[Le Point/Nathalie Mons] Pisa 2015 "Le collège unique réduit les inégalités"

Moonchild a écrit:
Quelle que soit son efficacité au primaire (qui reste à démontrer, car certaines études à l'étranger semblent mettre en évidence la plus grande efficacité d'un enseignement explicite qui me paraît difficilement compatible avec un tel degré d'autonomie), une telle méthode est difficilement transposable au collège et encore plus au lycée.
Au moins pour ce qui est des mathématiques, passé un certain degré d'approfondissement de la discipline, il ne faut pas sous-estimer la quantité de notions nouvelles à transmettre sur lesquelles rares sont les élèves qui peuvent avancer en autonomie ; je suis convaincu que ce genre de pratique aurait un rendement très faible par rapport au temps passé en classe et conduirait inévitablement à repousser au supérieur l'enseignement de nombreuses notions.

Dans ce type de fonctionnement, les nouvelles notions sont généralement apportées (et explicitées!!!) par l'enseignant qui "alimente" toute la ruche en activité  (c'est davantage toute la partie entraînement/entretien/évaluations/remédiations  qui repose sur l'organisation autonome).

L'élément qui pourrait empêcher une transposition au collège n'est donc pas l'accessibilité des contenus mais le "rythme" d'apport des notions nouvelles: si les programmes et les volumes horaires actuels permettent d'avoir suffisamment de "plages" pour s'entraîner/s'évaluer/s'entraîner à nouveau... ça pourrait fonctionner. Si le rapport programmes/horaires impose d'enchaîner les notions nouvelles à chaque séance (et de cantonner tout l'entraînement à la maison) alors ce n'est pas transposable sans aménagements.

Pour le "rendement", voilà mon souvenir (très "approximatif" j'en conviens) d'une conférence de Sylvain Connac: les études internationales démontrent clairement  (je sais que vous allez me demander la référence mais je ne la retrouve pas) que la meilleure façon de faire progresser des bons élèves et des mauvais, c'est de chercher à créer les groupes les plus homogènes possibles. Mais c'est aussi comme ça que la différence entre les "performants" et les "largués" est la plus grande.
En classes hétérogènes, les meilleurs progressent moins, les  mauvais progressent moins aussi mais l'écart entre les 2 est moindre.

Je vois venir la fameuse attaque de "nivellement par le bas" et je me risque à un avis très perso:
n'est-elle pas en partie imputable à un système paradoxal dans lequel on délivre, à des classes hétérogènes, un enseignement homogène (de type "simultané", ne reposant que sur l'action du prof) teinté de quelques artifices de différenciation?

Ne faudrait-il pas faire un véritable choix cohérent? J'en vois seulement deux:
1- soit des enseignements homogènes pour des groupes homogènes qui progresseront beaucoup mais avec des écarts énormes
2- soit des véritables enseignements hétérogènes (de type enseignement mutuel) pour des groupes hétérogènes qui progresseront moins (pas à des années-lumières si c'est optimisé) mais avec des écarts moindres.

Pour l'instant on est nulle part, ça permet d'être successivement accusé d'avoir des caractéristiques d'un des deux pôles pour justifier des réformettes qui camouflent un massacre progressif du système...

Je reste aussi lucide:
-passer sur le fonctionnement n°1 ("cohérent-homogène") est beaucoup plus envisageable car cela correspond davantage aux aspirations des enseignants et à leurs compétences déjà construites
- passer sur le fonctionnement n°2 ("cohérent-hétérogène") relève de l'utopie révolutionnaire en regard du chantier de -véritables- formations et d'investissements que cela supposerait pour réussir la transformation.

Enfin, outre les apprentissages scolaires traditionnels, on peut se demander quels types d'individus pourraient potentiellement être formés par ces deux systèmes...

