L'AP, pour travailler nos programmes, ou pas ?

Les écrits de Meirieu, c'est comme la bible: on trouve tout et son contraire à l'intérieur.

Le problème n'est pas ce qu'il écrit maintenant, c'est ce qu'il a écrit il y a trente ans et qu'il a réussi à imposer comme vérité d'évangile des sombres couloirs des IUFM aux plus lumineux salons du ministère.

tiptop77 a écrit:

Tamerlan a écrit:

Cripure a écrit:Tiptop, le socle, c'est compétences + connaissances ! Il faut apprendre à lire à votre chef et à certains de vos collègues, de toute évidence ! Je n'ose même pas imaginer le carnage en seconde s'ils ont autant de français au collège que d'EPS

De toute manière des compétences sans connaissances cela n'existe pas...

Et l'inverse??

les connaissances permettent d'avoir des compétences, donc les connaissances suffisent.

arth75 a écrit:

henriette a écrit:

LadyC a écrit:
D'autre part parce qu'il faudrait déjà que je sois convaincue moi-même du "manque d'efficacité des groupes réduits par rapport à l'investissement dépensé", alors qu'a priori (je verrai après avoir lu Hattie, mais a priori) j'aimerais beaucoup, moi, avoir des groupes réduits, et je suis persuadée que j'apporterais plus à mes élèves ainsi. Je me rappelle avoir lu décrite par Thalie cette organisation d'AP : quelques élèves convoqués par leur professeur, qui avait repéré qu'ils avaient tous besoin de travailler tel point, pendant 1h sur deux ou trois semaines. Voilà qui me tenterait, et je vois mal comment ça pourrait manquer d'efficacité. (Mais, oui, je sais que ça ne rentre pas du tout du tout dans les textes de la réforme... donc ça, je n'en rêve même pas : je voudrais juste qu'on me laisse mes élèves, mais mes collègues n'ayant aucun problème à voir une heure par semaine des gamins qu'ils n'ont jamais vus en classe - et par groupes de 15, c'est couru -, mes chances sont proches de zéro )

Pour rebondir sur ce que tu dis, j'ai le même regret que toi, par rapport à une solution que j'ai expérimentée et qui marche très bien : la remédiation non pas après l'évaluation, mais avant, en préparation de celle-ci.
Jusqu'à cette année (où nous n'avons plus cette 1/2 de plus en français en 5e), je procédais comme ça, et ça fonctionnait très bien : j'utilisais l'heure de soutien avec un très petit groupe de mes élèves en grandes difficultés en français, que je convoquais pour préparer un contrôle à venir. Je les faisais trimer dur toute l'heure, chacun à son tour, sans leur laisser de répit, allant constamment de l'un à l'autre, en étant vraiment sur leur dos pour les faire bosser, mais le deal était vite compris par eux : je viens à cette heure et je me prépare vraiment bien, je comprends, j'apprends, et ensuite, dans l'évaluation, je réinvestis tout ce qu'on a travaillé et je progresse très nettement.
Je précise qu'au début de l'année, je convoque les élèves concernés, mais que très vite, ce sont les élèves eux-mêmes qui veulent venir, car ils se rendent bien compte que cela leur est très utile, et la gratification de pouvoir très vite réinvestir ce qu'ils ont vu dans les évaluations les récompense de leurs efforts et leur donne envie de faire plus. Si j'avais eu une heure par semaine et non par quinzaine, ils seraient venus. (du reste, certaines années, lorsque mon EDT et le leur le permettaient, je les prenais une heure par semaine une partie de l'année.)
Ce temps n'était pas perçu comme une punition ou une contrainte, mais comme une chance.

Malheureusement, l'AP-réforme n'est pas du tout dans cette idée.

C'est marrant, je fais exactement la même chose... mais avec tous les élèves. Et avec l'AP réforme, je pensais continuer à faire ça.

Non, ce travail que je mène avec ces 5 ou 6 élèves est impossible à faire à 30, désolée, il ne peut s'agir du même travail.

ysabel a écrit:

tiptop77 a écrit:

Tamerlan a écrit:

Cripure a écrit:Tiptop, le socle, c'est compétences + connaissances ! Il faut apprendre à lire à votre chef et à certains de vos collègues, de toute évidence ! Je n'ose même pas imaginer le carnage en seconde s'ils ont autant de français au collège que d'EPS

De toute manière des compétences sans connaissances cela n'existe pas...

Et l'inverse??

les connaissances permettent d'avoir des compétences, donc les connaissances suffisent.

Voici une déclaration un peu lapidaire non? Je ne vois pas pourquoi l’enseignement ne serait pas constitué de moments où on fait bosser les élèves sur des situations fonctionnalisées et d'autres qui ne le sont pas. En fonction des disciplines, d'objectifs spécifiques...

Elyas a écrit:

Honchamp a écrit:

Cripure a écrit:

Gryphe a écrit:
J'ai toujours su que j'étais à peu près d'accord avec Elyas même en étant dans l'opposition à la réforme.

Mais il n'y a pas une feuille de papier à cigarette entre Elyas et JRG

En fait, Elyas, c'est un infiltré !
Il cherche à dynamiter la réforme de l'intérieur ...

:dehors2:

Non, je crois vraiment que l'AP 2016 est une bonne chose si on ne va dans certains dispositifs, permettez-moi cette outrance (qui pourrait choquer des âmes sensibles), débiles (au sens faibles ou affaiblissants). L'AP est, selon moi, juste la volonté de généraliser des pratiques efficaces qui ont longtemps rencontré des résistances en partie à cause du formatage IUFMesques doublé de la pensée que les gens ont du "cours traditionnel" et du rejet, à cause de l'IUFM, de chercher d'autres types de pratiques. Or, le risque, avec les volontés des cde et de certains autres groupes institutionnels, est qu'on parte vers des trucs hallucinants ou des redites qui n'ont pas leur place (comme la remédiation qui a eu tant de succès ).

Maintenant, cette réforme va passer. Le combat syndical, à mon sens, est un échec majeur (mais comment continuer à croire au combat syndical quand on voit le comportement du SNES national ? Je tiens à préciser que je suis un déçu de 2003). Des forces puissantes s'affrontent pour savoir ce qui va réellement se passer sur le terrain.

