Re: L'avenir de l'enseignement des mathématiques

Que penses les enseignants de mathématiques en général des récentes réformes ?

Est-ce que les enseignants réfractaires présents sur ce forum sont un minorité ou une majorité ?

Que penses les personnes en général extérieures au métier de l'éducation des différentes réformes (parents, etc.) ?

Qu'en penses les professeurs d'université et de classe préparatoire ?

Y'a-t-il déjà des effets visibles dans le supérieur ?

Après ces changements au collège, on peut parier que les programmes d'université et de prépa vont devoir s'adapter eux aussi...

Azoth a écrit:Qu'en penses les professeurs d'université et de classe préparatoire ?

Y'a-t-il déjà des effets visibles dans le supérieur ?

https://www.neoprofs.org/t114883-les-profs-de-prepas-alertent-sur-le-faible-niveau-en-sciences-du-bac-s?highlight=profs+de+pr%E9pa

Azoth a écrit:Que penses les enseignants de mathématiques en général des récentes réformes ?

J'ai été gréviste à toutes les grandes grèves contre la réforme.
Ce qui me motivait et qui est le plus condamnable dans la réforme et qui n'a pas encore été supprimé, c'est le programme de cycle non annuel. Il a pour effet pervers de permettre aux ~~instituteurs~~ professeurs des écoles de ne plus faire grand chose au CM et de laisser le paquet cadeau au prof de maths de sixième. Ce qui arrange bien certains professeurs des écoles détestant les maths. J'en vois l'effet immédiat cette année puisque pour la première fois, je vois des enfants faire la « soustraction qui casse ».
https://www.neoprofs.org/t114672-la-soustraction-qui-casse-au-cm2#4263352

Cela me contraint à apprendre aux élèves toutes les techniques opératoires dites expertes.

De même, en géométrie, les élèves n'en ont pratiquement jamais fait auparavant, ou très peu. Résultat, je refais tout depuis le début pour perdre le moins d'élèves. Du coup, je ne suis pas certain de faire l'intégralité du programme de cycle 3 moi non plus. J'ai le sentiment d'être devenu un instituteur.

Le problème se repose en cycle 4, où chaque prof pourra repasser le cadeau au collègue de la section supérieure, au final, le prof de troisième aura tout à refaire, s'il le peut.

Concernant le contenu. Il est adapté au collège unique en ce sens qu'il est accessible à presque tous, notamment aux élèves de SEGPA que l'on voit de plus en plus en sixième, économies budgétaires oblige (puisque ayant augmenté la contribution à notre très onéreuse UE de 1,5 milliards d'euros, il faut bien raboter quelque part...).

La géométrie euclidienne a pratiquement disparue au profit des transformations, il reste heureusement les parallélogrammes et la caractérisation angulaire du parallélisme.

Pour le reste, j'aime bien l'introduction de l'arithmétique avec des problèmes de rouage, de conjonction de planète.

Qu'ai-je oublié ?

Marc au Polo a écrit:

JPhMM a écrit:
Il y a presque toujours une part d'implicite.

"Calculer 516:12"

Dans quelle base?

C'est bien ce que je disais...

La part d'implicite est réelle dans certains énoncés alors quand on balance un attendu mathématique contextualisé (cf l'âge du capitaine), on ajoute un nouveau filtre, un implicite supplémentaire et énigmatique. On perd des gens pour moins que ça.

« Comment les petits Français sont devenus nuls en maths » France culture
lien
Extrait

Plus de maths modernes ambitieuses dans les programmes donc. Mais pour autant, pas question de revenir exactement à l'enseignement tel qu'il était pratiqué avant. Pour Jean-Pierre Demailly, si on est revenu à des mathématiques plus concrètes, on a littéralement désossé les programmes, ne serait-ce que parce que les volumes de cours se sont considérablement réduits :

Je me rappelle qu'en Terminale C j’avais 9h de maths par semaine, et 7h de physique par semaine… 16h de sciences ! On en faisait quasiment plus en Terminale C que je ne peux enseigner aujourd'hui en L2, voire en L3. Le décalage est colossal. Surtout, l’ambition était très grande et on exigeait énormément des élèves, donc il y avait des problèmes de bac qui étaient quasiment des problèmes posés aujourd’hui au niveau universitaire, qui demandaient une réflexion considérable, une maîtrise mathématique profonde.
Moins d'heures de cours... mais les commissions de programmes, plutôt que de sacrifier purement et simplement certaines parties des programmes, on fait le choix de plutôt supprimer ce qui en faisait "le liant", d'après l'universitaire. Il n'hésite pas à parler de la "vacuité" de l'enseignement actuel, mal masquée par les innombrables couleurs et images qui enjolivent les manuels scolaires :

