[Le Point/Nathalie Mons] Pisa 2015 "Le collège unique réduit les inégalités"

doubledecker a écrit:Juste une petite question en passant avant de mettre la différenciation dans les poubelles de l'histoire de l'éducation : les PE qui bossent en segpa toute la journée,  ils font quoi à votre avis?  Ils enfilent des perles?  J'ai eu semble-t-il l'outrecuidance de faire part d'expériences personnelles.  Pas pour donner des leçons,  pas pour contredire des chercheurs et autres experts mais étonnamment vous êtes deux à avoir lu le contraire. Biais de confirmation,  OK. Donc on balaie d'un revers de la main?  OK,  je vais de ce pas sur http:circulezyarienavoir.net

ycombe a écrit:
Le problème n'est plus dans la différenciation. Il est dans le foutage de gueule qui consiste à continuer à prétendre que c'est possible alors que, globalement, l'échec est patent.

ycombe a écrit:

doubledecker a écrit:Juste une petite question en passant avant de mettre la différenciation dans les poubelles de l'histoire de l'éducation : les PE qui bossent en segpa toute la journée,  ils font quoi à votre avis?  Ils enfilent des perles?  J'ai eu semble-t-il l'outrecuidance de faire part d'expériences personnelles.  Pas pour donner des leçons,  pas pour contredire des chercheurs et autres experts mais étonnamment vous êtes deux à avoir lu le contraire. Biais de confirmation,  OK. Donc on balaie d'un revers de la main?  OK,  je vais de ce pas sur http:circulezyarienavoir.net

Vous connaissez la différence entre un enfant avec troubles d'apprentissage qui entre en SEGPA, et un autre enfant avec les mêmes troubles qui doit entrer en SEGPA mais dont les parents refusent l'orientation?

- le premier va subir l'enseignement de maîtres spécialisés (sauf en anglais et EPS chez moi), en classe de 16 élèves, et on va tellement bien pouvoir s'occuper de lui qu'il ne va pas passer le DNB mais le CFG  et qu'on ne va même pas chercher à valider l'intégralité du socle "commun" mais seulement une partie.
- le second va subir, en classe de 28 élèves (chez moi) en moyenne, l'enseignement de certifiés, de contractuels ou d'agrégés non spécialisés et on va tellement bien réussir à le faire progresser grâce à la différenciation qu'il va valider l'intégralité du socle commun et passer son DNB.

Je précise que c'est la version officielle, pas la mienne. On doit différencier et valider tous nos élèves, même ceux qui auraient dû aller en SEGPA ou en ULIS, et si on n'y arrive pas, c'est qu'on est de mauvais professeurs.

En SEGPA ils n'ont pas les mêmes exigences.

Pour en revenir à la différenciation, c'est une contrainte introduite par la loi Jospin, qui supprime l'orientation en fin de 5e et impose ce truc pour faire croire que faire réussir les élèves en grande difficulté est possible. C'est comme si une loi imposait un enneigement maximum des stations de ski au 15 octobre pour garantir les vacances de Toussaint au ski.

Faisons un bilan, 27 ans plus tard:
-  la France est passée de la 1ère place à la dernière en math pour les terminales; la France est dernière en Europe en math en CM1 (TIMSS).
- 47% des élèves de 3e n'atteignent pas le niveau fin de 5e en mathématiques (CEDRE).
Pour comparer, en 1985, 25% des élèves n'entraient pas en 4e normale. Autrement dit 75% étaient jugés avoir un  niveau suffisant pour y suivre (documents du ministère pour vanter sa réforme du collège).

Le problème n'est plus dans la différenciation. Il est dans le foutage de gueule qui consiste à continuer à prétendre que c'est possible alors que, globalement, l'échec est patent.

Alors la différenciation peut peut-être marcher, mais deux choses sont sûres:
- en France en 27 ans on n'est pas arrivé à la faire marcher, malgré la mise en place des IUFM qui ont fait le forcing dessus et
- les chercheurs (étrangers) ne lui trouvent pas d'intérêt (trop de temps à y passer pour les enseignants pour les résultats que ça montre).

Quelles alternatives y-a-t'il? L'orientation précoce. Il va bien falloir y revenir un jour.

