Comment noter en mathématiques?

Dans mon collège, on est fermement priés d'être bienveillants : quand, l'an dernier, nous avons mis des notes trop basses au premier brevet blanc ... et bien nous avons été inspectés ! Et notre CDE a donné le sujet à l'inspecteur pour 'relecture'. Des fois que notre sujet aurait été hors programme ... pas de bol pour eux : tous les exercices étaient tirés de sujet de brevet très récents !

Je mets plein de notes chaque trimestre : du calcul mental sur 10, des DM (notés en "bonus", en plus !), du travail de groupe et un contrôle à chaque fin de chapitre. Du coup, la moyenne trimestrielle ne peut pas être un "accident" : si tu as 10 mauvaises notes sur 12, Kevinou, c'est peut-être parce que tu ne travailles pas, non ? J'ai généralement aux alentours de 11 ou 12 de moyenne de classe sur les 4ème ou 3ème, ce qui me semble très raisonnable.
Mais bon, ma collègue de français a plus de 17 de moyenne sur une classe de 4ème ce trimestre ... ce qui lui permet de dire " avec moi, Bidule (un gros casse-bonbons), il bosse, regardez, il a 16,5 ! Je trouve ça déplorable de faire croire aux élèves qu'ils sont au point s'il ne le sont pas, cela ne leur rend pas service !

Ici aussi, j'ai des élèves qui ont 14 de moyenne en français alors qu'ils sont incapables d'aligner 3 mots... Se faire bien voir par la direction, les parents, les élèves, comprenez, c'est tellement important...
En maths, je pense qu'on a moins la possibilité de tricher sur les notes :les compétences/objectifs sont très clairs et on peut difficilement mettre 14 à un élève qui n'a pas les bases !

BrindIf a écrit:

ycombe a écrit:C'est vrai que c'est un problème.

Un problème tout relatif (aux USA c'est le poste qui est en jeu, en France ce serait la vitesse de progression de la carrière, dont la gestion actuelle est déjà discutable).
Le principal effet négatif que dénoncent ceux qui militent contre aux USA, c'est la pression qui est mise de ce fait sur les enseignants pour qu'ils enseignent non pas leur discipline, mais comment réussir à passer les tests en question.

Qu'est-ce que tu penses de ceux là ?
http://www.doe.mass.edu/mcas/2015/release/Gr10-Math.pdf

Quel est l'âge des élèves de ce test de maths aux USA ?
Merci !

Grade 10: 10e année d'école.
On va dire fin de seconde.

Ce sont des questions du MCAS (Massachusetts Comprehensive Assessment System).

Tu trouveras d'autres niveaux ici:
http://www.doe.mass.edu/mcas/2015/release/

et à partir d'ici pour les questions des années précédentes:
http://www.doe.mass.edu/mcas/testitems.html

Merci de l'info !
J'enseigne la physique chimie au lycée et j'ai une heure d'AP en tant que PP pour faire un peu de tout : orientation, suivi des élèves, conseils , prises de notes, méthodologie, ...
Je ne suis pas du genre à brasser du vent et je trouve intéressant que les élèves soient au courant du niveau attendu et de la forme des examens dans d'autres pays . Ces QCM me donnent des idées pour construire une ou deux séances d'AP avec ma collègue de maths. En lycée, c'est tout juste si on ne m'interdit pas d'enseigner ma discipline ou de le faire sans formalisme mathématique. Cet enseignement de la physique sans math est hypocrite et démagogique : Très peu d'élèves post bac arrivent à suivre en physique par manque de bases en maths. Un commentaire argumenté en physique ne peut pas remplacer des équadiffs
Bref, si je peux leur faire un peu de maths en anglais , je pense que cela rendra service aux élèves et moi, ça va me motiver aussi

Pat B a écrit:Oui, c'est un argument plus valable :le risque de faire du bachotage... n'est-ce pas un peu le cas en terminale ? Mais si l'examen est vraiment bien fait, alors ce bachotage n'est pas inutile... (varier suffisamment l'examen pour limiter le bachotage ?)