Après, je suis un pessimiste. Notre profession a perdu tous les combats ces trente dernières années, tant au niveau des batailles des syndicats, de  la politique ou de l'opinion. Ne parlons pas de la forte imprégnation des dogmes des IUFM des années 1990 et 2000 dans la profession.

C'est drôle, j'ai l'impression qu'on arrive à la même conclusion : la première chose à réformer, c'est la formation initiale, en particulier les ESPE. Tant que ce ne sera pas fait, le reste ne sera, au mieux, que cosmétique, et au pire un gigantesque et terrible gâchis. Tu es partisan de l'AP telle que tu la décris, on le sait tous...mais j'ai aussi l'impression que tu refuses d'admettre que cette AP collège 2016 telle que perçue par un nombre important de CDE ne ressemblera pas du tout à ça, mais bien à l'AP de lycée. C'est là que le choc va être terrible, et l'écart immense, entre les éventuelles bonnes intentions et le bordle épouvantable qui va en résulter.

Par ailleurs, [X] qui expliquait que les anti étaient des cons parce qu'ils refusaient d'admettre que seuls les volontaires feraient EPI & AP, devrait présenter ses excuses à un certain ombre de collègues qui vont être contraints de faire ces choses-là. Il s'est trompé, ou alors c'est un menteur.

Cripure a écrit:Tiptop, le socle, c'est compétences + connaissances ! Il faut apprendre à lire à votre chef et à certains de vos collègues, de toute évidence ! Je n'ose même pas imaginer le carnage en seconde s'ils ont autant de français au collège que d'EPS

peut-être même moins en 6ème...

Rendash a écrit:

Elyas a écrit:

Honchamp a écrit:

Cripure a écrit:
Mais il n'y a pas une feuille de papier à cigarette entre Elyas et JRG

En fait, Elyas, c'est un infiltré !
Il cherche à dynamiter la réforme de l'intérieur ...

:dehors2:

Non, je crois vraiment que l'AP 2016 est une bonne chose si on ne va dans certains dispositifs, permettez-moi cette outrance (qui pourrait choquer des âmes sensibles), débiles (au sens faibles ou affaiblissants). L'AP est, selon moi, juste la volonté de généraliser des pratiques efficaces qui ont longtemps rencontré des résistances en partie à cause du formatage IUFMesques doublé de la pensée que les gens ont du "cours traditionnel" et du rejet, à cause de l'IUFM, de chercher d'autres types de pratiques. Or, le risque, avec les volontés des cde et de certains autres groupes institutionnels, est qu'on parte vers des trucs hallucinants ou des redites qui n'ont pas leur place (comme la remédiation qui a eu tant de succès ).

Maintenant, cette réforme va passer. Le combat syndical, à mon sens, est un échec majeur (mais comment continuer à croire au combat syndical quand on voit le comportement du SNES national ? Je tiens à préciser que je suis un déçu de 2003). Des forces puissantes s'affrontent pour savoir ce qui va réellement se passer sur le terrain.

Après, je suis un pessimiste. Notre profession a perdu tous les combats ces trente dernières années, tant au niveau des batailles des syndicats, de  la politique ou de l'opinion. Ne parlons pas de la forte imprégnation des dogmes des IUFM des années 1990 et 2000 dans la profession.

C'est drôle, j'ai l'impression qu'on arrive à la même conclusion : la première chose à réformer, c'est la formation initiale, en particulier les ESPE. Tant que ce ne sera pas fait, le reste ne sera, au mieux, que cosmétique, et au pire un gigantesque et terrible gâchis. Tu es partisan de l'AP telle que tu la décris, on le sait tous...mais j'ai aussi l'impression que tu refuses d'admettre que cette AP collège 2016 telle que perçue par un nombre important de CDE ne ressemblera pas du tout à ça, mais bien à l'AP de lycée. C'est là que le choc va être terrible, et l'écart immense, entre les éventuelles bonnes intentions et le bordle épouvantable qui va en résulter.

Par ailleurs, [X] qui expliquait que les anti étaient des cons parce qu'ils refusaient d'admettre que seuls les volontaires feraient EPI & AP, devrait présenter ses excuses à un certain ombre de collègues qui vont être contraints de faire ces choses-là. Il s'est trompé, ou alors c'est un menteur.

Non, il ne faut pas lui en vouloir. Il n'est pas menteur, il est... différent, quoi. Laissez-le. Tout le monde s'amuse avec lui, lui fait dire des trucs, c'est franchement pas sympa.
Pis il était pas cycliste, jadis ?

Cripure a écrit:

Rendash a écrit:
Par ailleurs, [X] qui expliquait que les anti étaient des cons parce qu'ils refusaient d'admettre que seuls les volontaires feraient EPI & AP, devrait présenter ses excuses à un certain ombre de collègues qui vont être contraints de faire ces choses-là. Il s'est trompé, ou alors c'est un menteur.

Non, il ne faut pas lui en vouloir. Il n'est pas menteur, il est... différent, quoi. Laissez-le. Tout le monde s'amuse avec lui, lui fait dire des trucs, c'est franchement pas sympa.
Pis il était pas cycliste, jadis ?

Sans aucun doute : il a même gardé le maillot jaune

Ilse a écrit:

Cripure a écrit:Tiptop, le socle, c'est compétences + connaissances ! Il faut apprendre à lire à votre chef et à certains de vos collègues, de toute évidence ! Je n'ose même pas imaginer le carnage en seconde s'ils ont autant de français au collège que d'EPS

peut-être même moins en 6ème...

C'est pour les préparer au LP où ils auront 2.5h de français mais 3h d'EPS...

Honchamp a écrit:

Elyas a écrit:
L'AP est, selon moi, juste la volonté de généraliser des pratiques efficaces qui ont longtemps rencontré des résistances en partie à cause du formatage IUFMesques doublé de la pensée que les gens ont du "cours traditionnel" et du rejet, à cause de l'IUFM, de chercher d'autres types de pratiques.