On a des programmes en gruyère. Les gens qui étaient dans les commissions de réforme ont toujours eu des scrupules à enlever des choses. Ils auraient pu se dire “Maintenant il n’y a plus que cinq heures de maths en terminale S. On ne peut pas faire ce qu’on faisait avant en neuf heures, donc au lieu de faire ce qu’on faisait avant en Terminale C, il n’y a qu’à faire ce qu’on faisait avant en 3e.” Mais c’était impensable de demander aux commissions de faire reculer le niveau des enseignements de deux ou trois ans. Donc au lieu de faire ça, on a gardé des bribes des anciens programmes avec leurs difficultés, et on a enlevé des choses. Mais ces choses, c’était tout ce qui faisait la substance, l’argumentation, les preuves, la structuration logique. Des gens qui regardent de loin peuvent avoir l’impression que ces programmes ont un bon contenu parce qu’on y voit encore des notions qui ont l’air savantes. En physique c’est encore pire !

Chaque mot de Jean-Pierre Demailly est marqué par le bon sens....pourquoi ne l'écoute t-on pas ailleurs qu'ici?

Balthazaard a écrit:Chaque mot de Jean-Pierre Demailly est marqué par le bon sens....pourquoi ne l'écoute t-on pas ailleurs qu'ici?

On l'écoute aussi désormais sur France Culture.

neo-fit a écrit:« Comment les petits Français sont devenus nuls en maths » France culture
lien
Extrait

Plus de maths modernes ambitieuses dans les programmes donc. Mais pour autant, pas question de revenir exactement à l'enseignement tel qu'il était pratiqué avant. Pour Jean-Pierre Demailly, si on est revenu à des mathématiques plus concrètes, on a littéralement désossé les programmes, ne serait-ce que parce que les volumes de cours se sont considérablement réduits :

Je me rappelle qu'en Terminale C j’avais 9h de maths par semaine, et 7h de physique par semaine… 16h de sciences ! On en faisait quasiment plus en Terminale C que je ne peux enseigner aujourd'hui en L2, voire en L3. Le décalage est colossal. Surtout, l’ambition était très grande et on exigeait énormément des élèves, donc il y avait des problèmes de bac qui étaient quasiment des problèmes posés aujourd’hui au niveau universitaire, qui demandaient une réflexion considérable, une maîtrise mathématique profonde.
Moins d'heures de cours... mais les commissions de programmes, plutôt que de sacrifier purement et simplement certaines parties des programmes, on fait le choix de plutôt supprimer ce qui en faisait "le liant", d'après l'universitaire. Il n'hésite pas à parler de la "vacuité" de l'enseignement actuel, mal masquée par les innombrables couleurs et images qui enjolivent les manuels scolaires :

On a des programmes en gruyère. Les gens qui étaient dans les commissions de réforme ont toujours eu des scrupules à enlever des choses. Ils auraient pu se dire “Maintenant il n’y a plus que cinq heures de maths en terminale S. On ne peut pas faire ce qu’on faisait avant en neuf heures, donc au lieu de faire ce qu’on faisait avant en Terminale C, il n’y a qu’à faire ce qu’on faisait avant en 3e.” Mais c’était impensable de demander aux commissions de faire reculer le niveau des enseignements de deux ou trois ans. Donc au lieu de faire ça, on a gardé des bribes des anciens programmes avec leurs difficultés, et on a enlevé des choses. Mais ces choses, c’était tout ce qui faisait la substance, l’argumentation, les preuves, la structuration logique. Des gens qui regardent de loin peuvent avoir l’impression que ces programmes ont un bon contenu parce qu’on y voit encore des notions qui ont l’air savantes. En physique c’est encore pire !

Tout est dit.
Y'a un moment où il faut arrêter de se cacher derrière son petit doigt. Pas assez d'heures de maths et de physique en S, et programmes bidons. C'est pas comme si on le disait depuis des années, notez.

JPhMM a écrit:Tout est dit.
Y'a un moment où il faut arrêter de se cacher derrière son petit doigt. Pas assez d'heures de maths et de physique en S, et programmes bidons. C'est pas comme si on le disait depuis des années, notez.

C'ta faute, toi aussi : t'as pas dit que tu étais le camp du Bien quand tu l'as dit !

Mince, quel con je fais.

