[Espagnol] Conseils pour éviter le questionnement vertical ?

Botchan a écrit:Dans le grand public on ne retiendra que le fait que les élèves sont désormais évalués en CO et EO (ce qui est une très bonne chose) mais personne ne versera une larme sur le fait que nous fassions tout sans prime supplémentaire. En revanche quand on me dit que le bac est encore un examen national je tique.

Et il faudra m'expliquer aussi pourquoi les L n'ont pas de compréhension orale

L'IPR, à qui on avait posé la question au cours d'un stage avait botté en touche en nous disant que de toutes façon , dans l'EOI ( pendant la partie entretien , donc), on faisait appel à la compréhension de l'élève ( ben oui, il doit montrer qu'il comprend les questions que lui pose l'examinateur :lol: ).

Ah et puis j'oubliais, il paraît que l'épreuve d'EO pour les L est plus difficile que pour les autres filières

Désolè, je n'ai lu que la première page... J.ai fini par trouver une solution, las comme tout le monde du grand moment de solitude face à un doc. iconographique. La parade est très simple, je leur ai donné la liste des questions à poser à chaque fois. J'ai pris une semaine entière pour mettre les questions en bouche en prenant soin de viser les plus faibles, car ce sera pour eux la seule opportunité de participer. Depuis, cela a marché relativement bien. Quand je vidéo projette une image, je leur montre une pochette transparente et ils comprennent qu'ils doivent poser les questions. ... Je cible les plus faibles pour cette phase. Les autres pourront, avec mon aide répondre aux questions posés par les camarades. Avantages effacement du professeur, mise en valeur des plus faibles qui n'ont qu'à lire les questions et les meilleurs répondent.....

palomita a écrit:L'IPR, à qui on avait posé la question au cours d'un stage avait botté en touche en nous disant que de toutes façon , dans l'EOI ( pendant la partie entretien , donc), on faisait appel à la compréhension de l'élève ( ben oui, il doit montrer qu'il comprend les questions que lui pose l'examinateur :lol: ).

Ah et puis j'oubliais, il paraît que l'épreuve d'EO pour les L est plus difficile que pour les autres filières

Même réponse ici
Entre comprendre 3 pauvres questions posées par un prof (et portant sur un sujet connu et préparé) et un document audio authentique portant sur un thème inconnu, il y a un monde quand même il me semble...

Oui , surtout qu'en entretien, si l'examinateur voit que la question n'est pas comprise, il va s'adapter à l'élève , en reformulant , par exemple .

Je vous lis avec beaucoup d'intérêt et d'effarement.

Je vais poser la question blonde du jour : pourquoi avoir abaissé le niveau à ce point ? C'est valable dans le primaire aussi d'ailleurs. Est-ce qu'on considère que les enfants de maintenant sont moins intelligents que nous l'étions ?

J'ai du mal à saisir en fait.

J'ai le sentiment qu'on a tout focalisé sur la difficulté de certains élèves, pourtant minoritaires, et que l'on a changé les méthodes pour tout le monde. Ce faisant, on n'a non seulement pas résolu le problème des élèves en grande difficulté (sans doute parce que pour beaucoup la cause n'était pas, ou au moins pas uniquement, l'école) mais créé de la difficulté pour une majorité d'élèves. La méthode globale, l'approche des mathématiques, le refus des exercices systématiques, sont autant d'exemples d'une volonté de refuser l'ennui, le décrochage, de donner du sens. L'enfer, dit-on, serait pavé de bonnes intentions.

Je partage l'opinion de Dandelion .
On a cru aussi -sans tenir compte de notre avis- que le changement de méthodes permettrait de diminuer vraiment l'échec scolaire et de mener ainsi un maximum d'élèves au niveau bac .
Comme les difficultés ne diminuaient pas - voire augmentaient-on a persévéré avec les mêmes méthodes , tellement novatrices qu'à force, elles allaient finir par donner des résultats . L'objectif de mener un maximum d'élèves au niveau du bac ayant été lui aussi maintenu, il ne restait plus qu'à baisser le niveau d'exigences pour cacher la misère et afficher des chiffres de réussite réconfortants .

Oui je crois que vous avez raison.
Dans le primaire, on différencie à tout va. Résultat, ceux à qui on en demande moins en font de moins en moins et les écarts se creusent.

