[Le café] Les recommandations de JM Blanquer pour l'enseignement du français

Elyas a écrit:

Lilypims a écrit:

Elyas a écrit:Il y a peinturlurer et corriger avec intelligence pour donner des axes de progrès. Entre les deux, on a une différence dans la construction du rapport à la langue et à l'écriture chez les élèves. Comme je l'ai dit, une fois entraînés et rassurés, la langue progresse et on peut générer des dynamiques de progrès en ciblant avec le collègue de lettres des points précis.

Après, ce n'est pas le refus du peinturlurage qui est le responsable de la chute de la maîtrise des codes orthographiques mais bien le fait que les élèves n'écrivent plus que très rarement, en tout cas pas assez. D'où la préconisation de la conférence de consensus.

Ensuite, faire écrire beaucoup demande de beaucoup corriger. C'est un point clivant qui fait hésiter à ramener tous les jours des travaux d'élèves et donc à faire pratiquer la rédaction.

En effet. Je ne suis pas assez rapide ni assez efficace pour le faire et je le regrette. J'aimerais beaucoup suivre ton travail (et celui de Véronique) avec une classe au jour le jour ; ce doit être instructif. Tu n'organises pas de stages d'observation ?

Mon IA-IPR a créé ce type de stage d'observation via notre PAF et j'ai reçu des collègues dans mes classes la semaine dernière. Mes 6e et mes 5e étaient en plan de travail avec production de récits, de cartes et de commentaires de document (je meurs... j'ai presque 500 travaux à corriger, les gamins m'ont tué, ils ont même fait des travaux supplémentaires).

J'imagine qu'il faut faire partie de la même académie et enseigner la même discipline, non ?

A propos de peinturlurer les copies de rouge. Je ne suis pas du tout d'accord avec cette pratique. Que ce soit pour les professeurs d'histoire-géographie ou pour ceux de français. S'il y a trop de fautes, la copie doit être tout bonnement refusée. S'échiner à écrire des tonnes de correction est parfaitement inutile, même avec les élèves de la meilleure volonté du monde. De deux choses l'une: ou le travail était faisable et l'élève se f. de la g. du monde. Donc non; ou alors le devoir était hors de sa portée, et dans ce cas à quoi bon.
Ainsi, les professeurs d'histoire-géographie pourraient être exigeants sans saborder leurs propres enseignements. Trois ou quatre professeurs les matraquent pendant un mois ou deux, et miraculeusement les fautes disparaissent peu à peu. Plus besoin d'enlever des points, de peinturlurer etc.
Maintenant, je le répète: pour être exigeants et donc efficaces, il faut leur donner des devoirs à leur mesure. Ne pas leur demander d'écrire deux pages s'ils ne sont pas capables d'écrire deux phrases correctement.

Propos peu amènes et un peu trop désabusés:

nlm76 a écrit:A propos de peinturlurer les copies de rouge. Je ne suis pas du tout d'accord avec cette pratique. Que ce soit pour les professeurs d'histoire-géographie ou pour ceux de français. S'il y a trop de fautes, la copie doit être tout bonnement refusée. S'échiner à écrire des tonnes de correction est parfaitement inutile, même avec les élèves de la meilleure volonté du monde. De deux choses l'une: ou le travail était faisable et l'élève se f. de la g. du monde. Donc non; ou alors le devoir était hors de sa portée, et dans ce cas à quoi bon.
Ainsi, les professeurs d'histoire-géographie pourraient être exigeants sans saborder leurs propres enseignements. Trois ou quatre professeurs les matraquent pendant un mois ou deux, et miraculeusement les fautes disparaissent peu à peu. Plus besoin d'enlever des points, de peinturlurer etc.
Maintenant, je le répète: pour être exigeants et donc efficaces, il faut leur donner des devoirs à leur mesure. Ne pas leur demander d'écrire deux pages s'ils ne sont pas capables d'écrire deux phrases correctement.

Propos peu amènes et un peu trop désabusés:

J'aime bien ton message.
Une certaine cohérence pédagogique d'ensemble me semble plus un travail d'équipe utile que tous les gadgets créés (EPI, TPE, ...).