Oui, cela met en évidence le rôle essentiel de la conception des programmes et des examens associés. Rôle qui me parait également essentiel dans notre système.

ycombe a écrit:

BrindIf a écrit:

ycombe a écrit:C'est vrai que c'est un problème.

Un problème tout relatif (aux USA c'est le poste qui est en jeu, en France ce serait la vitesse de progression de la carrière, dont la gestion actuelle est déjà discutable).
Le principal effet négatif que dénoncent ceux qui militent contre aux USA, c'est la pression qui est mise de ce fait sur les enseignants pour qu'ils enseignent non pas leur discipline, mais comment réussir à passer les tests en question.

Qu'est-ce que tu penses de ceux là ?
http://www.doe.mass.edu/mcas/2015/release/Gr10-Math.pdf

Merci pour le lien, c'est intéressant.
Je pense que les militants dont je parlais ont une vision très romantique de ce qu'est (ou de ce que peut être) l'apprentissage. (Au passage, merci à toi pour des références comme "Make it Stick", qui m'aident à préciser ma vision de ce que je peux faire pour mes élèves...)

MarieF a écrit:En lycée, c'est tout juste si on ne m'interdit pas d'enseigner ma discipline ou de le faire sans formalisme mathématique. Cet enseignement de la physique sans math est hypocrite et démagogique

Sérieusement ? Vous faites quoi alors, vous lisez Sciences et vie ?

Spoiler:

Effectivement, on nous demande de faire des commentaires argumentés sur les médicaments génériques par exemple pour convaincre la nouvelle génération du bienfait des génériques et des économies que cela fait faire à la sécu. L'union des professeurs de physique et de chimie (UDPPC) a tiré la sonnette d'alarme sur le manque de bases mathématiques des élèves ayant subi la réforme.
Il n'y a plus d'électricité en courant alternatif en TS et plus d'équadiff. Le petit jeu consiste à faire un sujet qui est dans l'esprit de celui des SVT avec des documents à analyser. Les connaissances de base comme les systèmes à trois forces sont vues en TS et encore, les élèves ont du mal à faire la somme de deux vecteurs dans le plan. En gros, l'exo classique du mobile sur un plan incliné avec et sans frottement se fait en terminale

De notre côté, on vient d'avoir une réunion avec nos inspecteurs qui ont pointé du doigt le fait que nos élèves de troisième avaient de meilleures notes au contrôle continu qu'au brevet... Depuis le temps qu'on fait des évaluations de rattrapage, des petites interros de leçon, des activités de groupe où l'on note l'engagement... Bref, on essaye de ne pas les décourager vu que sur une classe de troisième la moitié est largué (vive le collège unique)...
Maintenant, je n'y comprends plus rien.
Enfin, en tant que maman, je me perds dans les bulletins de primaire rempli de Acquis, en cours d'acquisition et non acquis... Pour une multitude de compétence que les instits n'ont le temps que d'évaluer une fois... Bref, je ne pense pas que le problème soit les notes. Plutôt les savoirs que l'on vise. Allez parler de réduire une expression en calcul littéral à un élève qui ne maîtrise déjà pas les calculs de base.

MarieF a écrit:Bref, si je peux leur faire un peu de maths en anglais , je pense que cela rendra service aux élèves et moi, ça va me motiver aussi

C'est un peu hors-sujet, mais je crains que faire des maths en anglais avec des élèves ne soit un parfait exemple de fausse bonne idée : nos élèves peinent déjà à assimiler le vocabulaire mathématique en français et à l'utiliser avec rigueur ; là, on leur demanderait de travailler en plus sur le vocabulaire mathématique en anglais avec ces spécificités et ses conventions qui ne sont pas forcément les mêmes.
Par exemple, dès la deuxième question d'un des QCM mis en lien, il est demandé à propos d'un polynôme du second degré et de quatre formes factorisées "Which of the following is equivalent to the expression below ?" ce qui risque d'accentuer une confusion classique car, en France, on parle d'égalité entre deux expressions et non pas d'équivalence (qui, elle, est réservé aux propositions).

