage les élèves de CP moyens et noie les faibles. (Je suis désolée, c'est flou.)

Quand on est matheux on trouve tout de suite, ça à l'air facile, mais c'est quand même bien fastidieux pour des enfants de 6 ans surtout s'ils ne sont pas à l'aise en maths. Je trouve ce type d'exercices inutilement complexes.

Brrrr. Ce problème-là est encore facile. J'en ai vu certains, que moi, une matheuse, ne comprends guère.

C'est déjà pas mal pour des petits de 6~7 ans!
Mais en effet il y a bien pire dans les méthodes françaises, il y a ERMEL (CapMath est un dérivé de ERMEL). J'ai le souvenir d'un exo CE2 (3e année) du style :

5→12
3→8
10→ 22
8→ ?
9→ ?

ou

6→15
9→21
2→7
3→ ?
7→ ?

Où même moi j'étais incapable de trouver l’algorithme de calculs. (on imagine alors les élèves!)

Je dirai multiplier par deux et ajoute deux pour le premier et multiplier par deux et ajouter trois pour le deuxième. Enfin, j'imagine que c'est ce qui est attendu.

Mais je suis d'accord, j'imagine que ça n'a rien à faire en CP, ou peut-être à la limite comme défi pour les plus rapides.

C'est pour les CE2...
Pour le premier, non, ce n'était pas ça à l'origine mais ça marche aussi.

Les activités ERMEL que je connais étant toutes basées sur le sens, j'ai beaucoup de mal à croire que l'on peut réellement y trouver ce genre d'exercice. Ou alors la formulation est bien différente et cela change ce que l'on peut réaliser avec ce type d'activité. Présentée ainsi, c'est de la divination, pas des mathématiques.

Mais si mais si, j'ai vraiment vu ça dans le fichier CE2. Il y avait plusieurs pages de ce type de "devinette" et même avec les livres du maître (épais comme le bôtin) je n'ai pas compris le but de ces activités.
ERMEL n'est pas basé sur le sens (le sens de quoi au fait?) mais sur la résolution de problème, si possible complexe, pour leur faire deviner les notions étudiés... C'est top pour les bons élèves, c'est la cata pour les élèves fragiles et ça les dégoûte bien des maths.

C'est sûr que les activités pour construire les notions ce n'est pas trop mal pour les bons ou les très bons élèves mais les autres ne comprennent vraiment rien. Du coup ce type d'activité à la mode est de la pure perte avec la majorité des élèves. C'est drôle quand même lorsque l'institution nous ordonne de faire des activités qui vont mettre en échec la majorité des élèves de la classe.

L'institution se fiche d'efficacité, elle pense en vision de l'apprentissage et de l'intelligence, voir en vision des maths purs....
On a imposé les maths modernes dans les années 70 suite aux publications du groupe de mathématicien Bourbaki.  L'enseignement actuel des maths est lié à la vision des maths du groupe ERMEL et de Brissiaud dans les années 1990...C'est une vision des maths qui prévaut plus que les apprentissages effectifs et l'efficacité...

Par ailleurs nous avons une vision très puriste des maths, dès le plus jeune âges les maths doivent être chose sérieuses, le plus adulte possible. J'imagine les levées de bouclier si on faisait couramment comme en pédagogie Waldorf Steiner, en personnifiant les quatre opérations  par exemple (les quatre opérations sont introduites par des histoires de gnome : le gnome plus, le gnome moins...)...
Pourtant personnifier les lettres (La planète des alphas) pour apprendre à lire ne gène pas.

Je me rappelle des demandes de certains, je répondrai ce soir.

Une petite question... J'avais mis pas mal de liens vers les manuels russes. Ai-je le droit? Je sais que pour les manuels français - non (droits d'auteurs). Pour les manuels russes à priori c'est la même logique. Les liens que j'ai donnés viennent d'un site russe pas très légale (militants pour les manuels ouverts et disponibles pour tous). Certains liens ont été supprimé à la demande des autorités/éditions russes. Les liens qui restent - personne n'a demandé de les supprimer. On peut dire qu'à priori cela ne dérange personne.

Est-ce que je laisse les liens dans ce thème ou je les supprime?

Alegato. a écrit:C'est sûr que les activités pour construire les notions ce n'est pas trop mal pour les bons ou les très bons élèves mais les autres ne comprennent vraiment rien. Du coup ce type d'activité à la mode est de la pure perte avec la majorité des élèves. C'est drôle quand même lorsque l'institution nous ordonne de faire des activités qui vont mettre en échec la majorité des élèves de la classe.

