Meirieu, Connac, Youx etc. : tribune pour réformer la formation des enseignants (Libération)

JPhMM a écrit:Il y a bien des sciences humaines qui ont des critères de validité scientifique.
Encore heureux, sinon le terme "science" n'a aucune justification, par définition.

beaverforever a écrit:

JPhMM a écrit:Il y a bien des sciences humaines qui ont des critères de validité scientifique.
Encore heureux, sinon le terme "science" n'a aucune justification, par définition.

Les sciences de l'éducation ont mis du temps à établir un ensemble de données sur leur objet qui soit exploitable. Longtemps, une étude cherchait à établir l'importance d'un facteur, trouvait une confirmation dans une mesure et pensait son hypothèse validée.
Or le problème, comme toujours dans une science humaine, est multifactoriel.

Les premières grandes méta analyses sérieuses datent du début des années 2000, c'est-à-dire hier. Et elles continuent à se développer aujourd'hui. Tu peux aller regarder la dernière version de celle de John Hattie. Elle est certes peu subtile mathématiquement, puisqu'elle présente en vrac des facteurs qui sont dépendants et elle est sans doute critiquable méthodologiquement, car elle réunit sous une même dénomination des mesures qui sont nécessairement assez différente.

Cependant, elle met en avant un point fondamental pour comprendre la faiblesse du débat scientifique en sciences de l'éducation : Tous les facteurs (ou presque) font progresser les élèves.

(Même la méthode globale)
(si)
(20 fois moins vite que la méthode syllabique, mais quand même un tout petit peu)

Avec cette donnée, on comprend bien le piège dans lequel les chercheurs en sciences de l'éducation ont pu tomber : "ma recherche montre que la pratique bidule fait progresser les élèves, donc il la généraliser". Alors qu'il aurait fallu avoir l'approche suivante : "Ma recherche montre la pratique bidule fait progresser les élèves beaucoup plus vite que ces 345 autre pratiques, cela vaut le coup de se poser la question de sa généralisation."

beaverforever a écrit:

JPhMM a écrit:Il y a bien des sciences humaines qui ont des critères de validité scientifique.
Encore heureux, sinon le terme "science" n'a aucune justification, par définition.

Les sciences de l'éducation ont mis du temps à établir un ensemble de données sur leur objet qui soit exploitable. Longtemps, une étude cherchait à établir l'importance d'un facteur, trouvait une confirmation dans une mesure et pensait son hypothèse validée.
Or le problème, comme toujours dans une science humaine, est multifactoriel.

Les premières grandes méta analyses sérieuses datent du début des années 2000, c'est-à-dire hier. Et elles continuent à se développer aujourd'hui. Tu peux aller regarder la dernière version de celle de John Hattie. Elle est certes peu subtile mathématiquement, puisqu'elle présente en vrac des facteurs qui sont dépendants et elle est sans doute critiquable méthodologiquement, car elle réunit sous une même dénomination des mesures qui sont nécessairement assez différente.

Cependant, elle met en avant un point fondamental pour comprendre la faiblesse du débat scientifique en sciences de l'éducation : Tous les facteurs (ou presque) font progresser les élèves.

(Même la méthode globale)
(si)
(20 fois moins vite que la méthode syllabique, mais quand même un tout petit peu)

Avec cette donnée, on comprend bien le piège dans lequel les chercheurs en sciences de l'éducation ont pu tomber : "ma recherche montre que la pratique bidule fait progresser les élèves, donc il la généraliser". Alors qu'il aurait fallu avoir l'approche suivante : "Ma recherche montre la pratique bidule fait progresser les élèves beaucoup plus vite que ces 345 autre pratiques, cela vaut le coup de se poser la question de sa généralisation."

Elyas a écrit:Pire, le facteur enseignant est reconnu comme un facteur d'une puissance incroyable. Dès qu'un enseignant présente plusieurs facteurs précis, il est capable de faire des merveilles avec une pratique minable. Le problème est que tous les enseignants ne rassemblent pas les facteurs que Hattie décrit.

JPhMM a écrit:

Elyas a écrit:Pire, le facteur enseignant est reconnu comme un facteur d'une puissance incroyable. Dès qu'un enseignant présente plusieurs facteurs précis, il est capable de faire des merveilles avec une pratique minable. Le problème est que tous les enseignants ne rassemblent pas les facteurs que Hattie décrit.

Conséquemment, le terme "pratique minable" perd sans doute de son sens, une pratique stricto sensu minable ne pouvant pas faire de merveilles.
Des dizaines d'années d'études pour découvrir que le "facteur enseignant" est cardinal en enseignement, vindiou, c'est puissant les sciences de l'éducation.