Olympias a écrit:

bruno09 a écrit:Elle est mignonne la petite sociologue... Je vais lui confier mes 5ème 5 et contempler le spectacle en fond de classe avec une bière, une pipe et l'Equipe. J'en salive d'avance.

Garde-moi une chaise et un verre.

Lizdarcy a écrit:

Olympias a écrit:

bruno09 a écrit:Elle est mignonne la petite sociologue... Je vais lui confier mes 5ème 5 et contempler le spectacle en fond de classe avec une bière, une pipe et l'Equipe. J'en salive d'avance.

Garde-moi une chaise et un verre.

Et si  Je porte le pop corn?

fandorine a écrit:Je n'ai pas vu passer cette merveille sur le forum. http://www.lepoint.fr/societe/pisa-2015-le-college-unique-reduit-les-inegalites-07-12-2016-2088573_23.php

Le Point\" Pisa 2015 "Le collège unique réduit les inégalités a écrit:
Le Point.fr : Quel est le problème de la France en matière d'éducation ?

Nathalie Mons : Aujourd'hui, nous sommes dans une position de plus en plus singulière : nos inégalités sociales à l'école sont à un niveau très élevé parce que nous n'avons pas de politique qui lutte efficacement contre ce phénomène.

D'autres pays ont-ils réussi à enrayer ce problème ?

L'Allemagne avait une école très inégalitaire en 2000 ; et aujourd'hui, la situation s'est nettement améliorée. Pour cela, les Allemands ont instauré des politiques efficaces : ils ont fait évoluer leurs écoles à filières vers une organisation qui tend à se rapprocher d'un collège unique, ils ont mis en place des cours l'après-midi pour avoir des journées d'école complètes, ils ont rénové les programmes scolaires, ils ont développé l'évaluation des élèves… La Pologne, qui s'améliore également, a aussi instauré un collège unique.

Le collège unique réduit-il vraiment les inégalités ?

Les recherches convergent sur ce point  : c'est le système des filières qui fabrique les inégalités. Attention toutefois : pour que ce collège unique fonctionne, il faut qu'il y ait une forte différenciation pédagogique, c'est-à-dire que les enseignants doivent être en mesure de suivre au sein de leur classe des élèves très différents, en les faisant travailler par petits groupes par exemple. Pour bien faire, cette différenciation pédagogique devrait commencer dès le primaire, et se poursuivre au collège. [...]

Luigi_B a écrit:Vous ne comprenez rien.

Il faut juste prendre exemple sur le collège unique allemand, avec pour certains orientation dans la voie professionnelle à dix ans.

Elle interviendra dans Libé plutôt sous sa casquette de sociologue, notamment pour nourrir le débat public des travaux de recherche et des exemples de politiques éducatives menées à l’étranger.

ycombe a écrit:

doubledecker a écrit:Juste une petite question en passant avant de mettre la différenciation dans les poubelles de l'histoire de l'éducation : les PE qui bossent en segpa toute la journée,  ils font quoi à votre avis?  Ils enfilent des perles?  J'ai eu semble-t-il l'outrecuidance de faire part d'expériences personnelles.  Pas pour donner des leçons,  pas pour contredire des chercheurs et autres experts mais étonnamment vous êtes deux à avoir lu le contraire. Biais de confirmation,  OK. Donc on balaie d'un revers de la main?  OK,  je vais de ce pas sur http:circulezyarienavoir.net

Vous connaissez la différence entre un enfant avec troubles d'apprentissage qui entre en SEGPA, et un autre enfant avec les mêmes troubles qui doit entrer en SEGPA mais dont les parents refusent l'orientation?

- le premier va subir l'enseignement de maîtres spécialisés (sauf en anglais et EPS chez moi), en classe de 16 élèves, et on va tellement bien pouvoir s'occuper de lui qu'il ne va pas passer le DNB mais le CFG  et qu'on ne va même pas chercher à valider l'intégralité du socle "commun" mais seulement une partie.
- le second va subir, en classe de 28 élèves (chez moi) en moyenne, l'enseignement de certifiés, de contractuels ou d'agrégés non spécialisés et on va tellement bien réussir à le faire progresser grâce à la différenciation qu'il va valider l'intégralité du socle commun et passer son DNB.