Merci de l'info, je vais en parler à ma collègue de maths, c'est juste pour proposer aux élève une activité d'une heure qui peut les intéresser, le but n'est pas de les noter mais de choisir quelques exos que ma collègue estimera intéressants . Si elle pense que ça n'est pas utile aux élèves, je trouverai autre chose !

Je comprends Alex...

Les élèves de quatrième doivent par exemple apprendre à réduire, développer, factoriser etc.

Mais ils ne connaissent pas leurs tables! Ils ne savent pas simplifier une fraction simple, après trois mois de répétition, les deux tiers de la classe continue à me répondre!

"a fois a" ?  Réponse collective: "2a" !

Consterné.... Mais qui ne fait pas ou n'a pas fait son boulot. Où est le problème?

Et que faire? Noter la réalité du niveau? Et se faire agresser par la Principale, les inspecteurs, les élèves, et surtout leurs parents? Il faudrait être un saint et un kamikaze!

(Il en reste heureusement.)

Moi aussi, je m'organise  pour que la moyenne en quatrième ne soit pas trop basse. Je suis déjà systématiquement la matière la moins flatteuse. Certains collègues affichent sans honte des 15/10 de moyenne dans des classes où 15 à 20% des élèves ont des difficultés de lecture et d"écriture, ou deux immigrés (et je n'ai rien contre eux) ne parlant pas un mot de français sont arrivés il y a 6 semaines....

Moonchild a écrit:

MarieF a écrit:Bref, si je peux leur faire un peu de maths en anglais , je pense que cela rendra service aux élèves et moi, ça va me motiver aussi

C'est un peu hors-sujet, mais je crains que faire des maths en anglais avec des élèves ne soit un parfait exemple de fausse bonne idée : nos élèves peinent déjà à assimiler le vocabulaire mathématique en français et à l'utiliser avec rigueur ; là, on leur demanderait de travailler en plus sur le vocabulaire mathématique en anglais avec ces spécificités et ses conventions qui ne sont pas forcément les mêmes.
Par exemple, dès la deuxième question d'un des QCM mis en lien, il est demandé à propos d'un polynôme du second degré et de quatre formes factorisées "Which of the following is equivalent to the expression below ?" ce qui risque d'accentuer une confusion classique car, en France, on parle d'égalité entre deux expressions et non pas d'équivalence (qui, elle, est réservé aux propositions).

L'égalité étant une équivalence, il n'y a guère de problème avec ça.

On faisait les relations d'équivalences au collège, au bon vieux temps des maths modernes. Une relation d'équivalence est une relation binaire réflexive, symétrique et transitive. L'égalité en est un exemple.

MarieF a écrit:Effectivement, on nous demande de faire des commentaires argumentés sur les médicaments génériques par exemple pour convaincre la nouvelle génération du bienfait des génériques et des économies que cela fait faire à la sécu. L'union des professeurs de physique et de chimie (UDPPC) a tiré la sonnette d'alarme sur le manque de bases mathématiques des élèves ayant subi la réforme.
Il n'y a plus d'électricité en courant alternatif en TS et plus d'équadiff. Le petit jeu consiste à faire un sujet qui est dans l'esprit de celui des SVT avec des documents à analyser. Les connaissances de base comme les systèmes à trois forces sont vues en TS et encore, les élèves ont du mal à faire la somme de deux vecteurs dans le plan. En gros, l'exo classique du mobile sur un plan incliné avec et sans frottement se fait en terminale

Les bras m'en tombent. L'exercice du mobile, on faisait ça en début de seconde il y a 20 ans. Ils ont donc vraiment bousillé tout ce qui faisait l'intérêt de la matière ?

ycombe a écrit:L'égalité étant une équivalence, il n'y a guère de problème avec ça.

On faisait les relations d'équivalences au collège, au bon vieux temps des maths modernes. Une relation d'équivalence est une relation binaire réflexive, symétrique et  transitive. L'égalité en est un exemple.

Alors dans ce cas, il n'y a aucune objection à ce que les élèves écrivent " 2+3 <=> 5 ".