Merci pour vos réponses à tous deux.

Elyas a écrit:Par exemple, on a constaté que des enseignants sincèrement convaincus que les intelligences multiples existaient et qui appliquaient cette théorie avaient de très bons résultats. De plus, ils correspondaient au portrait de l'enseignant efficace décrit par Hattie, donc des enseignants générant l'effet enseignant.

Elyas a écrit:

JPhMM a écrit:

Elyas a écrit:Pire, le facteur enseignant est reconnu comme un facteur d'une puissance incroyable. Dès qu'un enseignant présente plusieurs facteurs précis, il est capable de faire des merveilles avec une pratique minable. Le problème est que tous les enseignants ne rassemblent pas les facteurs que Hattie décrit.

Conséquemment, le terme "pratique minable" perd sans doute de son sens, une pratique stricto sensu minable ne pouvant pas faire de merveilles.
Des dizaines d'années d'études pour découvrir que le "facteur enseignant" est cardinal en enseignement, vindiou, c'est puissant les sciences de l'éducation.



Merci pour vos réponses à tous deux.

Tu as omis la moitié de ma phrase sur le facteur enseignant. Il y a des critères pour que ce facteur fonctionne. Tous les enseignants ne créent pas le facteur enseignant (il faudrait sans doute trouver un autre mot pour ce facteur, en fait, mais ce n'est pas mon problème :p).

Ensuite, si pour ce que tu sembles contredire. Par exemple, on a constaté que des enseignants sincèrement convaincus que les intelligences multiples existaient et qui appliquaient cette théorie avaient de très bons résultats. De plus, ils correspondaient au portrait de l'enseignant efficace décrit par Hattie, donc des enseignants générant l'effet enseignant.

William Foster a écrit:

Elyas a écrit:Par exemple, on a constaté que des enseignants sincèrement convaincus que les intelligences multiples existaient et qui appliquaient cette théorie avaient de très bons résultats. De plus, ils correspondaient au portrait de l'enseignant efficace décrit par Hattie, donc des enseignants générant l'effet enseignant.

Ils avaient bon parce qu'ils ne savaient pas qu'ils se trompaient ?
Je trouve cela circonspectant

Elyas a écrit:

William Foster a écrit:

Elyas a écrit:Par exemple, on a constaté que des enseignants sincèrement convaincus que les intelligences multiples existaient et qui appliquaient cette théorie avaient de très bons résultats. De plus, ils correspondaient au portrait de l'enseignant efficace décrit par Hattie, donc des enseignants générant l'effet enseignant.

Ils avaient bon parce qu'ils ne savaient pas qu'ils se trompaient ?
Je trouve cela circonspectant

Bazar, je ne devrais jamais m'enfoncer dans ces discussions parce qu'il faut tout développer et que ce n'est pas nécessairement les choses qui me plaisent le plus. En clair, les élèves apprenaient bien malgré la théorie bidon des enseignants parce que ceux-ci y croyant développaient les caractéristiques de l'enseignant efficace. La théorie n'avait aucun impact mais le sentiment de l'enseignant d'avoir trouvé un truc génial faisait qu'il développait les gestes professionnels efficaces.
Après, Hattie distingue le professeur expérimenté du professeur expert. Je vous laisse lire Hattie et son livre traduit en français pour comprendre la différence.
J'avoue ne pas trop apprécié ces messages en deux lignes de personnes qui de toute façon ne semblent pas vouloir faire l'effort de lire un peu au-delà de ce que la doxa espe-ienne prône. En fait, la misère intellectuelle sur ces sujets est assez vaste à la fois chez de nombreux membres des ESPE et chez de nombreux contempteurs des ESPE. C'est pour ça que quand je vois les deux camps s'affronter, je me dis qu'on va remplacer l'Inquisition espagnole par les chasseurs de sorcières de Salem. Tout cela me fatigue.

@JphMM : oui, l'analogie fonctionne, je pense.

JPhMM a écrit:

Elyas a écrit:Pire, le facteur enseignant est reconnu comme un facteur d'une puissance incroyable. Dès qu'un enseignant présente plusieurs facteurs précis, il est capable de faire des merveilles avec une pratique minable. Le problème est que tous les enseignants ne rassemblent pas les facteurs que Hattie décrit.

Conséquemment, le terme "pratique minable" perd sans doute de son sens, une pratique stricto sensu minable ne pouvant pas faire de merveilles.
Des dizaines d'années d'études pour découvrir que le "facteur enseignant" est cardinal en enseignement, vindiou, c'est puissant les sciences de l'éducation.



Merci pour vos réponses à tous deux.