Chamil a écrit:
Ce qui est assez marrant, de la part de gens qui taxent toute réticence à leur positionnement pédagogique de "réactionnaire", "autoritaire", "corporatiste", ect..., est le silence de tombe qu'ils ont sur les aspects politiques tout sauf innocents de l'oeuvre de Freinet (et de Montessori plus marginalement).

Oui rien d'innocent, Freinet homme de la véritable gauche, propose un enseignement conforme aux valeurs de la véritable gauche (équité, coopération, altruisme... en ACTES).
L'espoir d'impacter le fonctionnement de la société fait partie de son équation.

Milaghjiu2005 a écrit:L'espoir d'impacter le fonctionnement de la société fait partie de son équation.

Cette ambition là me semble un peu démesurée, et me fait un peu peur, ça me rappelle l'URSS.

N'ayant pas l'âme d'un redresseur de torts, mais d'un professeur de lettres classiques, je me contente d'enseigner le latin, et laisse aux charlatans la prétention de corriger les inégalités en classe.

DesolationRow a écrit:N'ayant pas l'âme d'un redresseur de torts, mais d'un professeur de lettres classiques, je me contente d'enseigner le latin, et laisse aux charlatans la prétention de corriger les inégalités en classe.

Que tu le veuilles ou non, ta façon d'enseigner, de communiquer avec tes élèves et d'organiser ta classe ne sont pas neutres.
Inconsciemment ou consciemment tu participes au développement de certaines valeurs et à l'écrasement de certaines autres.

Pour "redresseur de torts" et "charlatans", je trouve ça insultant.

Mes messages étaient-ils offensants?

Milaghjiu2005 a écrit:

Moonchild a écrit:
Quelle que soit son efficacité au primaire (qui reste à démontrer, car certaines études à l'étranger semblent mettre en évidence la plus grande efficacité d'un enseignement explicite qui me paraît difficilement compatible avec un tel degré d'autonomie), une telle méthode est difficilement transposable au collège et encore plus au lycée.
Au moins pour ce qui est des mathématiques, passé un certain degré d'approfondissement de la discipline, il ne faut pas sous-estimer la quantité de notions nouvelles à transmettre sur lesquelles rares sont les élèves qui peuvent avancer en autonomie ; je suis convaincu que ce genre de pratique aurait un rendement très faible par rapport au temps passé en classe et conduirait inévitablement à repousser au supérieur l'enseignement de nombreuses notions.

Dans ce type de fonctionnement, les nouvelles notions sont généralement apportées (et explicitées!!!) par l'enseignant qui "alimente" toute la ruche en activité  (c'est davantage toute la partie entraînement/entretien/évaluations/remédiations  qui repose sur l'organisation autonome).

L'élément qui pourrait empêcher une transposition au collège n'est donc pas l'accessibilité des contenus mais le "rythme" d'apport des notions nouvelles: si les programmes et les volumes horaires actuels permettent d'avoir suffisamment de "plages" pour s'entraîner/s'évaluer/s'entraîner à nouveau... ça pourrait fonctionner. Si le rapport programmes/horaires impose d'enchaîner les notions nouvelles à chaque séance (et de cantonner tout l'entraînement à la maison) alors ce n'est pas transposable sans aménagements.

Pour le "rendement", voilà mon souvenir (très "approximatif" j'en conviens) d'une conférence de Sylvain Connac: les études internationales démontrent clairement  (je sais que vous allez me demander la référence mais je ne la retrouve pas) que la meilleure façon de faire progresser des bons élèves et des mauvais, c'est de chercher à créer les groupes les plus homogènes possibles. Mais c'est aussi comme ça que la différence entre les "performants" et les "largués" est la plus grande.
En classes hétérogènes, les meilleurs progressent moins, les  mauvais progressent moins aussi mais l'écart entre les 2 est moindre.

Je vois venir la fameuse attaque de "nivellement par le bas" et je me risque à un avis très perso:
n'est-elle pas en partie imputable à un système paradoxal dans lequel on délivre, à des classes hétérogènes, un enseignement homogène (de type "simultané", ne reposant que sur l'action du prof) teinté de quelques artifices de différenciation?