Je précise que c'est la version officielle, pas la mienne. On doit différencier et valider tous nos élèves, même ceux qui auraient dû aller en SEGPA ou en ULIS, et si on n'y arrive pas, c'est qu'on est de mauvais professeurs.

En SEGPA ils n'ont pas les mêmes exigences.

Pour en revenir à la différenciation, c'est une contrainte introduite par la loi Jospin, qui supprime l'orientation en fin de 5e et impose ce truc pour faire croire que faire réussir les élèves en grande difficulté est possible. C'est comme si une loi imposait un enneigement maximum des stations de ski au 15 octobre pour garantir les vacances de Toussaint au ski.

Faisons un bilan, 27 ans plus tard :
-  la France est passée de la 1ère place à la dernière en math pour les terminales; la France est dernière en Europe en math en CM1 (TIMSS).
- 47% des élèves de 3e n'atteignent pas le niveau fin de 5e en mathématiques (CEDRE).
Pour comparer, en 1985, 25% des élèves n'entraient pas en 4e normale. Autrement dit 75% étaient jugés avoir un  niveau suffisant pour y suivre (documents du ministère pour vanter sa réforme du collège).

Le problème n'est plus dans la différenciation. Il est dans le foutage de gueule qui consiste à continuer à prétendre que c'est possible alors que, globalement, l'échec est patent.

Alors la différenciation peut peut-être marcher, mais deux choses sont sûres :
- en France en 27 ans on n'est pas arrivé à la faire marcher, malgré la mise en place des IUFM qui ont fait le forcing dessus et
- les chercheurs (étrangers) ne lui trouvent pas d'intérêt (trop de temps à y passer pour les enseignants pour les résultats que ça montre).

Quelles alternatives y-a-t-il ? L'orientation précoce. Il va bien falloir y revenir un jour.

Blablatrice occasionnelle a écrit:
Je trouve l'opinion majoritaire exprimée sur ce fil très tendancieuse.

D'abord, c'est un fait, on ne différencie pas en France: plus précisément, les enseignants qui différencient en France sont rarissimes. L'exemple français ne contredit donc pas les chercheurs: ça marche quand on différencie, ça ne marche pas sinon.

Mais c'est un problème de culture des enseignants, il est faux qu'il est impossible de différencier dans une classe de 30: j'ai scolarisé mes enfants à l'étranger, dans une classe de 30, et c'était possible. Mais l'enseignant ne préparait pas ses cours qui étaient pré-mâchés (et excellents), son boulot consistait à l'adapter aux différents enfants, c'était plus un travail de psychologue que d'expert en la matière enseignée. Il y avait peut-être moins de "transmission d'une passion" mais au final ça marchait beaucoup mieux.

A minima, je ne vois pas ce qui en France empêche les enseignants de donner des devoirs à la maison (et éventuellement en classe) différents selon le niveau des élèves. Pourquoi pas permettant une correction quasi-automatique. Ce n'est pas beaucoup de travail en plus (plutôt moins si on désinvestit le cours pour se reposer sur un support) et la différence est juste énorme. L'année où mes enfants avaient des devoirs adaptés a été la seule où ils les faisaient avec plaisir.

L'orientation précoce est un débat différent, l'amalgame arrange beaucoup de monde, de la droite dure au PS mou à qui elle sert d'épouvantail. On nous impose un choix impossible entre injustice sociale et le même non-enseignement pour tous (le débat entre NVB et Le Maire en a donné un exemple consternant). Bref, la discussion autour du "collège unique" est une vaste arnaque. On pourrait commencer par des groupes de niveau quand la population est vraiment trop hétérogène (du moins en maths et en français), mais continuer à enseigner les fondamentaux à tous. L'enseignement différencié est possible, il suffit de s'en donner la peine.

Spinoza1670 a écrit:
Aurais-tu l'obligeance de citer ici des sources au sujet de l'efficacité de la différenciation, s'il-te-plaît ?

ycombe a écrit:

Blablatrice occasionnelle a écrit:
Je trouve l'opinion majoritaire exprimée sur ce fil très tendancieuse.

J'en fais partie et j'assume pleinement.

D'abord, c'est un fait, on ne différencie pas en France: plus précisément, les enseignants qui différencient en France sont rarissimes. L'exemple français ne contredit donc pas les chercheurs: ça marche quand on différencie, ça ne marche pas sinon.