Nlm l'idée est juste en  théorie, dans la pratique, le devoir faisable par l'un ne l'est pas par l'autre: il ne s'agit pas de peinturlurer, mais de donner la conscience des erreurs, quand on ne marque pas les fautes, les élèves, c'est comme ça,  ne voient pas les fautes. Et à part dans  le cas des élèves dyslexiques, les fautes sont nombreuses mais pas au point de " peinturlurer" les copies. Donc, pour moi, oui, il faut marquer les erreurs, et si on a la possibilité de faire récrire la copie, c'est parfait,  mais au moins on peut prendre le temps de faire corriger les fautes. Pour moi, toute correction de devoir( je parle du lycée ) commence par un quart d'heure consacrée  à  orth et syntaxe, sur les éléments les plus répétitifs dans le devoir donné.
Faire refaire, oui, mais il y a un moment où  il faut bien avancer.
Tu ne peux pas  sans y passer tes nuits, tenir la comptabilite des devoirs à  refaire, des pas faits, des mal refaits, etc
Sauf si tu as de très bonnes classes et des difficultés exceptionnelles.
J'ai vu beaucoup de copies où  on ne notait plus les fautes d'orthographe, par lassitude, bienveillance, ou manque de temps, mais c'est nefaste , car ça  contribue à  la faire oublier, car je ne connais pas tant que ça  de cas extrêmes  où  on refuse la copie pour la faire refaire.
Par contre je te rejoins sur l'idée qu'il ne sert à rien d'exiger une dissertation en trois parties et trois sous-parties quand les élèves ne savent pas rédiger un paragraphe.

Cela me rappelle mercredi où j'ai refusé le travail d'un élève en lui posant cette seule question : "Penses-tu vraiment que c'est ce type de travail que j'attends ?" Il est reparti à sa table et le travail suivant était devenu bien plus intéressant et convenable tout simplement.

Maintenant, les exemples fournis ici et sur l'autre fil par Ycombe me laissent perplexes. J'en ai des comme ça mais ils sont une minorité. Ce que je constate est que l'absence d'entraînement massif à l'écriture aboutit à la baisse de qualité des écrits des élèves plus on monte en niveau. J'en reviens à ce que je dis depuis le début : il faut leur apprendre à écrire/rédiger et les y entraîner massivement et partout.

Soit, le niveau horaire baisse. Personnellement, je me refuse à laisser tomber. Mais bon, mon leitmotiv personnel tient en deux expressions "A coeur vaillant, rien d'impossible !" et "Re-enchantons le monde !" On doit faire des choix personnels et politiques parfois dans la vie, on ronchonne et on accepte ou on se retrousse les manches et on se bat pour changer les choses. Je ne suis pas devenu professeur pour faire cuire la marmite, je suis devenu professeur pour continuer la chaîne de savoir et de réflexion que l'humanité réalise depuis des millénaires. Mais je suis un peu illuminé, j'en conviens.

En français, je corrige les brouillons des élèves, parfois plusieurs jets, je signale toutes les erreurs (orth. conj. syntaxe...). On reprend en classe, etc.
Quand je récupère l'écriture finale, il y a souvent toujours autant de fautes, si ce n'est plus!
Vu le temps que je passe avec les 4 classes, ça me fait rager.

Beaucoup d'encre a coulé depuis mon dernier passage, et pas seulement sur les copies.

Je suis à nouveau d'accord avec Elyas, et pourtant, je n'ai pas l'excuse d'enseigner une autre matière, le français est mon domaine - et en plus, j'applique ce que j'avance y compris à l'orthographe.