Ne faudrait-il pas faire un véritable choix cohérent? J'en vois seulement deux:
1- soit des enseignements homogènes pour des groupes homogènes qui progresseront beaucoup mais avec des écarts énormes
2- soit des véritables enseignements hétérogènes (de type enseignement mutuel) pour des groupes hétérogènes qui progresseront moins (pas à des années-lumières si c'est optimisé) mais avec des écarts moindres.

Pour l'instant on est nulle part, ça permet d'être successivement accusé d'avoir des caractéristiques d'un des deux pôles pour justifier des réformettes qui camouflent un massacre progressif du système...

Je reste aussi lucide:
-passer sur le fonctionnement n°1 ("cohérent-homogène") est beaucoup plus envisageable car cela correspond davantage aux aspirations des enseignants et à leurs compétences déjà construites
- passer sur le fonctionnement n°2 ("cohérent-hétérogène") relève de l'utopie révolutionnaire en regard du chantier de -véritables- formations et d'investissements que cela supposerait pour réussir la transformation.

Enfin, outre les apprentissages scolaires traditionnels, on peut se demander quels types d'individus pourraient potentiellement être formés par ces deux systèmes...

J'aime bien cette analyse.

Je suis preneuse de la référence sur l'efficacité supérieure des groupes homogènes (si quelqu'un connaît). Elle me semble intuitive et je suis encline à te croire, mais j'ai lu l'inverse quelque part (et ne me souviens pas non plus de la référence, ça m'avait surpris d'ailleurs).

Je pense aussi que ton "fonctionnement n°2" est moins utopique que tu ne le prétends, à condition de bénéficier de logiciels performants, c'est du moins ce dont m'a convaincue mon expérience américaine. En revanche, ce système présente les mêmes inconvénients que Montessori, avec un temps de transmission maître-élève forcément réduit, et ne convient pas à tous les élèves.

Milaghjiu2005 a écrit:
Pour le "rendement", voilà mon souvenir (très "approximatif" j'en conviens) d'une conférence de Sylvain Connac: les études internationales démontrent clairement  (je sais que vous allez me demander la référence mais je ne la retrouve pas) que la meilleure façon de faire progresser des bons élèves et des mauvais, c'est de chercher à créer les groupes les plus homogènes possibles. Mais c'est aussi comme ça que la différence entre les "performants" et les "largués" est la plus grande.

Il y a plusieurs façons d'organiser l'homogénéité: on peut faire des classes homogènes dans des établissements dans l'ensemble hétérogènes ou bien des classes homogènes dans des établissements homogènes.
http://www.danielwillingham.com/daniel-willingham-science-and-education-blog/the-association-of-tracking-and-math-self-concept

En classes hétérogènes, les meilleurs progressent moins, les  mauvais progressent moins aussi mais l'écart entre les 2 est moindre.

Et donc on fait échouer tout le monde pour qu'il n'y ait pas trop d'écart? Le concept me semble un peu étrange.

ycombe a écrit:

En classes hétérogènes, les meilleurs progressent moins, les  mauvais progressent moins aussi mais l'écart entre les 2 est moindre.

Et donc on fait échouer tout le monde pour qu'il n'y ait pas trop d'écart? Le concept me semble un peu étrange.

Oui mais après tu baptises ça "démocratisation", quand bien même c'est l'exact inverse, et tout va comme sur des roulettes.

ycombe a écrit:
Et donc on fait échouer tout le monde pour qu'il n'y ait pas trop d'écart? Le concept me semble un peu étrange.

J'avais répondu par anticipation dans la suite du message. (à partir de "nivellement par le bas")

Anaxagore a écrit:
Oui mais après tu baptises ça "démocratisation", quand bien même c'est l'exact inverse, et tout va comme sur des roulettes.