Elyas, cela fait plusieurs fois que tu évoques les formatages IUFM, ici ou dans d'autres discussions.
Pourrais-tu nous expliquer ( ou m'expliquer, car certains, passés par les IUFM, savent certainement de quoi tu veux parler) ce que cela recouvre . Je suis "génération d'avant IUFM" ( !!!).
Par ailleurs, j'ai été tutrice ou conseillère pédagogique jusqu'il y a 5-6 ans, et je n'avais pas le sentiment qu'on nous dictait "que montrer" aux stagiaires...

Je suis d'autant plus intriguée que la dernière fois que j'ai vu un inspecteur, il m'a dit "on voit bien que vous n'êtes pas passée par un IUFM  de l'ouest de la France ". Je n'ai pas compris si sa remarque était gentille ou désagréable.
Je n'ai pas eu la présence d'esprit de lui demander ce qu'il entendait par là, car il a enchaîné aussitôt, et c'est un moulin à paroles.

Et depuis, cela m'intrigue...

Donc, c'est quoi un formatage IUFM en Hist-Géo ? C'est sur la forme du cours, sur les démarches,
sur le fond ? Concrètement : qu'est-ce qui était préconisé, imposé, banni ?

Merci, cela permettra de mieux comprendre tes allusions sur les pratiques qu'on attend en AP et qu'on refusait à l'IUFM.

Les IUFM expliquaient que les élèves s'ennuyaient en cours et qu'ils manquaient de concentration. Pour y remédier, il fallait rythmer le cours avec des tas de mini-activités, que le cours soit émaillé de phase de 7-10 minutes à chaque fois, chaque phase devant être différente.
Tu rajoutes à cela le règne du tout-document et du cours dialogué où le document n'a plus qu'un statut de mine à informations aboutissant à des cours où les élèves ne font que du prélèvement d'informations comme travail, tu aboutis à la fiche d'activités.

Le cours parfait pour la logique IUFM était donc un truc du genre :
- document d'accroche, petites questions pour éveiller l'appétence des élèves.
- premier document de travail, prélèvement d'information par écrit.
- correction par cours dialogué.
- première trace écrite.
- deuxième document, magistral du prof avec mots au tableau.
- construction de la deuxième mini-trace écrite par les élèves avec les mots du tableau.
- correction de la mini-trace écrite.
- troisième document, questionnement oral par cours dialogué.
- distribution d'une photocopie comme 3e trace écrite, parfois sous la forme d'un texte à trou ou copie au tableau.
- conclusion.
-devoirs.

Si on voulait tenir dans l'heure, chaque phase ne doit pas dépasser 5 mn. On arrive au fait que les élèves ne sont jamais mis en situation de réflexion et de raisonnement réel, qu'une grosse partie de la classe peut ne pas travailler (en faisant la première question uniquement et dire que c'est trop dur, copier sur le voisin ou la correction pour la simili-trace écrite en pseudo-autonomie, lors du cours dialogué, on n'interroge que quelques personnes, pas tout le monde et il y a des spécialistes du camouflage pour éviter d'être interrogé), aucun travail sur le statut de l'erreur (pas le temps de gérer les erreurs, le cours est trop minuté pour ça), pas de réelles compétences d'écriture ou d'oral développées... etc. Une catastrophe de mon point de vue.

Pour gagner du temps, la fiche d'activités est apparue : questions déjà prêtes, encadré pour le mini-cours... etc.

Voilà ce que j'appelle la gangrène de l'esprit IUFM des années 90. Autant te dire que ni le pédago ni le traditionnaliste ne se retrouvent dans cette pensée (non-pensée ?).

Ce dogme de la mise en activités multiples pour que les élèves ne s'ennuient pas a détruit la capacité à se concentrer des élèves, amenant le professeur à toujours parler même quand les élèves travaillaient (et là, problème, l'élève est pris entre deux loyautés : faire le travail demandé par le professeur mais aussi l'écouter).

Au final, les élèves n'apprenaient quasiment rien et ça se vérifiait dans le DNB ancienne formule, surtout dans le paragraphe argumenté. Qu'il brûle en enfer cet exercice ! Je ne le regrette absolument pas. Il n'était ni un ROC (restitution objective de connaissance, donc, obligation pour les élèves d'avoir des connaissances) ni un vrai travail de réflexion et de raisonnement disciplinaires (donc une tâche complexe demandant à l'élève de mobiliser la méthode historique ou géographique pour résoudre un problème). C'était un truc bâtard.

Elyas a écrit:

Les IUFM expliquaient que les élèves s'ennuyaient en cours et qu'ils manquaient de concentration. Pour y remédier, il fallait rythmer le cours avec des tas de mini-activités, que le cours soit émaillé de phase de 7-10 minutes à chaque fois, chaque phase devant être différente.
Tu rajoutes à cela le règne du tout-document et du cours dialogué où le document n'a plus qu'un statut de mine à informations aboutissant à des cours où les élèves ne font que du prélèvement d'informations comme travail, tu aboutis à la fiche d'activités.

Le cours parfait pour la logique IUFM était donc un truc du genre :
- document d'accroche, petites questions pour éveiller l'appétence des élèves.
- premier document de travail, prélèvement d'information par écrit.
- correction par cours dialogué.
- première trace écrite.
- deuxième document, magistral du prof avec mots au tableau.
- construction de la deuxième mini-trace écrite par les élèves avec les mots du tableau.
- correction de la mini-trace écrite.
- troisième document, questionnement oral par cours dialogué.
- distribution d'une photocopie comme 3e trace écrite, parfois sous la forme d'un texte à trou ou copie au tableau.
- conclusion.
-devoirs.

Si on voulait tenir dans l'heure, chaque phase ne doit pas dépasser 5 mn. On arrive au fait que les élèves ne sont jamais mis en situation de réflexion et de raisonnement réel, qu'une grosse partie de la classe peut ne pas travailler (en faisant la première question uniquement et dire que c'est trop dur, copier sur le voisin ou la correction pour la simili-trace écrite en pseudo-autonomie, lors du cours dialogué, on n'interroge que quelques personnes, pas tout le monde et il y a des spécialistes du camouflage pour éviter d'être interrogé), aucun travail sur le statut de l'erreur (pas le temps de gérer les erreurs, le cours est trop minuté pour ça), pas de réelles compétences d'écriture ou d'oral développées... etc. Une catastrophe de mon point de vue.