Bon, avant que tout le monde ne me tombe sur le dos, je précise ma pensée. Bien évidemment, quand je corrige une dictée, dans la mesure où l'on évalue l'orthographe de l'élève, qui un est tout indivisible (n'en déplaise aux thuriféraires des compétences), je signale et sanctionne toutes les fautes. Mais, s'il est une chose que l'expérience m'a apprise, c'est que si l'on veut faire progresser un élève, que ce soit en orthographe ou en rédaction (ce qui inclut l'orthographe mais ne s'y réduit pas), il faut lui présenter un horizon accessible. Un élève qui fait 20 ou 30 erreurs sur une dictée de moins de 20 lignes est un élève qui n'a pas intégré les règles élémentaires, et qui ne peut pas fixer son attention sur une une multiplicité de points à la fois. Il faut d'abord qu'il intègre la nécessité absolue de la ponctuation et de son corollaire, la majuscule ; qu'il apprenne à repérer les déterminants pluriels et à faire l'accord dans tout le GN ; à repérer le verbe, le sujet, et qu'il automatise autant que possible l'application des marques de personne. Pour nos élèves les plus faibles, c'est déjà un travail énorme. Si on leur demande en plus de distinguer les homophones en tous genres, d'assimiler un lexique dont ils ne sont pas familiers, d'accorder les participes passés et j'en passe, on va dans le mur, eux et nous. On les met face à quelque chose d'insurmontable, et tout le monde baisse les bras.
Quand je dis à un élève que, dans un premier temps, on va se concentrer sur le verbe et son sujet, et encore le verbe et son sujet, et encore le verbe et son sujet, ça ne veut pas dire que le reste n'est pas important. Cela veut dire que, pour progresser, c'est ça qu'il doit faire d'abord et avant tout. Dans la jungle inextricable des fautes d'orthographe, mon travail de pédagogue, c'est de lui indiquer un chemin, une méthode, pour qu'il puisse avancer. Si je referme sur lui la forêt parfois fort dense des fautes, il va y rester pris. Alors que même mes élèves dys sont capables de se concentrer sur un point précis et de progresser sur ce point (et un élève lambda de faire attention à au moins deux points à la fois).

En rédaction, a fortiori, où la langue n'est qu'un des aspects du problème, je vais faire en sorte que cet aspect ne soit pas bloquant, qu'il ne décourage pas l'élève et ne l'empêche pas de progresser dans la ponctuation, la syntaxe, le vocabulaire... Je vais demander à l'élève de mobiliser les mêmes points que ceux auxquels il doit veiller en orthographe.

Et je prétends que non seulement cette adaptation à ce que peut réellement viser l'élève ne le conforte pas dans la négligence, mais que c'est même l'inverse qui se produit : un objectif devenant accessible, il s'y met enfin. Dans le cas contraire, à quoi bon ?

J'ai cette année en 6e un élève qui revient de loin, bardé d'étiquettes dont l'EN a le secret, phobique scolaire, etc. Au début, il refusait d'écrire, de peur de révéler son niveau en orthographe. Je l'ai rassuré. Je lui ai donné des objectifs simples. Nous sommes partis de très loin. Je devais écrire les deux premiers mots de ses phrases (un GN), lui suggérer un verbe à employer ensuite. Nous nous sommes d'abord donné pour objectif de toutes petites phrases complètes, mais dûment ponctuées. Je n'ai pas DU TOUT tenu compte de l'orthographe. Il a rempli cet objectif, minuscule mais important, et s'en est trouvé tout étonné : oui, son professeur était content de lui. À partir de là, il a accepté d'écrire tout seul - juste quelques phrases, mais c'était déjà ça. Nous avons maintenu notre attention sur la ponctuation et ajouté les accords dans le GN. D'abord, c'était moi qui entourais sur sa copie les déterminants pluriels : alors il savait faire les accords. Puis il l'a fait tout seul. Et puis nous sommes passés aux marques de personne. Etc. Une chose à la fois.

Cette semaine, cet élève qui refusait d'écrire m'a rendu sa première rédaction complète - trois fois plus courte que les autres, mais structurée, et qui répond à la consigne. Il reste beaucoup de fautes évidemment, mais si je me focalisais là-dessus, je crois qu'il n'y aurait pas de fautes parce que pas de rédaction, et aucun des progrès que, patiemment, cet élève a faits tout au long de ces mois.