VinZT a écrit:

JPhMM a écrit:

Elyas a écrit:Pire, le facteur enseignant est reconnu comme un facteur d'une puissance incroyable. Dès qu'un enseignant présente plusieurs facteurs précis, il est capable de faire des merveilles avec une pratique minable. Le problème est que tous les enseignants ne rassemblent pas les facteurs que Hattie décrit.

Conséquemment, le terme "pratique minable" perd sans doute de son sens, une pratique stricto sensu minable ne pouvant pas faire de merveilles.
Des dizaines d'années d'études pour découvrir que le "facteur enseignant" est cardinal en enseignement, vindiou, c'est puissant les sciences de l'éducation.



Merci pour vos réponses à tous deux.

Et encore, il paraît que, dans certains labos secrets de la NASA, ils ont mis en évidence ce qu'ils nomment, dans leur jargon :
- le facteur élève
- le facteur environnement de travail

Elyas a écrit:
Bazar, je ne devrais jamais m'enfoncer dans ces discussions parce qu'il faut tout développer et que ce n'est pas nécessairement les choses qui me plaisent le plus. En clair, les élèves apprenaient bien malgré la théorie bidon des enseignants parce que ceux-ci y croyant développaient les caractéristiques de l'enseignant efficace. La théorie n'avait aucun impact mais le sentiment de l'enseignant d'avoir trouvé un truc génial faisait qu'il développait les gestes professionnels efficaces.
Après, Hattie distingue le professeur expérimenté du professeur expert. Je vous laisse lire Hattie et son livre traduit en français pour comprendre la différence.
J'avoue ne pas trop apprécié ces messages en deux lignes de personnes qui de toute façon ne semblent pas vouloir faire l'effort de lire un peu au-delà de ce que la doxa espe-ienne prône. En fait, la misère intellectuelle sur ces sujets est assez vaste à la fois chez de nombreux membres des ESPE et chez de nombreux contempteurs des ESPE. C'est pour ça que quand je vois les deux camps s'affronter, je me dis qu'on va remplacer l'Inquisition espagnole par les chasseurs de sorcières de Salem. Tout cela me fatigue.

@JphMM : oui, l'analogie fonctionne, je pense.

Elyas a écrit:En clair, les élèves apprenaient bien malgré la théorie bidon des enseignants parce que ceux-ci y croyant développaient les caractéristiques de l'enseignant efficace. La théorie n'avait aucun impact mais le sentiment de l'enseignant d'avoir trouvé un truc génial faisait qu'il développait les gestes professionnels efficaces.

C'est pour ça que quand je vois les deux camps s'affronter, je me dis qu'on va remplacer l'Inquisition espagnole par les chasseurs de sorcières de Salem. Tout cela me fatigue.

Laotzi a écrit:Cela n'a pas grand sens de comparer Meirieu, élu en section 70, que personne ne doit évoquer en dehors des ESPE et des cursus de sciences de l'éducation, et un grand sociologue comme Bernard Lahire, en section 19, médaille d'argent du CNRS. Lorsque des critiques sont faites envers les "sciences de l'éducation" ici ou ailleurs, elles s'adressent évidemment à ceux qui "enseignent" dans ces cursus et ont été élus en section 70, et non pas à des sociologues (qui ont travaillé sur l'éducation mais pas seulement) comme Lahire ou des historiens comme Françoise Mayeur.
L'influence de Meirieu me semble institutionnellement très forte dans le champ des sciences de l'éducation. Il a dirigé 42 thèses et en dirige encore une douzaine. Alors on peut minorer sa place dans la bibliographie des sciences de l'éducation (je veux bien le croire, je ne lis pas cette littérature) et plus encore, évidemment, chez les sociologues comme Lahire, mais il doit avoir eu de nombreux "disciples.

Je me réjouis de l'émergence de groupe comme le GRDS de Terrail qui permettent de sortir de la prétention de ces "chercheurs" en sciences de l'éducation (les signataires de cette tribune notamment) à incarner seuls le progressisme.