Pour gagner du temps, la fiche d'activités est apparue : questions déjà prêtes, encadré pour le mini-cours... etc.

Voilà ce que j'appelle la gangrène de l'esprit IUFM des années 90. Autant te dire que ni le pédago ni le traditionnaliste ne se retrouvent dans cette pensée (non-pensée ?).

Ce dogme de la mise en activités multiples pour que les élèves ne s'ennuient pas a détruit la capacité à se concentrer des élèves, amenant le professeur à toujours parler même quand les élèves travaillaient (et là, problème, l'élève est pris entre deux loyautés : faire le travail demandé par le professeur mais aussi l'écouter).

Au final, les élèves n'apprenaient quasiment rien et ça se vérifiait dans le DNB ancienne formule, surtout dans le paragraphe argumenté. Qu'il brûle en enfer cet exercice ! Je ne le regrette absolument pas. Il n'était ni un ROC (restitution objective de connaissance, donc, obligation pour les élèves d'avoir des connaissances) ni un vrai travail de réflexion et de raisonnement disciplinaires (donc une tâche complexe demandant à l'élève de mobiliser la méthode historique ou géographique pour résoudre un problème). C'était un truc bâtard.

Clair, net, précis.


Cela étant dit, la conclusion diffère : s'il faut changer ces pratiques nocives, c'est la formation initiale qu'il faut réformer, pas le collège, pas en premier et pas de cette façon. Dégageons les sciencéduk des ESPE, remplaçons les par de vrais professeurs, qui enseignent vraiment de vraies disciplines. Là, les pratiques pourront changer. Non?

Rendash a écrit:
Cela étant dit, la conclusion diffère : s'il faut changer ces pratiques nocives, c'est la formation initiale qu'il faut réformer, pas le collège, pas en premier et pas de cette façon. Dégageons les sciencéduk des ESPE, remplaçons les par de vrais professeurs, qui enseignent vraiment de vraies disciplines. Là, les pratiques pourront changer. Non?

En fait, un plan de formation correct (initiale et continue) sur la question des "méthodes d'apprentissage" (je synthétise : la formule n'est pas parfaite) suffirait sans aucun doute au bonheur de chacun. Je ne vois absolument pas en quoi ça doit être corrélé à une réforme du collège. Comme le disait quelqu'un un peu plus haut, ce qui risque d'arriver majoritairement, dans la situation que que nous connaissons, c'est que l'AP devienne au mieux une coquille vide, au pire un repoussoir pour les collègues. Autant dire que personne n'y gagnera rien.

Au passage, sans vouloir reprendre la bipartition "traditionalistes/pédagos", les IUFM étaient nettement + remplis par les seconds que par les premiers. Qu'ensuite il y ait des querelles de chapelles, sans aucun doute, mais le dogme du "les élèves s'ennuient et ils faut les mettre en activité", c'est un dogme qui vient des mouvements pédagogiques tout ce qu'il y a de moins "traditionalistes". Évitons de réécrire l'histoire.

Rendash a écrit:

Elyas a écrit:

Les IUFM expliquaient que les élèves s'ennuyaient en cours et qu'ils manquaient de concentration. Pour y remédier, il fallait rythmer le cours avec des tas de mini-activités, que le cours soit émaillé de phase de 7-10 minutes à chaque fois, chaque phase devant être différente.
Tu rajoutes à cela le règne du tout-document et du cours dialogué où le document n'a plus qu'un statut de mine à informations aboutissant à des cours où les élèves ne font que du prélèvement d'informations comme travail, tu aboutis à la fiche d'activités.

Le cours parfait pour la logique IUFM était donc un truc du genre :
- document d'accroche, petites questions pour éveiller l'appétence des élèves.
- premier document de travail, prélèvement d'information par écrit.
- correction par cours dialogué.
- première trace écrite.
- deuxième document, magistral du prof avec mots au tableau.
- construction de la deuxième mini-trace écrite par les élèves avec les mots du tableau.
- correction de la mini-trace écrite.
- troisième document, questionnement oral par cours dialogué.
- distribution d'une photocopie comme 3e trace écrite, parfois sous la forme d'un texte à trou ou copie au tableau.
- conclusion.
-devoirs.

Si on voulait tenir dans l'heure, chaque phase ne doit pas dépasser 5 mn. On arrive au fait que les élèves ne sont jamais mis en situation de réflexion et de raisonnement réel, qu'une grosse partie de la classe peut ne pas travailler (en faisant la première question uniquement et dire que c'est trop dur, copier sur le voisin ou la correction pour la simili-trace écrite en pseudo-autonomie, lors du cours dialogué, on n'interroge que quelques personnes, pas tout le monde et il y a des spécialistes du camouflage pour éviter d'être interrogé), aucun travail sur le statut de l'erreur (pas le temps de gérer les erreurs, le cours est trop minuté pour ça), pas de réelles compétences d'écriture ou d'oral développées... etc. Une catastrophe de mon point de vue.

Pour gagner du temps, la fiche d'activités est apparue : questions déjà prêtes, encadré pour le mini-cours... etc.

Voilà ce que j'appelle la gangrène de l'esprit IUFM des années 90. Autant te dire que ni le pédago ni le traditionnaliste ne se retrouvent dans cette pensée (non-pensée ?).

Ce dogme de la mise en activités multiples pour que les élèves ne s'ennuient pas a détruit la capacité à se concentrer des élèves, amenant le professeur à toujours parler même quand les élèves travaillaient (et là, problème, l'élève est pris entre deux loyautés : faire le travail demandé par le professeur mais aussi l'écouter).

Au final, les élèves n'apprenaient quasiment rien et ça se vérifiait dans le DNB ancienne formule, surtout dans le paragraphe argumenté. Qu'il brûle en enfer cet exercice ! Je ne le regrette absolument pas. Il n'était ni un ROC (restitution objective de connaissance, donc, obligation pour les élèves d'avoir des connaissances) ni un vrai travail de réflexion et de raisonnement disciplinaires (donc une tâche complexe demandant à l'élève de mobiliser la méthode historique ou géographique pour résoudre un problème). C'était un truc bâtard.

Clair, net, précis.