L'avis de chercheurs que je donnais sur la différentiation vient de l'étranger. Pas d'étude là-dessus en France, à ma connaissance.

Voir ici pour une discussion de la question:
https://gregashman.wordpress.com/2016/03/11/misunderstanding-differentiation/

Je ne discute pas de ta vision de la France. Je passe mon temps à différencier en passant voir mes élèves travailler et en les remettant sur la voie s'ils s'égarent et en demandant un peu plus aux meilleurs élèves. Comme tous les profs de maths, depuis toujours.

Mais c'est un problème de culture des enseignants, il est faux qu'il est impossible de différencier dans une classe de 30: j'ai scolarisé mes enfants à l'étranger, dans une classe de 30, et c'était possible. Mais l'enseignant ne préparait pas ses cours qui étaient pré-mâchés (et excellents), son boulot consistait à l'adapter aux différents enfants, c'était plus un travail de psychologue que d'expert en la matière enseignée. Il y avait peut-être moins de "transmission d'une passion" mais au final ça marchait beaucoup mieux.

Il y a différencier et différencier. Il est évident que ce n'est pas la même chose en Finlande, qui compte 8% d'élèves très en difficulté à 15 ans, et en France, qui en compte 22%. Le niveau d'hétérogénéité dans les classes n'est pas le même, et en plus la Finlande a des enseignants en plus pour prendre en charge pendant les cours les élèves en difficulté. Alors comparer la France avec un autre pays est sûrement possible, mais il faut nous en dire un peu plus sur le pays en question (en MP si tu veux rester discrète).

A minima, je ne vois pas ce qui en France empêche les enseignants de donner des devoirs à la maison (et éventuellement en classe) différents selon le niveau des élèves. Pourquoi pas permettant une correction quasi-automatique. Ce n'est pas beaucoup de travail en plus (plutôt moins si on désinvestit le cours pour se reposer sur un support) et la différence est juste énorme. L'année où mes enfants avaient des devoirs adaptés a été la seule où ils les faisaient avec plaisir.

Le problème est dans la correction, comme tu le notes. Il y a peu de moyens en France pour une correction automatique. Les anglo-saxons peuvent utiliser des sites comme https://uk.ixl.com/ , mais deux problèmes se posent en France: c'est payant pour les écoles et il n'y a pas d'équivalent tout prêt en français (je n'en connais pas tout du moins). On peut préparer soi-même des choses avec WIMS (sciences) ou Moodle, mais c'est un boulot monstrueux (et très technique). L'autre solution est de donner le travail sous forme de QCM, mais chez nous les QCM ont très mauvaise presse.

L'orientation précoce est un débat différent, l'amalgame arrange beaucoup de monde, de la droite dure au PS mou à qui elle sert d'épouvantail. On nous impose un choix impossible entre injustice sociale et le même non-enseignement pour tous (le débat entre NVB et Le Maire en a donné un exemple consternant). Bref, la discussion autour du "collège unique" est une vaste arnaque. On pourrait commencer par des groupes de niveau quand la population est vraiment trop hétérogène (du moins en maths et en français), mais continuer à enseigner les fondamentaux à tous. L'enseignement différencié est possible, il suffit de s'en donner la peine.

Si tu fais des groupes de niveaux, tu n'es plus dans la logique de différentiation. Je suis d'accord pour les groupes de niveaux, mais c'est encore plus mal vu en France que les QCM, ce qui n'est pas peu dire.

des aprioris idéologiques très contestables.

barèges a écrit:

des aprioris idéologiques très contestables.

[hors-sujet] Dites-moi si j'ai loupé une réforme, c'est fort possible, mais on n'écrit plus a priori, en deux mots et invariable ?
Il se trouve que je corrige ce soir un tas (un monceau, une montagne) de copies et que je trouve souvent aprioris, voire apprioris, mais comme il y a aussi malêtre, et que ces bizarreries lexicales se noient dans une syntaxe hasardeuse, j'en perds mon français et ce qui pouvait me rester de latin.