L'avenir de l'enseignement des mathématiques - Page 5 2950807625

Un doute m'assaille : on peut être prof de maths et en même temps dans le camp du Bien ? heu

Non mais tu peux le faire croire :diablecontent:

AndréC a écrit:

AmyR a écrit:

AndréC a écrit:Cela pose des problèmes concrets que les enfants comprennent concrètement. 2 pommes plus 3 oranges, ça fait 5 fruits.

Donc 2x + 3y = 5 lettres ?

Pourquoi dites-vous « donc » ?

Pourquoi dites-vous «pourquoi » ? Vous ne répondez pas à ma question.

AmyR a écrit:

AndréC a écrit:

AmyR a écrit:

AndréC a écrit:Cela pose des problèmes concrets que les enfants comprennent concrètement. 2 pommes plus 3 oranges, ça fait 5 fruits.

Donc 2x + 3y = 5 lettres ?

Pourquoi dites-vous « donc » ?

Pourquoi dites-vous «pourquoi » ? Vous ne répondez pas à ma question.

Parce que je ne comprends pas quelle est la logique de votre proposition.

Quelle sera la société de demain ?

Il semblerait que les récentes réformes de l'école primaire, du collège et du lycée, soient faites dans le but bien précis, de déstructurer la pensée des élèves et de les formater à des tâches bien précises, des apprentissages normés et typés.
Il n'y a qu'à voir en mathématiques où un exercice se résume à l'application "d'ordres" sous forme d'une suite d'injonctions : calculer ceci, on utilisera tel résultat, on pourra étudier telle fonction, on regardera les choses sous tel aspect, etc. ces façons d'aborder l'enseignement vous sont familières en mathématiques ? Mais il en est de même en langue, en français par exemple, où les exercices se résument plus à de l'apprentissage bête et méchant, du bachotage, qu'à de la réflexion.

J'ai l'impression malgré moi, qu'on forme des vaches à laits, des gens incapables d'avoir du recul, pour lesquels on leur a inculqué l'économie de la pensée, de la réflexion et qui par dessus tout se croient meilleurs que les autres.
Une sorte d'élitisme malsain dans les filières (les filières professionnelles n'ont jamais été autant mal vue qu'aujourd'hui, alors qu'à l'époque de 1950, les filières techniques étaient respectées) et dans le bac scientifique (qui ne l'est plus mais bref passons...)

J'ai l'impression que tout dans le système d'aujourd'hui, pousse les enfants à ne plus réfléchir, à rester dans la superficialité et la fainéantise. La notion d'effort n'a plus lieu d'être dans un monde où tout le monde a son bac, tout le monde se croit fort et intelligent. Au final, plus personne ne l'est.

J'ai l'impression que beaucoup de monde parmi les jeunes générations manquent de recul et ont une certaine facilité, plus grande, que les générations précédentes à se laisser embrigader, ils sont plus susceptibles d'être atteints par des arguments d'autorité comme on leur a présenté en mathématiques pendant toute leur scolarité (le fameux "c'est admis" ou "oui mais c'est le prof qui veut ça car c'est dans les normes du brevet et/ou du bac"), les élèves n'ont plus confiance en eux, et ne remettent plus les choses en question, car ce n'est plus naturel pour eux, et pour cause, ils ne l'ont jamais pratiqué. Au contraire, ils dorment dans la paresse intellectuelle.

Là où un exercice de géométrie pure permettait la créativité de l'élève, donnait la possibilité à l'élève d'avoir sa propre solution, son propre raisonnement. J'ai l'impression que de nos jours, les cours ont diminué de niveau mais les examens ont augmenté en complexité. Contrôle continue, épreuve orale, dix matières à regrouper, exercices types, etc. tant de choses "complexes" pour pas grande chose, des compétences, savoirs-faire, problèmes complexes, chais pas quoi, etc. tant de choses qui norment l'apprentissage avec si peu de connaissance (faudrait pas donner à l'élève un peu d'autonomie avec quelques connaissances, non surtout pas !).

Au contraire d'avant, où les épreuves étaient plus simples, par exemple trois écrits pour le B.E.P.C et où les connaissances étaient plus vastes (par exemple en géométrie euclidienne ou arithmétique).

Je pense qu'à connaissances égales, un élève de nos jours à qui on présente l'équation algébrique [x/(a+b) - x/(a-b)]/[x - ab] = 0 aurait énormément de mal à gérer ça alors qu'il ne s'agit que d'une équation du premier degré présentée sous une forme "compliquée" car justement elle ne rentre dans aucun typage, aucune norme scolaire. Alors qu'un élève à niveau égal mais d'enseignement plus ancien aurait eu plus de résultats car il aurait été habitué à se poser des questions par lui même et non pas que l'énoncé lui donne des ordres...