Cela étant dit, la conclusion diffère : s'il faut changer ces pratiques nocives, c'est la formation initiale qu'il faut réformer, pas le collège, pas en premier et pas de cette façon. Dégageons les sciencéduk des ESPE, remplaçons les par de vrais professeurs, qui enseignent vraiment de vraies disciplines. Là, les pratiques pourront changer. Non?

Tu as vingt-cinq ans de formés déjà sur le terrain. Comme la prégnance est terrible, même les nouveaux qui écoutent de nouveaux discours suivent plus ou moins ce modèle.
Heureusement, nombreux sont les collègues sur le terrain à réfléchir, à suivre les formations continues, à discuter et les pratiques évoluent rapidement et massivement. Cependant, il y a aussi une autre part de la profession qui continue pour des raisons souvent légitimes (pas le temps, pas l'envie) et par rejet de l'institution (quelles sottises vont-ils encore nous pondre ?) ou par idéologie.

Je ne cache pas que l'HG connaît en ce moment une ère de mutation vraiment intéressante. On sort du rien et du n'importe quoi, selon moi. Mais c'est difficile, notamment car la profession est prise entre deux visions : celle de donner une érudition et celle de former à l'histoire et à la géographie. Dit comme cela, cela peut sembler ahurissant comme différence mais elle est fondamentale. En réalité, elles devraient se fondre car elles ont toutes les deux raisons. Cependant, je doute que les collègues ne suivent qu'une seule vision, le mélange est le plus fréquent mais là, il faut avoir les idées claires et se (auto-)former pour y parvenir. Ou alors beaucoup expérimenter et souvent, on se décourage.

Celeborn a écrit:

En fait, un plan de formation correct (initiale et continue) sur la question des "méthodes d'apprentissage" (je synthétise : la formule n'est pas parfaite) suffirait sans aucun doute au bonheur de chacun. Je ne vois absolument pas en quoi ça doit être corrélé à une réforme du collège.

Oui, c'est exactement mon point de vue, et ce depuis mon propre passage à l'ESPE, durant lequel je n'ai cessé de réclamer ce genre de choses, en vain. On arrive à une situation aberrante dans laquelle j'ai appris infiniment plus de choses sur Néo, en lisant Elyas notamment, qu'au cours de ma formation. Laquelle n'a quasiment jamais été assurée par des professeurs du secondaire!

Des formations continues ? Mais quelles formations continues ?
Trois stages au paf dans mon académie, dont l'indéboulonnable "Enseigner avec les tice"...

Elyas a écrit:

Tu as vingt-cinq ans de formés déjà sur le terrain. Comme la prégnance est terrible, même les nouveaux qui  écoutent de nouveaux discours suivent plus ou moins ce modèle.
Heureusement, nombreux sont les collègues sur le terrain à réfléchir, à suivre les formations continues, à discuter et les pratiques évoluent rapidement et massivement. Cependant, il y a aussi une autre part de la profession qui continue pour des raisons souvent légitimes (pas le temps, pas l'envie) et par rejet de l'institution (quelles sottises vont-ils encore nous pondre ?) ou par idéologie.

C'est sur ce point précis que je trouve que tu manques de cohérence, justement. Si cette prégnance du dogme IUFM est si forte, la contrainte imposée par la réforme ne changera pas ces pratiques. Et le rejet provoqué par l'ensemble des dommages collatéraux sera même totalement contre-productif de ce point de vue.
Tu affirmes que "nombreux sont les collègues sur le terrain à réfléchir, à suivre les formations continues, à discuter et les pratiques évoluent rapidement et massivement" ; si on est d'accord sur ce point (et tu es mieux placé que moi pour le savoir), alors c'est que ces évolutions sont possibles et doivent être impulsées par une formation initiale de qualité, accompagnées par une vraie offre de formation continue (la pauvreté des stages PAF de certaines académies est à pleurer), et non contraintes sans formation.

Tant que la formation initiale reste catastrophique, ça revient à appliquer un cautère sur une jambe de bois...et l'amputation d'une partie des autres membres n'encourage pas à soutenir le traitement imposé.

Elyas a écrit: Mais c'est difficile, notamment car la profession est prise entre deux visions : celle de donner une érudition et celle de former à l'histoire et à la géographie. Dit comme cela, cela peut sembler ahurissant comme différence mais elle est fondamentale. En réalité, elles devraient se fondre car elles ont toutes les deux raisons. Cependant, je doute que les collègues ne suivent qu'une seule vision, le mélange est le plus fréquent mais là, il faut avoir les idées claires et se (auto-)former pour y parvenir. Ou alors beaucoup expérimenter et souvent, on se décourage.

Ce que tu dis Elyas se retrouve souvent en formation. J'ai eu l'occasion d'en suivre certaine où certains intervenants donnaient plutôt l'impression de soutenir une thèse de Master et d'autres où l'on ne parlait que de compétences. C'est sans doute ça qui créé le malaise dans la profession actuellement : on devient un peu schyzophrène, ne sachant plus sur quel pied danser... La fusion que tu évoques ne me sembles pas encore d'actualité...

A ce sujet, je suis curieux de savoir quel contrôle est exercé sur les formations. Bon, on nous enjoint bien de remplir un questionnaire de satisfaction (gare à celui qui ne le fait pas, sa boîte mail est spamée par la DAFOP!), mais de retour sur nos retours, point.

Les conférences disciplinaires imposées dans le cadre de la formation initiale et proposées dans le cadre des stages PAF dans mon académie ont été, l'an dernier, suivies par les IPR, parce que c'était une nouveauté. Mais le reste? Les formations dans lesquelles on doit se mettre par ateliers et proposer nous-mêmes quelque chose, avant mise en commun? Celles où on se demande qui est le formateur dans le groupe? Ces trucs-là relèvent davantage du partage de pratiques que de la formation, on est donc trompé sur la marchandise. Ces deux expériences m'ont suffisamment échaudé pour que je sois, cette année, réticent à perdre mon temps et des heures de cours : pas de stage PAF (de toute façon, avec la réforme, hein ) pour ma pomme, je me forme tout seul. Là aussi, il y a un coup de balai à donner, non?