Je pense qu'on est d'accord mais qu'on ne parle pas des mêmes niveaux: l'apprentissage en sixième où effectivement se contenter de souligner et sanctionner des fautes est inopérant, et ce qu'on fait en première avec les fautes qui emaillent les devoirs de type bac.

J'ai les mêmes phénomènes que toi dans mes classes avec le même type de procédures (je n'ose plus écrire gestes professionnels sous peine de me faire traiter de jargonnant).

Iphigénie a écrit:Je pense qu'on est d'accord mais qu'on ne parle pas des mêmes niveaux: l'apprentissage en sixième où  effectivement se contenter de souligner et  sanctionner des fautes est inopérant,  et ce qu'on fait en première  avec les fautes qui emaillent les devoirs de type bac.

Tout à fait ! Le problème est que ce travail dont V. Marchais et moi-même parlons sur l'écriture est souvent laissé aux seuls professeurs de lettres (dont les horaires diminuent et dont une partie n'accorde pas l'importance qu'il faut à la langue et à l'écriture si j'en crois les témoignages du forum). Dans les autres disciplines, cet enseignement de l'écriture, du point de vue disciplinaire, et sa pratique massive et régulière sont encore très minoritaires.

Alors, quand un élève a passé sa 6e, sa 5e, sa 4e, sa 3e et sa 2de avec peu de travaux d'écriture, pourquoi être étonné de copies abominables ?

Le problème est la formation des enseignants sur ces questions. Elle est rare. On est donc pas sorti de l'auberge parce que les gens qui ont construit toute une réflexion sur l'écriture ont mis des années à y parvenir et cela a été un engagement massif et chronophage pour eux. On ne peut pas demander à tous les professeurs un tel travail/engagement. Il faut qu'il y ait circulation et formation pour que cela soit efficace et devienne un élément du commun professionnel.

Je sais qu'en formation, les collègues sourient quand je balance des exemples de travaux de mise en écriture alors que le sujet ne semble pas réellement connecté (et pourtant, si   ). C'est la base. Notre culture et notre civilisation sont fondées sur l'écriture et on réduit ce fait à moins que rien, de plus en plus.

Je suis tout à  fait d'accord sur la nécessité pour tous les enseignants de toutes les matières d'apporter de l'attention (et de la formation) sur ces questions . Il n'en reste pas moins que c'est au français de pouvoir organiser et fixer les connaissances, mais que pour cela il faudrait revenir à des horaires beaucoup plus conséquents, en particulier pour permettre un travail de groupe, où l'on peut passer dans les rangs pour apprendre à corriger un brouillon. en peu d'heures et en classes entières de 30, c'est compliqué pour ne pas dire voué à l'échec...
D'autant que je suis moins optimiste sur les capacités que l'on a ensuite de corriger une orthographe très fautive en première : il y a des réflexes qui doivent être  créés très tôt,  après  c'est très difficile de corriger des habitudes néfastes (et en particulier, le plus couramment, celle de l'inattention).
Au lycée, ce qui a le mieux marché  c'est de leur faire établir une fiche ortho-syntaxe continuée à  chaque corrigé de devoir centré sur de grosses bases,  et de leur dire que l'on ne doit pas retrouver les mêmes fautes dans les devoirs suivants, en leur laissant lire la fiche, même  en DS pour vérifier.
Pour la sanction, j' annonce (ais)un point en moins si faute refaite, dans la réalité je module(ais) mon indulgence selon le niveau de l'élève...

Que faire quand il faut rappeler en 1re (S) que "à" n'est pas un verbe ?

Lilypims a écrit:Que faire quand il faut rappeler en 1re (S) que "à" n'est pas un verbe ?