Je trouve que les générations qu'on forme actuellement, sont en passe d'être des "vaches à lait" à qui on inculque depuis la plus tendre enfance, à apprendre sans comprendre, à reproduire et se taire, sans donner nulle part la moindre liberté intellectuelle, par manque de connaissances, tout cela sous couvert du faux élitisme hautain et vomitif instauré par le système actuel.
"On apprend à nos élèves la théorie du déterminant d'une matrice" mais ils ne savent pas résoudre une équation du second degré...
etc.

De nombreuses connaissances de géométrie élémentaire sont en perdition dans la communauté française, par exemple les théorème de Ceva, de puissance d'un point par rapport à un cercle, droites de Simpson, etc.
Des notions que même les meilleurs ne verront sans doute jamais à moins de zyeuter sur un livre de 1950...
qui sont de plus en plus rares.

J'ai l'impression qu'il y a une sorte de perdition d'une part d'un patrimoine culturel fondamental (aujourd'hui plus personne n'édite de livre de géométrie pure par exemple, car aucun élève ne l'achète vu que c'est plus au programme) et d'autre part une perdition de nombreuses générations qui n'auront pas un sens critique aguerri et qui sont beaucoup plus prompt à obéir, à se soumettre à une autorité, à assumer le stress, la pression, les nombres d'heures sup, dans le monde du travail, sans broncher, car depuis toujours ils sont soumis à une autorité et un formatage type et une étroitesse de pensée.

La rigueur a toujours été un maître mot en mathématiques et même dans les autres disciplines, mais il s'agissait d'une rigueur bienveillante, d'un formatage mais dans le but de l'élève, pour l'aider à comprendre les notions, pour le former, et on lui apprenait très vite dès l'école primaire à raisonner par lui même par exemple en faisant intervenir des problèmes qui lui laissait le choix (par exemple d'utiliser telle opération ou telle autre). On se faisait taper sur les doigts, certes mais c'était pour nous apprendre la rigueur du raisonnement, et non pas "pour rien", pour du formatage type sans comprendre.

Aujourd'hui, la rigueur a totalement disparue, et il y a toujours un formatage mais qui n'est plus rigoureux. Il ne s'agit plus de donner à l'élève les clefs pour comprendre mais de lui donner des injonctions (on le voit dans la plupart des problèmes), sans qu'il puisse comprendre ce qu'il fait en profondeur (vu qu'on enlève tout connaissance, toute technicité, toute pratique). L'élève est dépendant, il est soumis à ce que l'énoncé va lui dire, incapable de se démerder seul, et il boit les exercices sans comprendre mais cherchant à reproduire pour se faire bien voir, pour avoir une bonne note, se croyant par la même occasion "intelligent" (les parents l'encourageant). Je trouve ça déplorable. Car ça formate à être réceptif à l'argument d'autorité, à être dépendant de gens prétendument supérieurs, qui sachant mieux faire que vous, vous donnerez des tâches à faire dans un ordre précis, vous avez juste à exécuter et à fermer votre gueule, car comme le dis le programme "tout excès de technicité est proscrit", c'est hors-programme, donc l'élève n'a pas à savoir et le IPR, regardent bien ce que vous faites... HP ou non.

En gros, l'élève obéit à des ordres aveuglément depuis sa plus tendre enfance, il doit y avoir un mécanisme psychologique qui explique ce fait que l'élève croit "avoir le choix", croit "être dans le bien" en ayant des bonnes notes mais qu'il n'est juste qu'en réalité formaté et incapable de réfléchir vraiment, incapable de faire quelque chose sans des ordres précis, incapable d'aborder un problème nouveau, une situation nouvelle, par manque d'autonomie...

De nombreuses connaissances de géométrie élémentaire sont en perdition dans la communauté française, par exemple les théorème de Ceva, de puissance d'un point par rapport à un cercle, droites de Simpson, etc.
Des notions que même les meilleurs ne verront sans doute jamais à moins de zyeuter sur un livre de 1950...
qui sont de plus en plus rares.

A moins de zyeuter sur le NET...
Voir, par exemple, les travaux d'un ancien élève qui a connu les livres de 1950 :
https://www.youtube.com/channel/UCO-PXoxJxfKm8etag0Pjhkw
Des vidéo de présentation de quelques programmes interactifs extraits de son site,
avec un petit + 2.0 par rapport à Lebossé : de la géométrie qui bouge Smile

Gratuit dans tous les sens du terme.