En Français, comme dans les autres matières, nous devons faire nos propositions pour l'AP à la rentrée. Je pense que nous serons entendues autant que possible, d'autant que l'IPR chargée chez nous de la formation générale a bien insisté sur le fait qu'il fallait travailler avec nos élèves, en faisant notre programme, puisque l'AP reste une heure disciplinaire. Nous nous sommes mises d'accord dans l'équipe.
Nous allons juste continuer ce que nous faisions déjà peu ou prou.
En écriture, un travail au long cours, institutionnalisé, avec une véritable progression et une différenciation, via l'utilisation d'une échelle de maîtrise. Nous allons essayer d'obtenir un dédoublement pour cette heure, simplement parce que superviser 30 écrits, même courts, pendant l'heure, c'est chaud.
En lecture, pareil, comme avant : bien poser les méthodes pour tout le monde en début d'année, en insistant sur la rédaction des réponses. De temps en temps - et de temps en temps seulement, parce qu'on ne peut pas démultiplier les préparations à l'infini - différencier un travail sur le texte : on donne une tâche complexe aux élèves qui sont déjà autonomes en lecture, on travaille de façon plus fine la compréhension linéaire avec les autres. Il faut se rendre compte que, dans bien des cas, cela ne nous demande pas un travail colossal : nous avons tous en classe des élèves qui, à peine le texte lu, seraient quasiment à même de répondre aux questions de conclusion. Eh bien posons-leur directement cette question, à charge pour eux d'étayer leur réflexion en s'appuyant sur le texte. Ils peuvent le faire à deux ou trois : ils adorent ça.
Bref, nous essayons de répondre au cahier des charges sans donner dans l'usine à gaz, sans rogner sur nos heures disciplinaires, sans tomber dans la méthodo à vide (sans nos élèves et sans rapport avec le cours) et sans nous accabler de travail.

V.Marchais a écrit:En Français, comme dans les autres matières, nous devons faire nos propositions pour l'AP à la rentrée. Je pense que nous serons entendues autant que possible, d'autant que l'IPR chargée chez nous de la formation générale a bien insisté sur le fait qu'il fallait travailler avec nos élèves, en faisant notre programme, puisque l'AP reste une heure disciplinaire. Nous nous sommes mises d'accord dans l'équipe.
Nous allons juste continuer ce que nous faisions déjà peu ou prou.
En écriture, un travail au long cours, institutionnalisé, avec une véritable progression et une différenciation, via l'utilisation d'une échelle de maîtrise. Nous allons essayer d'obtenir un dédoublement pour cette heure, simplement parce que superviser 30 écrits, même courts, pendant l'heure, c'est chaud.
En lecture, pareil, comme avant : bien poser les méthodes pour tout le monde en début d'année, en insistant sur la rédaction des réponses. De temps en temps - et de temps en temps seulement, parce qu'on ne peut pas démultiplier les préparations à l'infini - différencier un travail sur le texte : on donne une tâche complexe aux élèves qui sont déjà autonomes en lecture, on travaille de façon plus fine la compréhension linéaire avec les autres. Il faut se rendre compte que, dans bien des cas, cela ne nous demande pas un travail colossal : nous avons tous en classe des élèves qui, à peine le texte lu, seraient quasiment à même de répondre aux questions de conclusion. Eh bien posons-leur directement cette question, à charge pour eux d'étayer leur réflexion en s'appuyant sur le texte. Ils peuvent le faire à deux ou trois : ils adorent ça.
Bref, nous essayons de répondre au cahier des charges sans donner dans l'usine à gaz, sans rogner sur nos heures disciplinaires, sans tomber dans la méthodo à vide (sans nos élèves et sans rapport avec le cours) et sans nous accabler de travail.

Mais pourquoi ne lit-on jamais de pareils propos (clairs, compréhensibles, cohérents, techniques et si évidemment fructueux), sous la plume des "experts" du MEN et de la DEGuEulesCO?

Chez nous, on a décidé de mutualiser l'AP en fonction de nos quotas d'heures disciplinaires. Donc chaque matière d'une classe est concernée par l'AP. Nous y faisons ce que nous voulons - ce que nous faisions donc déjà - simplement, nous le signalons sur l'ENT.
Par exemple, en fonction de mon quota d'heures annuelles de français, je dois faire 9 heures (en gros, je ne me souviens plus du tableau de répartition) d'AP dans l'année. C'est facile à utiliser ainsi. De la méthodologie, on en fait tout le temps et pas seulement en début d'année.
L'important étant vraiment de répartir l'AP sur toutes les disciplines afin qu'aucune ne se voie diminuée dans ses horaires.

Elyas a écrit: Le fait est que globalement l'AP non disciplinaire me semble peu pertinent mais je connais des exemples qui me contredisent mais ils sont faits dans des démarches particulières qui demandent un certain goût et une expérience solide ainsi que des connaissances didactiques peu répandues. Donc, ma réponse est généralement mais... :lol:

Je comprends le mais, mais c'est vraiment à la marge là. Par ailleurs, un tel AP non disciplinaire devrait se faire en dehors du temps dévolu aux disciplines.
Les textes tels qu'ils sont écrits sont sujet à interprétation (qu'on trouve que certaines interprétations soient erronées n'y change rien), c'est la porte ouverte au grand n'importe quoi (je pense qu'on est d'accord là-dessus), et mon impression c'est que le Ministère le savait au moment de rédiger, même si certains inspecteurs dans certaines académies tentent de transmettre un discours plus cohérent.
Je crois que le Ministère savait qu'il laissait la porte ouverte à l'AP non disciplinaire, de la même manière qu'il savait, en écrivant "bilangue 6e" ou "bilangue" et jamais "bilangue collège" que seule les horaires de 6e de la bilangue élue bilangue de continuité seraient financés (ce qui se confirme).
Il y a quelque temps j'avais mis en signature une liste de trucs louches dans les textes de la réforme. Pour le moment malheureusement, il semblerait que toute imprécision soit volontaire, d'après ce que j'ai pu constater. Raison pour laquelle je soupçonne le Ministère de savoir que l'AP ne sera pas disciplinaire partout. L'intérêt étant d'avancer encore un peu plus vers le "moins de disciplinaire" pour les raisons qu'on a déjà évoquée ici ou ailleurs (cf. liste d'ycombe).