C'est plus facile que de leur faire comprendre que "a" n'est pas une préposition: déjà,  ils connaissent l'existence des accents, c'est un premier stade de compétence :lol:

Au lycée, c'est trop tard, nous sommes bien d'accord. En fait, même au collège, nous ne devrions plus avoir à faire le travail que je décris - je veux dire qu'on continue d'apprendre à rédiger, au collège, bien sûr, à enrichir ses phrases, son vocabulaire, à structurer ses écrits, mais on ne devrait plus en être à poser les bases, apprendre la ponctuation, la construction de la phrase simple, ni même essayer de mettre en place des automatismes en ce qui concerne les bases de l'orthographe... Il faut réapprendre à faire tout cela en primaire, loin des photocopies et des fichiers pleins de phrases à trous. Mais comme vous le dites, on se heurte à deux problèmes : le temps pour mener ce travail correctement, et la formation des enseignants qui, le plus souvent, sont perdus face aux difficultés des élèves à l'écrit.

Un point ma chagrine depuis le départ dans ce débat. On se focalise sur l'aspect, important, de la maîtrise des codes orthographiques, syntaxiques et grammaticaux. C'est un point important mais qui occulte très souvent l'autre aspect du fait d'écrire et de rédiger : le contenu et son raisonnement, le discours. Je prends l'exemple de l'HG. Comme les élèves maîtrisent mal les codes de la langue écrite, on apprend peu le raisonnement du discours historique ou géographique aux élèves.

A mon sens, c'est une erreur. L'élève sait souvent très bien que ce qu'il écrit n'a pas de sens et est en plus mal écrit. Or, si on enseigne aux élèves le raisonnement et les codes du discours disciplinaire, la qualité de la langue s'améliore. Cet enseignement disciplinaire qui doit s'accompagner d'un entraînement régulier et massif est ce qui manque le plus dans notre système.

D'ailleurs, la pauvreté linguistique d'un texte écrit est souvent accompagnée de la faiblesse du contenu et du raisonnement du discours.

Pour moi, cet enseignement des codes des discours disciplinaires doit être réalisé dès la classe de 6e.

V.Marchais a écrit:Au lycée, c'est trop tard, nous sommes bien d'accord. En fait, même au collège, nous ne devrions plus avoir à faire le travail que je décris - je veux dire qu'on continue d'apprendre à rédiger, au collège, bien sûr, à enrichir ses phrases, son vocabulaire, à structurer ses écrits, mais on ne devrait plus en être à poser les bases, apprendre la ponctuation, la construction de la phrase simple, ni même essayer de mettre en place des automatismes en ce qui concerne les bases de l'orthographe... Il faut réapprendre à faire tout cela en primaire, loin des photocopies et des fichiers pleins de phrases à trous. Mais comme vous le dites, on se heurte à deux problèmes : le temps pour mener ce travail correctement, et la formation des enseignants qui, le plus souvent, sont perdus face aux difficultés des élèves à l'écrit.

Et les effectifs.

Si j'avais 15 élèves au lieu de 30, je pourrais en toute logique faire deux fois plus de devoirs et donc les entraîner plus souvent.

Elyas a écrit:Un point ma chagrine depuis le départ dans ce débat. On se focalise sur l'aspect, important, de la maîtrise des codes orthographiques, syntaxiques et grammaticaux. C'est un point important mais qui occulte très souvent l'autre aspect du fait d'écrire et de rédiger : le contenu et son raisonnement, le discours. Je prends l'exemple de l'HG. Comme les élèves maîtrisent mal les codes de la langue écrite, on apprend peu le raisonnement du discours historique ou géographique aux élèves.

A mon sens, c'est une erreur. L'élève sait souvent très bien que ce qu'il écrit n'a pas de sens et est en plus mal écrit. Or, si on enseigne aux élèves le raisonnement et les codes du discours disciplinaire, la qualité de la langue s'améliore. Cet enseignement disciplinaire qui doit s'accompagner d'un entraînement régulier et massif est ce qui manque le plus dans notre système.

D'ailleurs, la pauvreté linguistique d'un texte écrit est souvent accompagnée de la faiblesse du contenu et du raisonnement du discours.

Pour moi, cet enseignement des codes des discours disciplinaires doit être réalisé dès la classe de 6e.

Je le constate (et mes collègues également) à l'entrée au lycée. De nombreux élèves ne savent pas élaborer un raisonnement, un discours construit. J'y passe beaucoup de temps en 2de ; et je suis étonnée de devoir y passer autant de temps au détriment d'autres composantes de ma discipline.