En tant que professeur d'histoire-géographie, quand je lis certains messages sur des connaissances mathématiques disparues de vos enseignements et regrettées par quelques-uns en amateurs éclairés, j'ai la même impression de malaise en pensant à l'étude du socialisme allemand au 19ème siècle au lycée.....

Quel intérêt franchement pour des jeunes gens (dont l'immense majorité s'en tapent comme de l'an 40) de se coltiner les acrobaties brillantes et virevoltantes des beaux esprits qui se délectent à juste titre dans leur élément ? Certes, on trouvera toujours dans une classe des élèves véritablement disposés à ces exercices, dont ils feront peut-être l'étude approfondie plus tard (pour devenir professeurs ?), mais l'immense majorité est-elle concernée ?

Ma question en fait : à quoi sert le lycée en cette période de massification ?

N'est-ce pas plutôt à l'université ou aux grandes écoles d'être le lieu de ces études pour des esprits bien disposés.

amalricu a écrit: Certes, on trouvera toujours dans une classe des élèves véritablement disposés à ces exercices, dont ils feront peut-être l'étude approfondie plus tard (pour devenir professeurs ?),

Mais si tu ne leur fais pas découvrir à ce moment là, ils ne sauront pas que ça existe et ne chercheront pas à les découvrir, ne sachant pas que ça existe.
Dit celle qui enseigne les maths, et n'a vraiment trouvé de l'intérêt aux mathématiques qu'en seconde, et qui se dit qu'avec les programmes actuels, n'aurait jamais trouvé ça intéressant ...

amalricu a écrit:En tant que professeur d'histoire-géographie, quand je lis certains messages sur des connaissances mathématiques disparues de vos enseignements et regrettées par quelques-uns en amateurs éclairés, j'ai la même impression de malaise en pensant à l'étude du socialisme allemand au 19ème siècle au lycée.....

Quel intérêt franchement pour des jeunes gens (dont l'immense majorité s'en tapent comme de l'an 40) de se coltiner les acrobaties brillantes et virevoltantes des beaux esprits qui se délectent à juste titre dans leur élément ? Certes, on trouvera toujours dans une classe des élèves véritablement disposés à ces exercices, dont ils feront peut-être l'étude approfondie plus tard (pour devenir professeurs ?), mais l'immense majorité est-elle concernée ?

Ma question en fait : à quoi sert le lycée en cette période de massification ?

N'est-ce pas plutôt à l'université ou aux grandes écoles d'être le lieu de ces études pour des esprits bien disposés.

Les "esprits bien disposés", comme vous dites, ne le sont pas par essence. Ils le deviennent par un enseignement exigeant et bien pensé, sans cela ils restent des potentialités gâchées, ils perdent leur temps précieux. Je trouve que votre message est une belle synthèse de ce que l'on fait de mieux comme pensée qui se voudrait bienveillante mais qui en réalité est extrêmement méprisante envers les gens. Le peuple français mérite un enseignement riche, cohérent et progressif afin de développer au mieux ses potentialités. La démocratie ne tolère pas que les citoyens "se tapent" de tel ou tel sujet, elle nécessite pour fonctionner des citoyens éclairés et il est du devoir de chacun de l'être le plus possible. Accepter l'idée que l'on pourrait être "idiot" au sens premier du terme et s'en satisfaire est irrecevable.

D'autre part, le boniment de la massification ne justifie pas les renoncements qui ont eu lieu, en particulier au primaire. Même Prost a reconnu que la démocratisation qui avait lieu au cours du XXe a été foulée aux pieds par les "progressistes" autoproclamés dans le sillage du plan Langevin-Wallon.

Azoth a écrit:Quelle sera la société de demain ?

Il semblerait que les récentes réformes de l'école primaire, du collège et du lycée, soient faites dans le but bien précis, de déstructurer la pensée des élèves et de les formater à des tâches bien précises, des apprentissages normés et typés.
Il n'y a qu'à voir en mathématiques où un exercice se résume à l'application "d'ordres" sous forme d'une suite d'injonctions : calculer ceci, on utilisera tel résultat, on pourra étudier telle fonction, on regardera les choses sous tel aspect, etc. ces façons d'aborder l'enseignement vous sont familières en mathématiques ? Mais il en est de même en langue, en français par exemple, où les exercices se résument plus à de l'apprentissage bête et méchant, du bachotage, qu'à de la réflexion.