Un irrationalisme fondé sur la science


A l'époque où l'on croyait au progrès, et nous employons à dessein le verbe "croire", on imaginait
que la science résoudrait tous les problèmes rencontrés par les hommes. Cela a conduit à la mise
en place d'une nouvelle religion, le scientisme, et de nouvelles formes de superstition. Ces derniè-
res sont d'autant plus fortes que, à côté du développement de l'idéologie du "tout-marché", elles
apportent à la fois le supplément d'âme caractéristique de toute croyance et un renforcement de la
machinisation du monde proposée par cette même idéologie du tout-marché.
Ces nouvelles formes de superstition, loin d'être un résidu d'obscurantisme préscientifique, s'ins-
crivent dans le discours de la science. Rien ne sert de dire que cela relève d'un détournement du
discours de la science si on n'essaie pas de comprendre comment s'opère ce déplacement du dis-
cours rationnel vers des formes irrationnelles et comment s'élaborent de nouvelles croyances qui
seraient selon leurs adeptes des vérités scientifiquement établies.
Il faut pour cela revenir au début de la Révolution scientifique du XVIIe
siècle pour comprendre
comment les succès remportés par les nouvelles sciences de la nature pouvaient laisser espérer
que l'on pourrait en faire autant pour l'étude de l'homme. De façon précise, après les Principia de
Newton, pouvait-on espérer construire l'analogue pour les sciences de l'homme ?
C'est la question que pose Montesquieu au début de L'Esprit des Lois. Pourtant, après avoir ex-
pliqué la nécessité et l'université des Lois, lesquelles régissent, sous des formes spécifiques aussi
bien le monde physique que le monde de l'homme, Montesquieu explique :
"Mais il s'en faut de beaucoup que le monde intelligent (le monde de l'homme) soit aussi
bien gouverné que le monde physique. Car, quoique que celui-là ait aussi des lois qui par leur nature soient invariables, il ne les suit pas constamment comme le monde physique
suit les siennes."

Montesquieu met ainsi l'accent sur une distinction essentielle entre les lois de la nature et les lois
de l'homme ; les unes ne peuvent pas ne pas être suivies (peut-on imaginer une planète qui refu-
serait de se soumettre à la loi de la gravitation universelle ?) alors que les autres peuvent ne pas
l'être. Il est vrai que Montesquieu poursuit:
"La raison en est que les êtres particuliers intelligents sont bornés par leur nature et par
conséquent sujets à l'erreur; et, d'un autre côté il est de leur nature qu'ils agissent par
eux-mêmes. Ils ne suivent donc pas constamment leurs lois primitives; et celles-même
qu'ils se donnent, ils ne les suivent pas toujours."
On peut considérer que le texte de Montesquieu dit à la fois l'espérance qu'un tel projet puisse
aboutir et son caractère paradoxal. Comment assujettir l'homme à suivre ses lois naturelles ? c'est
la question qui ressort de la lecture du texte de Montesquieu. C'est peut-être que, dans l'euphorie
de la science moderne naissante, on a oublié la distinction première entre les deux mondes, celui
de la nature et celui de l'homme.
La nature n'a pas de fins ; c'est cette absence de fins qui permet la mise en place des formes de
détermination et de régularité qui sont la marque de toute construction scientifique. Au contraire
les fins sont toujours présentes dans les actions des hommes ce qui implique que ces actions
conservent une part irréductible à toute objectivation. Cela pose la question du mode de scientifi-
cité des sciences de l'homme, ce qui renvoie aux analogies et aux différences entre les sciences de
la nature et les sciences de l'homme. Cela exclut le mimétisme dont nous avons parlé ci-dessus à
propos de Piaget et plus généralement des théories de l'apprentissage.
Cela n'exclut pas les approches rationnelles de ce que l'on peut appeler le phénomène humain,
mais ces approches rationnelles, tels les types idéaux de Max Weber ou les invariants histori-
ques de Paul Veyne, ne peuvent prétendre à la même objectivité que les sciences de la nature.
S'il n'y a de science que du général, ce qui implique que toute connaissance scientifique s'inscrit
dans une théorie générale, la connaissance du phénomène humain ne saurait se réduire à une telle
inscription. C'est alors le désir de certains spécialistes des sciences de l'homme de mimer les
sciences de la nature qui conduit à l'irrationalisme et au développement des pseudosciences dont
nous avons parlé.

La rationalité est multiple, refuser cette multiplicité au nom d'un "un" illusoire ne peut que
conduire à l'irrationalisme et au développement de pseudosciences telles celles dont nous avons
parlé ci-dessus.

JPhMM a écrit:Je ne trouve pas scandaleux de dire que la didactique des maths n’est pas de la mathématique.

Elyas a écrit:

JPhMM a écrit:Je ne trouve pas scandaleux de dire que la didactique des maths n’est pas de la mathématique.

Bah, les CNU de maths les accueillent, je crois. Ils n'ont pas besoin de passer par la 70 (même s'il est vrai qu'ils apprécient les idées de la 70).

Anaxagore a écrit:

Elyas a écrit:

JPhMM a écrit:Je ne trouve pas scandaleux de dire que la didactique des maths n’est pas de la mathématique.

Bah, les CNU de maths les accueillent, je crois. Ils n'ont pas besoin de passer par la 70 (même s'il est vrai qu'ils apprécient les idées de la 70).

Je ne crois pas. En tout cas, j'ose l'espérer.