Combien de profs pensent comme vous? Je pense que l'institution n'a pas son mot à dire du moment qu'une grosse partie des enseignants est contre certains méthodes. Cela devient absurde. Vous ne pouvez pas faire une petite grève "supprimons les ateliers, réduisons le nb. des problème et réintégrons les exercices calculatoires"?

Volubilys a écrit:L'institution se fiche d'efficacité, elle pense en vision de l'apprentissage et de l'intelligence, voir en vision des maths purs....
On a imposé les maths modernes dans les années 70 suite aux publications du groupe de mathématicien Bourbaki.  L'enseignement actuel des maths est lié à la vision des maths du groupe ERMEL et de Brissiaud dans les années 1990...C'est une vision des maths qui prévaut plus que les apprentissages effectifs et l'efficacité...

Je suis entièrement d'accord avec vous. Peut-être je suis naïve, mais je pense que l'apprentissage effectifs et l'efficacité ne prévaulent pas parce qu'ils pensent sincèrement qu'on ne peut plus augmenter le niveau de maths des élèves (ce qui est faux).

Volubilys a écrit:Par ailleurs nous avons une vision très puriste des maths, dès le plus jeune âges les maths doivent être chose sérieuses, le plus adulte possible. J'imagine les levées de bouclier si on faisait couramment comme en pédagogie Waldorf Steiner, en personnifiant les quatre opérations  par exemple (les quatre opérations sont introduites par des histoires de gnome : le gnome plus, le gnome moins...)...
Pourtant personnifier les lettres (La planète des alphas) pour apprendre à lire ne gène pas.

Oui. Tout de suite un vocabulaire très complexe, très volumineux. Plusieurs notations différentes pour la même chose (p.ex. les fonctions). Pas d'explications ludiques (comme dans votre exemple avec les gnomes). Il y a certains termes qui sont un pur produit français et ne sont utilisés qu'en France. On va y tenir coûte que coûte, peut importe la pédagogie. Le terme "fonction affine" est un bel exemple. Ok, c'est une tradition française d’appeler f(x)=ax fonction linéaire et f(x)=ax+b fonction affine. Seuls les portugais le font. Tous les autres: f(x)=ax+b est une fonction linéaire. Pourquoi ne pas utiliser un seul terme "fonction linéaire" à l'école? Ce n'est pas un terme faux puisque presque tout le monde sur la planète l'utilise.

cassiopella a écrit:

Volubilys a écrit:L'institution se fiche d'efficacité, elle pense en vision de l'apprentissage et de l'intelligence, voir en vision des maths purs....
On a imposé les maths modernes dans les années 70 suite aux publications du groupe de mathématicien Bourbaki.  L'enseignement actuel des maths est lié à la vision des maths du groupe ERMEL et de Brissiaud dans les années 1990...C'est une vision des maths qui prévaut plus que les apprentissages effectifs et l'efficacité...

Je suis entièrement d'accord avec vous. Peut-être je suis naïve, mais je pense que l'apprentissage effectifs et l'efficacité ne prévaulent pas parce qu'ils pensent sincèrement qu'on ne peut plus augmenter le niveau de maths des élèves (ce qui est faux).

Ah mais pas du tout, c'est qu'ils préfèrent vraiment une certaine vision de l'apprentissage des maths à l'efficacité de cette dernière. Du genre une tête bien fait plus qu'une tête bien pleine.

Comme promis, je réponds aux questions.

Tout d'abord je corrige une fausse information que j'ai donnée concernant le passage en classe supérieure.

Il y a 4 notes en Russie:
- 5 sur 5 (excellent ou TB, dépend de la matière)
- 4 sur 5 Bien
- 3 sur 4 Assez bien et passable
- 2 sur 5 matière non validée (pas de ce genre de note en sport, musique et arts appliqués)
Pourquoi j'ai mis 5/5 = excellent? Parce que les niveaux d'exigence en maths et en russe (hors littérature) sont tels, que c'est un réel "20/20". Dans les autres matières c'est bien entre 16/20 et 20/20.

Les notations en maths sont simples: une petite erreur dans l'exercice vaut 0 point. S'il y a 0 justification, c'est aussi 0. Si l'exercice n'est pas présenté correctement, c'est -0.5 Les critères de présentation sont très claires et objectifs, les mêmes pour tous et enseignées depuis le primaire.  En général il y a 5 exercices ou plus.
1) Pour avoir 5/5 il faut tout faire sans erreur.
2) Pour 4/5  - un seul exercice no réussi,
3) Pour 3/5 - 2 exercices sur 5 non réussis.
4) Sinon c'est 2/5.
A l'école il n'y a pas de point pour les exercices faits à moitié. Le même principe en russe: 0 faute vaut 5/5, 1 faute vaut 4/5, 2-4 fautes vaut 3/5 (dépend de la longueur du texte), 5 fautes et plus - au revoir!