J'ai l'impression malgré moi, qu'on forme des vaches à laits, des gens incapables d'avoir du recul, pour lesquels on leur a inculqué l'économie de la pensée, de la réflexion et qui par dessus tout se croient meilleurs que les autres.

Absolument.

Et je vous passe les exemples concrets par peur de vous ennuyer ici, mais le même constat peut être fait en français/littérature et histoire-géo.

Azoth a écrit:Il semblerait que les récentes réformes de l'école primaire, du collège et du lycée, soient faites dans le but bien précis, de déstructurer la pensée des élèves et de les formater à des tâches bien précises, des apprentissages normés et typés.
Il n'y a qu'à voir en mathématiques où un exercice se résume à l'application "d'ordres" sous forme d'une suite d'injonctions : calculer ceci, on utilisera tel résultat, on pourra étudier telle fonction, on regardera les choses sous tel aspect, etc. ces façons d'aborder l'enseignement vous sont familières en mathématiques ?

A titre d'exemples pour les mathématiques ...
il y 25/30 ans on trouvait la question "étudier les variations de la fonction f", maintenant cette question est considérée comme question difficile avec prise d'initiative, sinon elle est habituellement découpée en a) calculer la dérivée (voire Montrer que la dérivée est égale à ...) b) étudier le signe de la dérivée c) en déduire les variations de la fonction ...
La démarche est pré-machée (et le calcul de la dérivée est en train de disparaître, fourni par les logiciels de calcul formel ...)

Anaxagore a écrit:

amalricu a écrit:En tant que professeur d'histoire-géographie, quand je lis certains messages sur des connaissances mathématiques disparues de vos enseignements et regrettées par quelques-uns en amateurs éclairés, j'ai la même impression de malaise en pensant à l'étude du socialisme allemand au 19ème siècle au lycée.....

Quel intérêt franchement pour des jeunes gens (dont l'immense majorité s'en tapent comme de l'an 40) de se coltiner les acrobaties brillantes et virevoltantes des beaux esprits qui se délectent à juste titre dans leur élément ? Certes, on trouvera toujours dans une classe des élèves véritablement disposés à ces exercices, dont ils feront peut-être l'étude approfondie plus tard (pour devenir professeurs ?), mais l'immense majorité est-elle concernée ?

Ma question en fait : à quoi sert le lycée en cette période de massification ?

N'est-ce pas plutôt à l'université ou aux grandes écoles d'être le lieu de ces études pour des esprits bien disposés.

Les "esprits bien disposés", comme vous dites, ne le sont pas par essence. Ils le deviennent par un enseignement exigeant et bien pensé, sans cela ils restent des potentialités gâchées, ils perdent leur temps précieux. Je trouve que votre message est une belle synthèse de ce que l'on fait de mieux comme pensée qui se voudrait bienveillante mais qui en réalité est extrêmement méprisante envers les gens. Le peuple français mérite un enseignement riche, cohérent et progressif afin de développer au mieux ses potentialités. La démocratie ne tolère pas que les citoyens "se tapent" de tel ou tel sujet, elle nécessite pour fonctionner des citoyens éclairés et il est du devoir de chacun de l'être le plus possible. Accepter l'idée que l'on pourrait être "idiot" au sens premier du terme et s'en satisfaire est irrecevable.

D'autre part, le boniment de la massification ne justifie pas les renoncements qui ont eu lieu, en particulier au primaire. Même Prost a reconnu que la démocratisation qui avait lieu au cours du XXe a été foulée aux pieds par les "progressistes" autoproclamés dans le sillage du plan Langevin-Wallon.

Quel intérêt franchement pour des jeunes gens (dont l'immense majorité s'en tapent comme de l'an 40) de se coltiner les acrobaties brillantes et virevoltantes des beaux esprits qui se délectent à juste titre dans leur élément?

L'intérêt est immense et ce chapitre est absolument passionnant. Entre autres, l'essor de l'Allemagne fin XIX, les ouvriers et leurs conditions de travail, les partis qui les représentent, le syndicalisme... Est-ce que ce chapitre ne peut pas, plus que d'autres, éclairer le présent et sans doute l'avenir? Il est difficile à étudier, cela ne fait pas l'ombre d'un doute, mais on rencontre le même problème en Lettres avec les grandes œuvres et sans doute en mathématiques. Un grand nombre de chefs d'oeuvre (Rostand, Corneille...) sont considérés par les élèves comme illisibles. Mais l'abandon de l'étude de ces chapitres/chefs d'oeuvre est une capitulation grave (Dieu sait qu'on peut être tentés face à leur manque de courage), le problème, en tout cas pour moi, est plutôt: pourquoi est-ce que ces livres sont si obscurs pour les élèves, pourquoi ne sont-ils pas plus armés pour les lire? Les problèmes sont nombreux (trop nombreux) mais on peut résumer de la façon suivante: ils ne connaissent pas du tout leur langue.