Caricatural, je tente pourtant de mon côté de ne pas l'être. (mais si je n'y parviens pas j'en suis désolé)

Milaghjiu2005 a écrit:En classes hétérogènes, les meilleurs progressent moins, les  mauvais progressent moins aussi mais l'écart entre les 2 est moindre.

Cela me laisse moi aussi très perplexe. Sans chercher à caricaturer, on peut tout de même s'interroger sur cette volonté de réduire à tout prix l'écart entre les meilleurs et les moins bons si en définitive personne n'en profite vraiment. Si encore on me disait que le niveau des meilleurs baisse et qu'en contrepartie le niveau des plus faibles augmente, je me dirais que la question mérite au moins d'être posée ; mais là tout le monde progresse moins et, si on peut à la rigueur tenter de se convaincre que ça n'aura pas une importance cruciale pour les meilleurs qui finiront quand même en tête et tireront toujours leur épingle du jeu (ce qui serait quand même un demi-mensonge car cela supposerait, d'une part, qu'il n'y ait pas une école à plusieurs vitesses à l'échelle nationale et, d'autre part, que la concurrence avec les systèmes des autres pays soit totalement évacuée des enjeux scolaires), il est difficile de ne pas comprendre que les premiers perdants d'une telle "stratégie" sont les élèves les plus faibles qui, en progressant moins, risquent d'être ainsi maintenu en-dessous du seuil autorisant une bonne intégration socio-professionnelle.

Je ne caricature rien du tout. C'est le résumé des 50 dernières années.

De toute façon l'objectif est excessivement simple: faire moins cher.

Moonchild a écrit:

Milaghjiu2005 a écrit:En classes hétérogènes, les meilleurs progressent moins, les  mauvais progressent moins aussi mais l'écart entre les 2 est moindre.

Cela me laisse moi aussi très perplexe.

Vous êtes plusieurs à me faire cette remarque, mon développement qui suivait ce constat (à partir de "nivellement par le bas") n'était donc pas clair.
Je reformule ma pensée:

Le problème dans les comparaisons entre groupes homogènes et hétérogènes, c'est qu'on compare en fait un enseignement homogène délivré à des groupes homogènes (fonctionnement cohérent!) d'un côté avec un enseignement homogène (ou presque: les "différenciations" et autres techniques généralement pratiquées ne sont que de la cosmétique)  délivré à des groupes hétérogènes.

Pour avoir une comparaison précise, il faudrait disposer d'un véritable retour sur les enseignements entièrement organisés autour de l'hétérogénéité du groupe (ce que j'ai nommé un enseignement "cohérent-hétérogène".).... pas facile à faire car ça représente "peanuts" et parce que ça suppose une formation poussée de l'enseignant sur cette organisation très éloignée de sa pratique habituelle.

Même dans ce cas, il est probable que la plus grande efficacité "purement" pédagogique soit du côté de l'homogénéité.
Mais si l'écart n'est pas important, le modèle "cohérent-hétérogène" reste pertinent par souci de justice sociale (voire très pertinent si on fixe aussi des missions éducatives ambitieuses à l'école).

Anaxagore a écrit:Je ne caricature rien du tout. C'est le résumé des 50 dernières années.

De toute façon l'objectif est excessivement simple: faire moins cher.

Je suis OK sur ce point.

Anaxagore a écrit:

De toute façon l'objectif est excessivement simple: faire moins cher.

De ce côté-là aussi c'est raté. Mais je doute que tel ait été réellement le but. Les économies décidées de temps en temps ne sont que des retours de bâton de la réalité, quand les politiques se rendent compte que leurs gaspillages sont allés vraiment trop loin.
Le but c'est surtout de se faire élire en agitant quelques leurres populaires et faciles, tels que: égalité, autonomie, bienveillance, pour tous, solidarité... plein de jolis mots qui ne veulent rien dire en pratique, derrière lesquels chacun met ce qu'il veut et qu'on ne prendra surtout pas le risque de définir.