Blablatrice occasionnelle a écrit:D'abord merci pour ton lien, qui clarifie un peu les différentes notions de "différenciation". Alors personnellement, à moins d'être un surhomme, je ne vois pas comment on peut faire un cours multi-niveaux simultané en maths (dans les matières littéraires, je pense que ça devrait être davantage possible, mais bon, il est un peu facile de croire possible un truc qu'on n'a jamais essayé).

En revanche, (en maths) il me semble très facile d'illustrer une notion par des exercices de niveau très différent, et rien n'empêche d'adapter le niveau des exercices aux élèves.

Blablatrice occasionnelle a écrit:
En revanche, (en maths) il me semble très facile d'illustrer une notion par des exercices de niveau très différent, et rien n'empêche d'adapter le niveau des exercices aux élèves.  

Concernant la correction
1) il n'est pas nécessaire de corriger systématiquement tout le travail fait à la maison, en corriger une partie suffit, éventuellement en distribuant des corrigés pour le reste;
2) je n'ai rien contre un recours raisonné aux QCM (ma tolérance personnelle est assez grande);  
3) des logiciels d'exercices voire de progressions multi-niveau toutes prêtes accompagnant un cours pré-mâché faciliteraient grandement le travail, c'était le cas dans l'école de mes enfants citée en exemple (aux EU). Je comprends que tout faire soi-même est très chronophage, mais je ne comprends pas pourquoi parmi l'armée des réformateurs récents personne n'a eu l'idée de proposer un tel logiciel;
4) même sans logiciel, qu'est-ce qui empêche (par exemple) de donner à la maison, voire à un contrôle en classe, 5 exercices de niveau échelonné avec la consigne "ceux qui ont eu moins de 10 au dernier contrôle font les exercices 1,2,3, ceux qui ont eu entre 10 et 15 font 2,3,4 et ceux qui ont eu plus de 15 font 3,4,5"; j'insiste sur l'importance de différencier qualitativement, en non simplement donner plus de travail aux meilleurs. Ce n'est pas si sorcier à corriger, au contraire, ça mène naturellement à une notation adaptée au progrès de l'enfant, sans nier les différences de niveau préexistantes. (Dans le même esprit, on pourrait aussi essayer la consigne "faites 3 exercices parmi 5 au choix, sachant qu'ils sont échelonnés en difficulté": une approche sensée rendre l'élève actif, à l'américaine, sur laquelle je n'ai pas d'opinion.)

Blablatrice occasionnelle a écrit:
Bref, c'est moitié une question de bonne volonté individuelle, moitié un problème d'organisation collective, le tout rendu impossible par des aprioris idéologiques très contestables.

PauvreYorick a écrit:

barèges a écrit:

des aprioris idéologiques très contestables.

[hors-sujet] Dites-moi si j'ai loupé une réforme, c'est fort possible, mais on n'écrit plus a priori, en deux mots et invariable ?
Il se trouve que je corrige ce soir un tas (un monceau, une montagne) de copies et que je trouve souvent aprioris, voire apprioris, mais comme il y a aussi malêtre, et que ces bizarreries lexicales se noient dans une syntaxe hasardeuse, j'en perds mon français et ce qui pouvait me rester de latin.

On écrit a priori en deux mots et invariable, mais en l'espèce c'est une impropriété, le terme à retenir étant tout simplement "préjugés"

Hein, parce qu'à puriste, puriste et demi

Moonchild a écrit:

Blablatrice occasionnelle a écrit:D'abord merci pour ton lien, qui clarifie un peu les différentes notions de "différenciation". Alors personnellement, à moins d'être un surhomme, je ne vois pas comment on peut faire un cours multi-niveaux simultané en maths (dans les matières littéraires, je pense que ça devrait être davantage possible, mais bon, il est un peu facile de croire possible un truc qu'on n'a jamais essayé).

En revanche, (en maths) il me semble très facile d'illustrer une notion par des exercices de niveau très différent, et rien n'empêche d'adapter le niveau des exercices aux élèves.