Il me semble aussi que ce type discours -que je trouve également méprisant- tire tout le monde vers le bas. Et les "idiots" -au sens 1er du terme toujours-, pourquoi ne faudrait-il pas aussi les emmener le plus loin possible et au-delà? En plus, il n'est pas toujours facile de distinguer l'idiot de celui qui ne s'est pas encore révélé...

Bonjour!

AndréC a écrit:

AmyR a écrit:

AndréC a écrit:

AmyR a écrit:
Donc 2x + 3y = 5 lettres ?

Pourquoi dites-vous « donc » ?

Pourquoi dites-vous «pourquoi » ? Vous ne répondez pas à ma question.

Parce que je ne comprends pas quelle est la logique de votre proposition.

Est-ce que vous allez terminer cette discussion? Pour l'instant, la question d'AmyR (laquelle, si j'ai bien compris, ne formule ladite proposition que pour aller jusqu'au bout de votre raisonnement AndréC, d'où le "donc") n'a pas reçu de réponse...

Mrs Hobie a écrit:

Azoth a écrit:Il semblerait que les récentes réformes de l'école primaire, du collège et du lycée, soient faites dans le but bien précis, de déstructurer la pensée des élèves et de les formater à des tâches bien précises, des apprentissages normés et typés.
Il n'y a qu'à voir en mathématiques où un exercice se résume à l'application "d'ordres" sous forme d'une suite d'injonctions : calculer ceci, on utilisera tel résultat, on pourra étudier telle fonction, on regardera les choses sous tel aspect, etc. ces façons d'aborder l'enseignement vous sont familières en mathématiques ?

A titre d'exemples pour les mathématiques ...
il y 25/30 ans on trouvait la question "étudier les variations de la fonction f", maintenant cette question est considérée comme question difficile avec prise d'initiative, sinon elle est habituellement découpée en a) calculer la dérivée (voire Montrer que la dérivée est égale à ...) b) étudier le signe de la dérivée c) en déduire les variations de la fonction ...
La démarche est pré-machée (et le calcul de la dérivée est en train de disparaître, fourni par les logiciels de calcul formel ...)

Est-ce qu'on en revient pas à toute cette démarche de découpage en compétences multiples?

L'avenir de l'enseignement au lycée se lit là:
https://www.apmep.fr/IMG/pdf/Compte_rendu_mission_Mathiot_APMEP.pdf
Et il n'est pas rose...

Mrs Hobie a écrit:

Azoth a écrit:Il semblerait que les récentes réformes de l'école primaire, du collège et du lycée, soient faites dans le but bien précis, de déstructurer la pensée des élèves et de les formater à des tâches bien précises, des apprentissages normés et typés.
Il n'y a qu'à voir en mathématiques où un exercice se résume à l'application "d'ordres" sous forme d'une suite d'injonctions : calculer ceci, on utilisera tel résultat, on pourra étudier telle fonction, on regardera les choses sous tel aspect, etc. ces façons d'aborder l'enseignement vous sont familières en mathématiques ?

A titre d'exemples pour les mathématiques ...
il y 25/30 ans on trouvait la question "étudier les variations de la fonction f", maintenant cette question est considérée comme question difficile avec prise d'initiative, sinon elle est habituellement découpée en a) calculer la dérivée (voire Montrer que la dérivée est égale à ...) b) étudier le signe de la dérivée c) en déduire les variations de la fonction ...
La démarche est pré-machée (et le calcul de la dérivée est en train de disparaître, fourni par les logiciels de calcul formel ...)

Sur ce point précis, je conseille la lecture du dernier sujet du bac ES de métropole.

Les élèves sont supposés étudier la convexité d'une courbe et déterminer les points d'inflexion, ce qui suppose l'étude du signe de la dérivée seconde...Sauf que les dérivées seconde ET première sont données, avec une explication qui à ce niveau relève de l'incantation, du type "un logiciel de calcul formel affiche à l'écran les résultats suivants".

On a inventé l'exercice de calcul différentiel que le candidat peut résoudre sans savoir dériver.