Milaghjiu2005 a écrit:

Pour le "rendement", voilà mon souvenir (très "approximatif" j'en conviens) d'une conférence de Sylvain Connac: les études internationales démontrent clairement  (je sais que vous allez me demander la référence mais je ne la retrouve pas) que la meilleure façon de faire progresser des bons élèves et des mauvais, c'est de chercher à créer les groupes les plus homogènes possibles. Mais c'est aussi comme ça que la différence entre les "performants" et les "largués" est la plus grande.
En classes hétérogènes, les meilleurs progressent moins, les  mauvais progressent moins aussi mais l'écart entre les 2 est moindre.

Pardonne-moi mais j'ai tiqué sur tes souvenirs des propos de Sylvain Connac. J'étais très étonné car lui et les études disent le contraire sur les groupes de niveaux. Les très bons et les bons profitent des groupes de niveaux alors que les moyens et les faibles en pâtissent fortement, sauf dans des situations de très petits groupes (3-4-5 élèves).

Il y a une différence entre des groupes de niveaux pour faire un cache-misère et des classes moins hétérogènes dans lesquelles on fait un vrai cours complet.

Il a simplement été décidé que celui qui n'arrive pas à atteindre le niveau requis en fin d'année est condamné à souffrir les années suivantes. Une "bonne intention" certainement, pour masquer un souci comptable.

Elyas a écrit:

Milaghjiu2005 a écrit:Pour le "rendement", voilà mon souvenir (très "approximatif" j'en conviens) d'une conférence de Sylvain Connac: les études internationales démontrent clairement  (je sais que vous allez me demander la référence mais je ne la retrouve pas) que la meilleure façon de faire progresser des bons élèves et des mauvais, c'est de chercher à créer les groupes les plus homogènes possibles. Mais c'est aussi comme ça que la différence entre les "performants" et les "largués" est la plus grande.
En classes hétérogènes, les meilleurs progressent moins, les  mauvais progressent moins aussi mais l'écart entre les 2 est moindre.

Pardonne-moi mais j'ai tiqué sur tes souvenirs des propos de Sylvain Connac. J'étais très étonné car lui et les études disent le contraire sur les groupes de niveaux. Les très bons et les bons profitent des groupes de niveaux alors que les moyens et les faibles en pâtissent fortement, sauf dans des situations de très petits groupes (3-4-5 élèves).

J'ai lu aussi quelque chose dans ce sens, il y a cete idée que les meilleurs tirent les autres vers le haut, mais il me semble qu'il y a des données contradictoires, tout dépend de ce qui est enseigné dans les groupes hétérogènes, et comment. Et il ne faut pas que les groupes soient trop hétérogènes.

Personnellement je trouve ça très bien que les bons élèves servent de moteur, encore faut-il qu'en échange on leur apprenne quelque chose. A propos, j'ai lu aussi quelque chose très plus simple et de plutôt convaincant: que plus on donnait de choses à apprendre à un enfant, plus il en apprenait; en particulier, que sa progression dépendait davantage du contenu de l'enseignement que du niveau de ses camarades.  

C'est à méditer: si on tient à réduire les coûts en ayant 100% de réussite au brevet dans la joie et la bonne humeur, on pourrait au moins ne pas sacrifier les contenus, quitte à noter de manière surréaliste pour assurer des pourcentages de réussite dignes des Démocraties Populaires. Une stratégie de survie dans un monde noir, où on traine d'année en année une population larguée (mais peut-être pas davantage qu'elle ne l'est maintenant), sans doute moins pire que d'autres.

Milaghjiu2005 a écrit:

DesolationRow a écrit:N'ayant pas l'âme d'un redresseur de torts, mais d'un professeur de lettres classiques, je me contente d'enseigner le latin, et laisse aux charlatans la prétention de corriger les inégalités en classe.