Celeborn a écrit: En fait, un plan de formation correct (initiale et continue) sur la question des "méthodes d'apprentissage" (je synthétise : la formule n'est pas parfaite) suffirait sans aucun doute au bonheur de chacun. Je ne vois absolument pas en quoi ça doit être corrélé à une réforme du collège.

Absolument.
On pouvait avancer dans la réflexion et les pratiques pédagogiques sans mettre en place ce m%rd%ier.
Raison de plus pour penser que cette réforme est une réforme économique. Le Ministère a simplement été ravi de trouver le paravent pédagogique pour vendre sa réforme auprès de l'opinion publique.

flo a écrit:Chez nous, on a décidé de mutualiser l'AP en fonction de nos quotas d'heures disciplinaires. Donc chaque matière d'une classe est concernée par l'AP. Nous y faisons ce que nous voulons - ce que nous faisions donc déjà - simplement, nous le signalons sur l'ENT.
Par exemple, en fonction de mon quota d'heures annuelles de français, je dois faire 9 heures (en gros, je ne me souviens plus du tableau de répartition) d'AP dans l'année. C'est facile à utiliser ainsi. De la méthodologie, on en fait tout le temps et pas seulement en début d'année.
L'important étant vraiment de répartir l'AP sur toutes les disciplines afin qu'aucune ne se voie diminuée dans ses horaires.

Je trouve aussi que c'est plus juste, mais mon CDE et l'Inspecteur présent à ce moment-là ont refusé cette proposition. Ils veulent un fléchage dans l'emploi du temps :|

Elyas a écrit:Ce dogme de la mise en activités multiples pour que les élèves ne s'ennuient pas a détruit la capacité à se concentrer des élèves, amenant le professeur à toujours parler même quand les élèves travaillaient (et là, problème, l'élève est pris entre deux loyautés : faire le travail demandé par le professeur mais aussi l'écouter).

Très juste. Au moment où j'étais déjà passée à des phases d'écriture un peu plus longues, et où je faisais des bilans écrits sur "l'ambiance du cours" en fin de trimestre (pas taper ), une élève m'avait marqué à peu près ça : "pendant qu'on rédige, vous continuez à parler, ça me gêne pour ma concentration". J'ai fait l'effort de me taire par la suite...

(Merci à tous pour vos explications structurées sur ce qui peut conduire à construire un bon cours. )

V.Marchais a écrit:En Français, comme dans les autres matières, nous devons faire nos propositions pour l'AP à la rentrée. Je pense que nous serons entendues autant que possible, d'autant que l'IPR chargée chez nous de la formation générale a bien insisté sur le fait qu'il fallait travailler avec nos élèves, en faisant notre programme, puisque l'AP reste une heure disciplinaire. Nous nous sommes mises d'accord dans l'équipe.
Nous allons juste continuer ce que nous faisions déjà peu ou prou.
En écriture, un travail au long cours, institutionnalisé, avec une véritable progression et une différenciation, via l'utilisation d'une échelle de maîtrise. Nous allons essayer d'obtenir un dédoublement pour cette heure, simplement parce que superviser 30 écrits, même courts, pendant l'heure, c'est chaud.
En lecture, pareil, comme avant : bien poser les méthodes pour tout le monde en début d'année, en insistant sur la rédaction des réponses. De temps en temps - et de temps en temps seulement, parce qu'on ne peut pas démultiplier les préparations à l'infini - différencier un travail sur le texte : on donne une tâche complexe aux élèves qui sont déjà autonomes en lecture, on travaille de façon plus fine la compréhension linéaire avec les autres. Il faut se rendre compte que, dans bien des cas, cela ne nous demande pas un travail colossal : nous avons tous en classe des élèves qui, à peine le texte lu, seraient quasiment à même de répondre aux questions de conclusion. Eh bien posons-leur directement cette question, à charge pour eux d'étayer leur réflexion en s'appuyant sur le texte. Ils peuvent le faire à deux ou trois : ils adorent ça.
Bref, nous essayons de répondre au cahier des charges sans donner dans l'usine à gaz, sans rogner sur nos heures disciplinaires, sans tomber dans la méthodo à vide (sans nos élèves et sans rapport avec le cours) et sans nous accabler de travail.

Pareil, mais nous voulons essayer d'utiliser utiliser la marge pour garder les dispositifs existant précédemment (notamment l'AP en petits groupes).
Voir ici : https://www.neoprofs.org/t97647-le-cheval-de-troie-contre-la-reforme-quelles-reflexions-sur-les-repartitions-de-dhg-dans-vos-etablissements

Cath a écrit:

Ilse a écrit:

Cripure a écrit:Tiptop, le socle, c'est compétences + connaissances ! Il faut apprendre à lire à votre chef et à certains de vos collègues, de toute évidence ! Je n'ose même pas imaginer le carnage en seconde s'ils ont autant de français au collège que d'EPS

peut-être même moins en 6ème...

C'est pour les préparer au LP où ils auront 2.5h de français mais 3h d'EPS...

Ce qui est cynique, c'est que c'est une des raisons pour lesquelles j'ai quitté l'enseignement professionnel : trop peu d'heures de français au vu du niveau souvent catastrophique des élèves, et beaucoup trop de classes en responsabilité (6 à 8!).
Et voilà que l'année prochaine, je risque fort de n'avoir plus que 3h de cours de français en 3ème et une heure bâtarde d'AP avec un autre groupe d'élèves. 3 heures! La dernière année de collège, le moment où on peut aller un peu plus loin avec les élèves! Une année de brevet! (en même temps, avec 80 points donnés d'emblée, ce sera très abordable...).