Adapter le niveau des exercices aux élèves me semble concrètement difficile quand on a pour objectif de les corriger en classe ; or, en maths, cette phase de correction "commune" me semble être la plupart du temps indispensable pour mettre en place une juste perception des notions étudiées ainsi qu'une bonne compréhension des méthodes employées. La différenciation suppose que les élèves travaillent en partie en autonomie et, dans notre discipline, il y a de nombreuses étapes cruciales durant lesquelles l'autonomie risque de conduire la plupart d'entre-eux à se construire des représentations erronées des notions étudiées. Et puis dans une matière aussi cumulative que les maths,

Moonchild a écrit:si on adapte le niveau des exercices aux élèves, on accentue inévitablement l'hétérogénéité de la classe et on arrive très vite à devoir faire un cours multi-niveau.

ycombe a écrit:

Blablatrice occasionnelle a écrit:
En revanche, (en maths) il me semble très facile d'illustrer une notion par des exercices de niveau très différent, et rien n'empêche d'adapter le niveau des exercices aux élèves.  

Concernant la correction
1) il n'est pas nécessaire de corriger systématiquement tout le travail fait à la maison, en corriger une partie suffit, éventuellement en distribuant des corrigés pour le reste;
2) je n'ai rien contre un recours raisonné aux QCM (ma tolérance personnelle est assez grande);  
3) des logiciels d'exercices voire de progressions multi-niveau toutes prêtes accompagnant un cours pré-mâché faciliteraient grandement le travail, c'était le cas dans l'école de mes enfants citée en exemple (aux EU). Je comprends que tout faire soi-même est très chronophage, mais je ne comprends pas pourquoi parmi l'armée des réformateurs récents personne n'a eu l'idée de proposer un tel logiciel;
4) même sans logiciel, qu'est-ce qui empêche (par exemple) de donner à la maison, voire à un contrôle en classe, 5 exercices de niveau échelonné avec la consigne "ceux qui ont eu moins de 10 au dernier contrôle font les exercices 1,2,3, ceux qui ont eu entre 10 et 15 font 2,3,4 et ceux qui ont eu plus de 15 font 3,4,5"; j'insiste sur l'importance de différencier qualitativement, en non simplement donner plus de travail aux meilleurs. Ce n'est pas si sorcier à corriger, au contraire, ça mène naturellement à une notation adaptée au progrès de l'enfant, sans nier les différences de niveau préexistantes. (Dans le même esprit, on pourrait aussi essayer la consigne "faites 3 exercices parmi 5 au choix, sachant qu'ils sont échelonnés en difficulté": une approche sensée rendre l'élève actif, à l'américaine, sur laquelle je n'ai pas d'opinion.)

Une telle différentiation suppose un niveau minimum commun. Quand tu travailles les équations en 4e et que le tiers de la classe écrit que 2x+2 c'est 4x et confond régulièrement addition et multiplication, que tu as beau les reprendre sur ces erreurs ils continuent, tu fais comment? Il y a un moment où tu sais qu'il faut passer à un autre chapitre. L'hétérogénéité en France est monstrueuse: presque un élève de troisième sur deux ne dépasse pas un niveau début de 5e en mathématiques (voir les évaluations CEDRE).

Par ailleurs, différencier les contrôles n'est pas souhaitable. je ne le fais qu'en cas de PAP. Si tu différencies les contrôles, tu vas arriver à un moment où certains au contrôle facile auront de meilleures notes que d'autres avec le contrôle difficile. Tu gères comment? Tu vas te retrouver à mettre la moyenne à des élèves qui n'ont pas le niveau "normal" de troisième, et ils vont se retrouver en seconde générale à se planter parce que leur niveau est à des kilomètres de ce qu'il faudrait pour suivre. Et non, on ne peut pas passer son temps à dire :"aux collègues de lycée de s'adapter".

La différentiation ne peut pas consister à baisser les exigences pour les élèves les plus faibles. Si on veut baisser les exigences, il faut l'assumer et créer une filière "pro" au sein des collèges.

(Je suis d'accord pour les QCM).

ycombe a écrit:

Blablatrice occasionnelle a écrit:
Bref, c'est moitié une question de bonne volonté individuelle, moitié un problème d'organisation collective, le tout rendu impossible par des aprioris idéologiques très contestables.

Il n'y a pas de préjugés idéologiques dans le fait qu'on ne peut pas exiger des enseignants de passer leur temps à frôler la limite du burn-out. Une des études citée par Greg Ashman conclut que compte tenu de la au mieux faible efficacité de la différenciation et de la somme de travail que cela représente, il vaut mieux s'en passer.