Le symbole d'équivalence générale est plutôt ≡. On l'utilisait pour les congruences quand j'étais au lycée.

Je réserve ⇔ à l'équivalence entre propositions logiques.

Et lorsque l'on transforme l'égalité d'une équation ?
(Je parle d'équivalence dès la seconde... sans le symbole pour l'instant, mais je me demande si ce ne serait pas plus clair avec.)

BrindIf a écrit:Et lorsque l'on transforme l'égalité d'une équation ?
(Je parle d'équivalence dès la seconde... sans le symbole pour l'instant, mais je me demande si ce ne serait pas plus clair avec.)

Une égalité est une proposition logique, donc entre égalités on met la double flèche ⇔.

ycombe a écrit:Le symbole d'équivalence générale est plutôt  ≡. On l'utilisait pour les congruences quand j'étais au lycée.

Je réserve ⇔ à l'équivalence entre propositions logiques.

Voilà. Mais actuellement les élèves du lycée ne savent pas du tout ce qu'est une relation d'équivalence et donc, dans le cadre de leur programme restreint de mathématiques, venir leur dire que l'égalité est une (relation d')équivalence ne peut qu'engendrer des confusions avec la seule "équivalence" qu'ils connaissent et qui est l'équivalence logique entre deux propositions (celle à la laquelle le symbole ⇔ est réservé).
Si on leur dit que l'égalité est une équivalence, ça va être coton de leur expliquer ensuite pourquoi il ne fait pas écrire :
f(x)⇔3x²-5x+7
ou encore mieux :
7x+2=3x+6 = 7x-3x=6-2 = 4x=4 = x=1.

Moonchild a écrit:

ycombe a écrit:Le symbole d'équivalence générale est plutôt  ≡. On l'utilisait pour les congruences quand j'étais au lycée.

Je réserve ⇔ à l'équivalence entre propositions logiques.

Voilà. Mais actuellement les élèves du lycée ne savent pas du tout ce qu'est une relation d'équivalence et donc, dans le cadre de leur programme restreint de mathématiques, venir leur dire que l'égalité est une (relation d')équivalence ne peut qu'engendrer des confusions avec la seule "équivalence" qu'ils connaissent et qui est l'équivalence logique entre deux propositions (celle à la laquelle le symbole ⇔ est réservé).
Si on leur dit que l'égalité est une équivalence, ça va être coton de leur expliquer ensuite pourquoi il ne fait pas écrire :
f(x)⇔3x²-5x+7
ou encore mieux :
7x+2=3x+6 = 7x-3x=6-2 = 4x=4 = x=1.

Ah bon, on ne peut pas écrire ça ?
Mes élèves n'ont pas l'air au courant :lol:

Cadeau:

Les points comme symboles d'item, c'est très laid



(C'est du word, non? Il n'y a que word ou openoffice pour martyriser la typographie à ce point…)

Moonchild a écrit:
f(x)⇔3x²-5x+7

Non. Ici on définit une notation, on met = mais le symbole : serait plus adapté que l'égalité.

ou encore mieux :
7x+2=3x+6 = 7x-3x=6-2 = 4x=4 = x=1.

À la rigueur, mais il manque les parenthèses:
(7x+2=3x+6) = (7x-3x=6-2) = (4x=4) = (x=1)
Mais dans ce cas là, il faut définir l'égalité entre égalités. Ce qu'on fait, sauf que d'habitude on appelle ça équivalence.

Ils ne vous vont pas le coup du "mais c'est quand qu'on met le égal entre parenthèses ?"
(oui, je n'écris pas très très bien au tableau).

C'est mieux que les tirets, qui je le rappelle sont interdits pour éviter toute confusion avec le symbole de la soustraction/de l'opposé.
J'ai corrigé aujourd'hui une copie dans laquelle un élève avait répondu :
- (-2)

La bonne réponse était 2.
Mais a-t-il utilisé un tiret et répondu -2 ?
Mystère...

C'est du OpenOffice (je bosse au lycée et j'ai la flemme d'y installer LaTeX).

*