Sur le fond, je suis bien d'accord avec l'analyse d'Azoth, comme celle de J.-P. Demailly citée sur un autre fil : l'enseignement des maths a perdu sa substance, et cela se traduit pour la majorité des élèves par une illusion de réussite. Il reste quelques exceptions, mais comment les élèves peuvent-ils progresser et être motivé avec si peu d'émulation intellectuelle ?

Et on n'est bien en train de perdre un énorme capital culturel. C'est peut-être inévitable (la science et l'état de l'art évoluent, il y a des branches complètes dont l'étude peut paraître moins pertinente aujourd'hui) mais pas dans ces proportions, et surtout pas sans bien voir ce qui remplace.

amalricu a écrit:En tant que professeur d'histoire-géographie, quand je lis certains messages sur des connaissances mathématiques disparues de vos enseignements et regrettées par quelques-uns en amateurs éclairés, j'ai la même impression de malaise en pensant à l'étude du socialisme allemand au 19ème siècle au lycée.....

Quel intérêt franchement pour des jeunes gens (dont l'immense majorité s'en tapent comme de l'an 40) de se coltiner les acrobaties brillantes et virevoltantes des beaux esprits qui se délectent à juste titre dans leur élément ? Certes, on trouvera toujours dans une classe des élèves véritablement disposés à ces exercices, dont ils feront peut-être l'étude approfondie plus tard (pour devenir professeurs ?), mais l'immense majorité est-elle concernée ?

Ma question en fait : à quoi sert le lycée en cette période de massification ?

N'est-ce pas plutôt à l'université ou aux grandes écoles d'être le lieu de ces études pour des esprits bien disposés.

Je pense sincèrement que votre question sur l'utilité d'enseigner ses connaissances et capacités dans un contexte de massification est une vraie question.

Pourquoi continuer, alors qu'une bonne partie des élèves n'y comprend rien, et que l'immense majorité (même, pour les maths, ceux qui feront ingénieurs) ne les utiliseront jamais ?

Le tentation est d'occuper les élèves en se disant que les meilleures surnageront. Et c'est la tentation à laquelle le système a cédé, via par exemple "l'adaptation" des programme et des examens, mais cédé hypocritement, sans l'assumer, en plaçant les enseignants dans une situation d'inconfort forcément mal vécue.

J'aurais bien quelques éléments de réponse.

1) L'école est une...école. Un endroit où on forme l'esprit, où on prends de bonnes habitudes de travail aussi. De ce point de vue, je n'ai pas l'impression qu'on ait fait mieux que de passer par des apprentissages disciplinaires suffisamment exigeants.

2) Comme vous le faites remarquer, il y a aussi des élèves qui peuvent être disposés à ce genre d'études. Pour ceux là, on fait quoi ? On attend toujours plus tard pour les mettre au travail, sauf qu'entre temps il se seront démotivés ou ne verront pas l'intérêt d'aller étudier ce qu'on ne leur a jamais présenté ?

3) L'accès à certains savoirs ne concernaient, avant la massification, certes qu'une frange de la population plus restreinte qu'aujourd'hui. Mais le reste bénéficiait au moins d'une instruction élémentaire autrement plus solide que ce qui se fait actuellement.

Je ne suis pas un nostalgique des époques que je n'ai pas vécues, je pense illusoire de revenir en arrière alors que la société a bougé entre temps. Mais remettre au goût du jour quelques priorités, ça ne ferait pas de mal.

Cléopâtre a écrit:Bonjour!

AndréC a écrit:

AmyR a écrit:

AndréC a écrit:
Pourquoi dites-vous « donc » ?

Pourquoi dites-vous «pourquoi » ? Vous ne répondez pas à ma question.

Parce que je ne comprends pas quelle est la logique de votre proposition.

Est-ce que vous allez terminer cette discussion? Pour l'instant, la question d'AmyR (laquelle, si j'ai bien compris, ne formule ladite proposition que pour aller jusqu'au bout de votre raisonnement AndréC, d'où le "donc") n'a pas reçu de réponse...

Je ne comprends pas le lien de cause à effet introduit par le « Donc » de @AmyR, il semble que vous l'ayez compris, pouvez-vous me l'expliquer ?

Je pense que l'idée est que s'il l'on admet d'additionner oranges et pommes parce qu'ils appartiennent tous les deux à la catégorie "fruits", on court le risque que les élèves additionnent les x et les y qui appartiennent tous les deux à la catégorie "lettres"...
C'est vrai que je n'y avais jamais pensé (mais je n'enseigne pas en maternelle !).