J'édite pour ajouter que ce que j'appelle "élaborer un discours construit" est quelque chose de très modeste (un résumé de texte, une présentation d'auteur, une synthèse d'analyse, etc.) ; rédiger un paragraphe cohérent et progressif d'une petite dizaine de lignes dépasse leurs forces en début d'année.

Je n'ai pas lu la discussion mais je pense qu'elle doit parler du petit livret sur l'apprentissage de la lecture et de l'écriture au CP. Si c'est ça, je donne ici mon point de vue de rééducatrice de l'écriture.

http://ecritureparis.fr/pour-les-enseignants/articles/100-pour-enseigner-l-ecriture-au-cp-suivez-le-guide

En gros, je pense que je ne suis pas près d'être au chômage...

Ils ne savent pas élaborer un discours construit car ils n'ont tout simplement pas appris. Ce n'est pas naturel.
Je le constate avec douleur avec ma propre fille, je trouve qu'elle manque beaucoup de précision et de nuances dans ses écrits, c'est au collège qu'il y a eu des lacunes d'apprentissage.

Pas d'accord. Ca doit commencer avant. On ne peut plus faire grand chose au collège.

F.Lemoine a écrit: On ne peut plus faire grand chose au collège.

Ne vous souciez pas de le signaler, nous l'avions remarqué.

IF.Lemoine a écrit:Pas d'accord. Ca doit commencer avant. On ne peut plus faire grand chose au collège.

Si, on peut faire plein de choses en quatre ans, il ne faut pas exagérer.
Mais il est indispensable pour ce faire que les 6èmes arrivants soient des lecteurs autonomes et capables de rédiger correctement un texte de dix lignes. Une maîtrise convenable des bases en grammaire fait également partie de prérequis pour démarrer dans de bonnes conditions au collège.

Si chacun fait sa part corectement et rigoureusement, cela ne peut pas ne pas fonctionner.

D'accord avec toi, Chocolat.

J'avoue que cela me rassure, Henriette, car j'ai en ce moment autour de moi trop de collègues qui tiennent des discours défaitistes et je trouve cela de plus en plus effrayant.

En fait, à vous lire tout est de la faute au primaire... Alors autant je reconnais que le primaire à une part de responsabilité dans le niveau de lecture et d'écriture, autant non, tout n'est pas sa faute. Je vois poindre là une mentalité très répandu chez les profs, celle consistant à vouloir que les élèves sachent déjà tout faire avant d'arriver en cours, que donc c'est à ceux qui ont les élèves avant de se chargé de cet apprentissage. Et ce n'est pas l'apanage du secondaire, à ce petit jeu, le lycée accuse le collège, le collège l'élémentaire, l'élémentaire la maternelle, la maternelle les familles... C'est toujours aux autres de faire... Sauf que non, chacun a ses tâches à faire.
J'ai pu remarquer que pas mal d'enseignant n'enseignent pas vraiment, ils vérifient juste si les élèves savent déjà.

Non, tout n'est pas de la faute au primaire, Volubilys, mais de plus en plus d'élèves arrivent en collège avec un niveau déplorable en lecture, une expression écrite très défaillante et des acquis disparates et fragiles en langue française, ce qui n'est tout de même pas du tout normal.

Nous essayons depuis des années de coopérer avec les PE de notre secteur mais à deux exceptions près, ils refusent tout simplement de parler de leurs pratiques et se braquent systématiquement dans le cadre des stages interdegrés qui ne servent donc à rien. Le pire est qu'ils ne coopérent même pas entre eux, mais se considèrent en compétition, ce qui est affligeant, comme situation. Et lorsqu'on tente de leur dire que pour faire travailler correctement avec les élèves nous avons besoin de nous mettre d'accord sur un certain nombre de connaissances et de compétences indispensables à l'entrée en 6ème, ils nous reprochent de vouloir les "contrôler". 
Et depuis cette idiotie de cycle 3 à cheval école-collège, c'est encore pire.
Que faire ?