Que tu le veuilles ou non, ta façon d'enseigner, de communiquer avec tes élèves et d'organiser ta classe ne sont pas neutres.
Inconsciemment ou consciemment tu participes au développement de certaines valeurs et à l'écrasement de certaines autres.

Pour "redresseur de torts" et "charlatans", je trouve ça insultant.

Oui, c'était volontaire. Mais qui se sent morveux, qu'il se mouche.

Que je le veuille ou non, je ne développe ni n'écrase des valeurs, parce que ces expressions n'ont aucun sens. Mon métier est d'enseigner la littérature, aussi efficacement que je peux le faire auprès de tous les étudiants qui viennent assister à mes cours. Quand je lis que certains choisissent d'enseigner de manière moins efficace, sous le prétexte fallacieux que, si effectivement tout le monde sera moins cultivé et éduqué, au moins le niveau d'ensemble sera uniforme - médiocre, mais uniforme, j'ai envie de mordre. 

Evidemment qu'il faut "réduire les inégalités". Moi aussi, j'ai un coeur, je suis contre la guerre, la maladie et j'éprouve une nette antipathie pour la mort. Mais ce n'est pas le travail d'un enseignant. Pas davantage que de "transmettre les valeurs de la République" ou autres niaiseries.

Ben vus que tout ceux qui veulent réduire les inégalités avec une politique qui ne fera que les accroître, le terme de charlatan n'est pas usurpé . Je parlerais plutôt pour ma part d'incompétence et surtout d'imposture . Ils se fichent de savoir si une politique éducative réduise ou pas les inégalités. On n'aurait fait pour ça un bilan honnête de la réforme du lycée de 2010, le bilan des IDD. Mais on ne l'a jamais fait. Ils veulent juste montrer qu'ils agissent pour se faire réélire aux prochaines élections

@ Elyas et Blablatrice: toujours pas de référence...(ça date de 2010 et je retrouve pas mes notes manuscrites...). Mais l'argumentation de cette intervention de Sylvain Connac reposait sur ce premier point:
-1 les groupes homogènes sont plus efficaces
-2 car on donne un enseignement homogène aux groupes hétérogènes

@ DesolationRow et gauvain31, vos réactions illustrent exactement ce qui me dégoûte...
L'utilisation, par le pouvoir politique, de dispositifs pédagogiques et d'arguments éducatifs vaguement inspirés de mouvements d'enseignants sincères provoque en réaction:
- une assimilation caricaturale de ces mouvements aux décideurs politiques
- un rejet des dimensions éducatives et pédagogiques

Je fais l'hypothèse que votre réaction est exactement celle qui est espérée par ceux qui manœuvrent tranquillement pour récupérer la mise à la fin...

Il serait bon que ces enseignants sincères soient vigilants à propos de cette supposée "récupération", mais étant donné que nous avons eu ici même quelques spécimens qui étaient militants dans des syndicats très en cheville avec les ministères successifs...il est apparu que la récupération paraissait bien consentie...voire assez active.

Ces militants ne se gênent d'ailleurs pas pour envoyer à la figure des personnes qui viennent argumenter le caractère officiel que prennent parfois leur lubies.

DesolationRow a écrit:
Oui, c'était volontaire. Mais qui se sent morveux, qu'il se mouche.

Que je le veuille ou non, je ne développe ni n'écrase des valeurs, parce que ces expressions n'ont aucun sens. Mon métier est d'enseigner la littérature, aussi efficacement que je peux le faire auprès de tous les étudiants qui viennent assister à mes cours. Quand je lis que certains choisissent d'enseigner de manière moins efficace, sous le prétexte fallacieux que, si effectivement tout le monde sera moins cultivé et éduqué, au moins le niveau d'ensemble sera uniforme - médiocre, mais uniforme, j'ai envie de mordre. 