Pour notre part, nous allons tenter de lister tous les éléments de méthodologie que nous abordons dans nos cours (comment réviser et retenir une leçon, comment mener une lecture autonome d'un récit long, comment préparer un travail d'oral, comment faire une lecture expressive de texte, comment faire une rédaction basée sur un sujet d'imagination, comment faire une rédaction basée sur un sujet d'argumentation, comment prépare la biographie d'un auteur, comment organiser des recherches documentaires, comment faire comprendre à l'enseignant que l'on n'arrive pas à suivre le cours, comment faire des crêpes sans qu'elles accrochent à la poêle, comment convaincre le papa noël qu'on mérite le dernier smartphone en vogue malgré des résultats et une envie de travailler pathétiques ...).
Objectif : convaincre le cde que nous incluons l'AP dans nos cours disciplinaires, et que donc il est inutile de la faire sur un groupe différent du groupe classe que nous avons, qu'il est inutile de flécher une heure précise AP dans l'edt et qu'il est même inutile de dédoubler ces heures de cours (pour laisser la marge prof aux collègues dont la survie passera par ce précieux pécule, parce que oui, on en sera là!).
Un bon casse-tête d'ailleurs. Et accessoirement, on tentera d'assurer nos cours correctement avec nos élèves de l'année en cours, mais ça, vraiment, c'est accessoire, hein?

Elyas a écrit:

Rendash a écrit:

Elyas a écrit:

Les IUFM expliquaient que les élèves s'ennuyaient en cours et qu'ils manquaient de concentration. Pour y remédier, il fallait rythmer le cours avec des tas de mini-activités, que le cours soit émaillé de phase de 7-10 minutes à chaque fois, chaque phase devant être différente.
Tu rajoutes à cela le règne du tout-document et du cours dialogué où le document n'a plus qu'un statut de mine à informations aboutissant à des cours où les élèves ne font que du prélèvement d'informations comme travail, tu aboutis à la fiche d'activités.

Le cours parfait pour la logique IUFM était donc un truc du genre :
- document d'accroche, petites questions pour éveiller l'appétence des élèves.
- premier document de travail, prélèvement d'information par écrit.
- correction par cours dialogué.
- première trace écrite.
- deuxième document, magistral du prof avec mots au tableau.
- construction de la deuxième mini-trace écrite par les élèves avec les mots du tableau.
- correction de la mini-trace écrite.
- troisième document, questionnement oral par cours dialogué.
- distribution d'une photocopie comme 3e trace écrite, parfois sous la forme d'un texte à trou ou copie au tableau.
- conclusion.
-devoirs.

Si on voulait tenir dans l'heure, chaque phase ne doit pas dépasser 5 mn. On arrive au fait que les élèves ne sont jamais mis en situation de réflexion et de raisonnement réel, qu'une grosse partie de la classe peut ne pas travailler (en faisant la première question uniquement et dire que c'est trop dur, copier sur le voisin ou la correction pour la simili-trace écrite en pseudo-autonomie, lors du cours dialogué, on n'interroge que quelques personnes, pas tout le monde et il y a des spécialistes du camouflage pour éviter d'être interrogé), aucun travail sur le statut de l'erreur (pas le temps de gérer les erreurs, le cours est trop minuté pour ça), pas de réelles compétences d'écriture ou d'oral développées... etc. Une catastrophe de mon point de vue.

Pour gagner du temps, la fiche d'activités est apparue : questions déjà prêtes, encadré pour le mini-cours... etc.

Voilà ce que j'appelle la gangrène de l'esprit IUFM des années 90. Autant te dire que ni le pédago ni le traditionnaliste ne se retrouvent dans cette pensée (non-pensée ?).

Ce dogme de la mise en activités multiples pour que les élèves ne s'ennuient pas a détruit la capacité à se concentrer des élèves, amenant le professeur à toujours parler même quand les élèves travaillaient (et là, problème, l'élève est pris entre deux loyautés : faire le travail demandé par le professeur mais aussi l'écouter).

Au final, les élèves n'apprenaient quasiment rien et ça se vérifiait dans le DNB ancienne formule, surtout dans le paragraphe argumenté. Qu'il brûle en enfer cet exercice ! Je ne le regrette absolument pas. Il n'était ni un ROC (restitution objective de connaissance, donc, obligation pour les élèves d'avoir des connaissances) ni un vrai travail de réflexion et de raisonnement disciplinaires (donc une tâche complexe demandant à l'élève de mobiliser la méthode historique ou géographique pour résoudre un problème). C'était un truc bâtard.

Clair, net, précis.


Cela étant dit, la conclusion diffère : s'il faut changer ces pratiques nocives, c'est la formation initiale qu'il faut réformer, pas le collège, pas en premier et pas de cette façon. Dégageons les sciencéduk des ESPE, remplaçons les par de vrais professeurs, qui enseignent vraiment de vraies disciplines. Là, les pratiques pourront changer. Non?

Tu as vingt-cinq ans de formés déjà sur le terrain. Comme la prégnance est terrible, même les nouveaux qui  écoutent de nouveaux discours suivent plus ou moins ce modèle.
Heureusement, nombreux sont les collègues sur le terrain à réfléchir, à suivre les formations continues, à discuter et les pratiques évoluent rapidement et massivement. Cependant, il y a aussi une autre part de la profession qui continue pour des raisons souvent légitimes (pas le temps, pas l'envie) et par rejet de l'institution (quelles sottises vont-ils encore nous pondre ?) ou par idéologie.

Je ne cache pas que l'HG connaît en ce moment une ère de mutation vraiment intéressante. On sort du rien et du n'importe quoi, selon moi. Mais c'est difficile, notamment car la profession est prise entre deux visions : celle de donner une érudition et celle de former à l'histoire et à la géographie. Dit comme cela, cela peut sembler ahurissant comme différence mais elle est fondamentale. En réalité, elles devraient se fondre car elles ont toutes les deux raisons. Cependant, je doute que les collègues ne suivent qu'une seule vision, le mélange est le plus fréquent mais là, il faut avoir les idées claires et se (auto-)former pour y parvenir. Ou alors beaucoup expérimenter et souvent, on se décourage.

C'est marrant, parce que ce qu'Elyas semble vomir concernant l'HG, et qui serait très différent de ce que les "innovants" actuels professent, c'est exactement ce que les "innovants" actuels, mais en mathématiques, professent depuis au moins 10 ans, avec encore plus de force aujourd'hui qu'à l'époque des IUFM. Epoque à laquelle les gens sérieux résistaient encore.

Une chatte n'y retrouverait pas ses petits...


Plus généralement, ce genre de discours girouette ne joue clairement pas en faveur des innovants, spécialistes (auto-proclamés ? ) de la didactique et autres disciplines pseudo-scientifiques.