En gros, si on compare avec la notation en France, les notes françaises en maths entre 0/20  et 10/20-11.9999/20 vaut 2/5 en Russie.

Le format des exercices: plusieurs étapes intermédiaires pour arriver à la solution sans aucune indication et sans étapes guidées. Il y a parfois des exercices très compliqués, dans ce cas il peut avoir plusieurs étapes dans un exercice.

Quand un élève a un 2/5 pour une matière, le conseil municipal d'éducation est prévenu et vérifie la situation. Il y a une grosse pression sur les professeurs. Il est considéré que c'est à priori la faute de l'école et de l'enseignant. Du coup, pas mal de profs mettent 3/5 comme une note finale pour les enfants qui ont entre 2/5 et 3/5 ou beaucoup de 2/5 dans l'année.

Pour passer d'une classe à l'autre, il faut avoir 3, 4 ou 5 dans chaque matière. Un seul 2/5 est toléré jusqu'à la fin du collège. S'il y a deux ou plus 2/5, alors l'enfant et la famille ont le choix entre:
1) Redoubler (jamais la 1iere année)
2) Changer le mode d'enseignement (p.ex. externat)
3) Passer dans une classe adaptée avec peu d'élèves et dont le but est de rattraper les autres.
Les redoublements sont rarissimes d'après l'agence statistique russe : 1% d'élèves en école primaire, 1% d'élèves au collège et que 0.2% dans les 2 dernières années. Il y a aussi des écoles soit disant "adaptées" pour les enfants qui sont incapables mentalement de suivre le cursus normal. Ces écoles sont encore très soviétiques dont le régime est dans des nombreux cas proche de Goulag (je suis sérieuse!). Les orphelins et les enfants handicapés s'y retrouvent souvent de facto, peu importe leur capacité mentale.

Quant à l’examen final "à la" BAC maths, cela dure 4h et il y a 19 exercices avec 32 points au total:
12 exercices basiques, il faut juste mettre la réponse sur la copie.
7 exercices difficiles qu'il faut résoudre sur la copie. Un exemple d'un tel exercice:

Résoudre l'équation 2sin²x + 4 = 3racine(3) sin(3pi/2 + x).
Trouver toutes les racines appartenant à l'intervalle [-5pi/2 ; -pi]

Cette exercices vaut 2/32 points si tout est correct et il y a le raisonnement. 1/32 si le raisonnement est correct et complet, mais il y a eu une erreur de calcul.

NB. je rappelle que les calculatrices sont interdites.

pailleauquebec a écrit:
Bonjour,

Ces manuels du primaire sont très intéressants,

Du coup, auriez-vous aussi des manuels en ligne pour le collège (11 ans-14 ans) (d'une collection dans la même lignée) ?

Cordialement,
Paille.

Oui. Comme avec Volubilys on est partie : 1 année = 1 année en France = CP. Dans ce cas les élèves russes sont plus vieux (1 an de plus que les français). Par ailleurs ils passent 11 ans à l'école au lieu de 12. Donc les études "se terminent" en 1ière. Ou il faut considérer qu'il n'y a pas de CP. Je préfère le deuxième cas.

École primaire: 4 premières années (CP/CE1 à CM1/CM2), mathématiques.
École moyenne I: 2 ans (CM2/6ieme à 6ieme/5ieme), mathématiques.
École moyenne II: classes standards ou renforcées, l'algèbre et la géométrie plane. (6ieme/5ieme à 3ieme/2nde)
High school: 2 ans (2nd/1iere à 1iere/T). Introduction à l'analyse et la géométrie dans l'espace.

La série de Vilenkine est la plus utilisée, mais elle n'est pas en ligne.

Pour 5-6 années que des manuels expérimentaux en ligne. Ils s'adressent à tout le monde, mais le niveau est plus élevé que dans Vilenkine.

5 année (CM2/6ieme), Nikol'ski: google drive

Plan:

6 année (6ieme/5ieme), Nikol'ski: Rghost

Plan:

7 année (5ieme/4ieme), algèbre,  Nikol'ski : rghost

Plan:

8 année (4ieme/3ieme), algèbre,  Nikol'ski : rghost

Plan:

9 année (3ieme/2nde), algèbre,  Nikol'ski: rghost

Plan:

10 année (2nde/1iere), analyse, Nikol'ski : rghost

11 année (1iere/T), analyse Nikol'ski : rghost

10-11 année (fin d'étude), analyse
Le sacro-saint Kolmogorov: google drive  

Merci pour les références de manuels.