Evidemment qu'il faut "réduire les inégalités". Moi aussi, j'ai un coeur, je suis contre la guerre, la maladie et j'éprouve une nette antipathie pour la mort. Mais ce n'est pas le travail d'un enseignant. Pas davantage que de "transmettre les valeurs de la République" ou autres niaiseries.

Tu peux ne pas partager mon avis sur l'implication d'un enseignant dans la transmission volontaire ou involontaire d'un ensemble de valeurs...  Mais tu n'es pas obligé de lui attribuer "aucun sens".

La suite ("certains choisissent d'enseigner de manière moins efficace, sous le prétexte fallacieux que, si effectivement tout le monde sera moins cultivé et éduqué, au moins le niveau d'ensemble sera uniforme") c'est de la caricature.
Un peu comme si moi je disais que tu sembles enclin à trier les gamins sur leur QI à 7 ans si ensuite ça assure un maximum d'efficacité au système...

En espérant pour tes partenaires que ton "envie de mordre" te sublime.

Ce n'est pas de la caricature, c'est ce que l'on nous explique doctement après nous avoir en général taxés "d'élitistes". What else?

Vouloir amener chacun au plus haut de ses capacités, est-ce si honteux? Nous n'en prenons pas le chemin.

J'assume entièrement mes propos. Ce que je dis dans mon message précédent n'est que la constatation de ce que j'observe sur le terrain. J'en suis à mon 17ème établissement (10 lycées , 7 collèges). J'ai fait presque tous les niveaux ( de la 5ème à la Tale spé SVT) avant la réforme de 2010 et après la réforme de 2010 en étant toujours TZR. L'accroissement des inégalités entre les établissements par l'instauration de réformes mal ficelées, non pensées pour être appliquées sur le terrain, n'est pas une vue de ma part. Les IDD ont été inaugurées pour faire du Français et des Mathématiques autrement. Quel bilan? Aucun bilan et pourquoi? Parce que était d'abaisser l'horaire plancher de ces matières. Quel intérêt alors de faire des EPI ?

L'histoire des réformes de l'EN ces  30 dernières années est marquée par la baisse des horaires disciplinaires. Quel est l'intérêt de ces baisses pour les élèves, et en particulier pour les élèves les plus en difficultés? Pourquoi ne fait-on pas d'études scientifiques de grande ampleur pour mesurer l'efficacité de telle ou telle méthode? Il n'y a rien de tout cela. Il n'y a jamais en France de remise en cause de l'institution alors qu'elle n'a jamais été aussi décrédibilisée, mais elle est très forte pour remettre en question les enseignants. La pédagogie, la vraie pédagogie, la noble pédagogie, c'est de l'artisanat, fruit du travail quotidien des professeurs de terrain consciencieux, et ce n'est certainement pas des idées imposées par quelques dindons de la farce(certains n'ayant même pas mis les pieds dans une classe depuis longtemps) qui, sans le vouloir (quoique... ), donnent une justification à des mesures purement économiques.

Je constate les dégâts tous les jours en lycée depuis 2010. Mais peut-être mets-tu en doute ma parole? Cela m'indiffère totalement, mais dans ce cas, inutile de discuter davantage avec toi.

Milaghjiu2005 a écrit:

DesolationRow a écrit:
Oui, c'était volontaire. Mais qui se sent morveux, qu'il se mouche.

Que je le veuille ou non, je ne développe ni n'écrase des valeurs, parce que ces expressions n'ont aucun sens. Mon métier est d'enseigner la littérature, aussi efficacement que je peux le faire auprès de tous les étudiants qui viennent assister à mes cours. Quand je lis que certains choisissent d'enseigner de manière moins efficace, sous le prétexte fallacieux que, si effectivement tout le monde sera moins cultivé et éduqué, au moins le niveau d'ensemble sera uniforme - médiocre, mais uniforme, j'ai envie de mordre. 

Evidemment qu'il faut "réduire les inégalités". Moi aussi, j'ai un coeur, je suis contre la guerre, la maladie et j'éprouve une nette antipathie pour la mort. Mais ce n'est pas le travail d'un enseignant. Pas davantage que de "transmettre les valeurs de la République" ou autres niaiseries.

Tu peux ne pas partager mon avis sur l'implication d'un enseignant dans la transmission volontaire ou involontaire d'un ensemble de valeurs...  Mais tu n'es pas obligé de lui attribuer "aucun sens".

La suite ("certains choisissent d'enseigner de manière moins efficace, sous le prétexte fallacieux que, si effectivement tout le monde sera moins cultivé et éduqué, au moins le niveau d'ensemble sera uniforme") c'est de la caricature.
Un peu comme si moi je disais que tu sembles enclin à trier les gamins sur leur QI à 7 ans si ensuite ça assure un maximum d'efficacité au système...

En espérant pour tes partenaires que ton "envie de mordre" te sublime.

 
La question n'est pas de savoir si je "partage" ce que tu écris. Mais que l'expression "développer ou écraser des valeurs" n'a pas de sens. Je n'y peux rien, c'est comme ça, cela ne veut rien dire.

Pour le reste, je n'ai rien caricaturé, mais me suis contenté de reformuler ce que tu as écrit plus haut. 

Je ne suis enclin à rien et je ne trie personne. Je me refuse simplement à freiner les meilleurs élèves sous le prétexte à la fois inepte et mensonger que cela va rendre service aux plus faibles.

gauvain31 a écrit:Il n'y a jamais en France de remise en cause de l'institution alors qu'elle n'a jamais été aussi décrédibilisée, mais elle est très forte pour remettre en question les enseignants. La pédagogie, la vraie pédagogie, la noble pédagogie, c'est de l'artisanat, fruit du travail quotidien des professeurs de terrain consciencieux, et ce n'est certainement pas des idées imposées par quelques dindons de la farce(certains n'ayant même pas mis les pieds dans une classe depuis longtemps) qui, sans le vouloir (quoique... ), donnent une justification à des mesures purement économiques.

Je crois donc que nous disons exactement la même chose.

Mais j'essaye de reformuler, préciser et récapituler l'ensemble des points de ma position:
- les récentes réformes ne sont que de la stratégie pour une future revente à la découpe
- elles utilisent des justifications pédagogiques et éducatives piquées à des mouvements nobles (et artisanaux!!!) tels que le mouvement Freinet
- elles provoquent une adhésion de certains lointains membres réels ou "déclarés" (tels que de nombreux syndicalistes)  de ces mouvements
- elles provoquent en retour un rejet des dimensions pédagogiques et éducatives par un grand nombre d'enseignants

Au final, elles ne constituent aucunement un "rapprochement" de notre système vers un modèle que je défends: l'enseignement hétérogène pour des classes hétérogènes. Ce modèle n'étant peut-être pas celui qui parviendrait à tirer le maximum de performance scolaire de chacun, mais il pourrait s'en approcher tout en réduisant les inégalités de départ et en diffusant (PAR LA PRATIQUE) des valeurs de coopération, d'altruisme et d'équité.

Je répète donc que nous ne vivons pas une "avancée" vers un potentiel "idéal de l'enseignement pour les classes hétérogènes", c'est juste un mouvement de balancier astucieusement amorcé pour nous entraîner vers le fond.

Je précise aussi que je ne prétends pas être en mesure de donner des leçons ou de juger des opinions différentes.
Je n'interviens pas ici pour convaincre.
Je cherche à enrichir mon analyse grâce aux contradicteurs respectueux de mes opinions et de mes nuances.

DesolationRow a écrit:

archeboc a écrit:
Nathalie Mons n'est pas docteur en sciencéduc.

Ben si.
Cela me suffit.

Écrit sur le site du Cnesco http://www.cnesco.fr/fr/membres/nathalie-mons/
Elle a aussi une HDR en sociologie.