Comme beaucoup, j'ai connu Caminos del Idioma, Gran Vía, mais pas comme élève, comme prof...  Elève, c'était Sol y Sombra   ...Tout en noir et blanc (avec peut-être un peu de jaune ?), y compris donc les (nombreuses) reproductions de tableaux.
J'ai le souvenir de n'avoir connu en tant qu'élève, qu'un jeu de ping pong questions/réponses entre prof et élèves, les interros de conjugaison et de vocabulaire. Les commentaires de documents iconographiques -nombreux-  étaient trèèèès dirigés, avec des amorces de phrases à utiliser obligatoirement, comme un rituel à respecter....Tous les manuels avaient d'ailleurs leurs pages "méthodo" pour présenter tel ou tel type de document. Les évaluations de fin de séquence consistaient la plupart du temps en une simple restitution de connaissances (lexicales, grammaticales, civilisationnelles, etc...), avec peu voire pas de place pour la réflexion personnelle...

J'ai les mêmes souvenirs que toi. J'aimais bien les cours d'espagnol tout en les trouvant trop littéraires (je me souviens d'en avoir parlé à ma prof d'anglais en 4ème, le futur prof de langue était déjà là en moi).

Il me semble que l'enseignement de l'anglais était plus "utilitaire", ce qui n'est pas péjoratif pour moi (j'aime bien le côté pratique et utile des LV même si leur enseignement ne doit pas se limiter à ça). Peut-être parce que les anglophones font beaucoup de recherches et d'expérimentations concernant la didactique de "l'anglais langue étrangère", c'est une véritable industrie en Angleterre par exemple (enseigner l'anglais à des visiteurs étrangers plus ou moins jeunes), ainsi qu'une industrie d'exportation (de nombreux anglophones peuvent voyager et s'expatrier sans problème en enseignant leur langue à l'étranger).

Il me semble qu'aujourd'hui l'enseignement des langues est plus "unifié" (mêmes méthodes, mêmes objectifs: bac, CECRL, notions au programmes au lycée) qu'autrefois.

J'aimais bien les cours d'anglais et d'allemand au collège ( je n'ai commencé l'espagnol qu'au lycée, en Lv3) ; on y travaillait beaucoup l'interaction ( par le biais de petits dialogues du manuel avec des personnages récurrents), mais aussi les aspects linguistiques ( lexique, modaux, questions, verbes irréguliers en anglais ) . On nous faisait jouer des scénettes , écrire des dialogues . C'était très ludique .
Mais au lycée, quand on est passé aux documents authentiques , avec analyse et commentaire , cela a commencé à moins me plaire . La différence d'approche entre collège et lycée était flagrante. On ne travaillait plus du tout de la même façon . Et surtout, on n'étudiait que des textes ,dans de vieux manuels .
En espagnol, ce qui était intéressant c'était la grande variété de documents sur lesquels on travaillait et la manière de les aborder , très basée sur les aspects culturels . En anglais, ces aspects culturels étaient souvent négligés , et c'est bien dommage car je pense que c'est ce qui permet d'accrocher les élèves. Tant mieux s'il y a eu des changements à ce niveau .

Comme toi, Botchan, je pense qu'il y a eu une unification dans l'enseignement des langues . C'est mieux par certains aspects , mais il y a eu aussi des pertes ( perte d'heures par exemple , baisse du niveau d'exigence dans ma matière etc).

Dans l'ancienne pédagogie de l'espagnol on ne posait pas de questions pour ne pas bloquer l'expression de l'élève. Le prof ne parle pas, ce sont les élèves qui parlent parce que ce sont eux qui apprennent la langue, pas le prof, et parce qu'on apprend à parler en parlant. Le but était l'apprentissage de la langue, pas celui de la littérature ou de la civilisation. Mais on utilisait des documents à contenu culturel parce qu'un élève a plus envie de s'exprimer sur un tableau de Sorolla que sur un dialogue pour des nuls avec des Betty qui vont à la piscine et d'autres qui vont au Mac Do. Il y a eu un moment où les profs d'espagnol n'ont plus compris ce qu'ils faisaient et ils ont cru qu'il fallait faire des explications de texte. Lorsqu'on a voulu unifier l'enseignement des langues on a repris la notion de "document authentique" mais détachée de la pédagogie de la langue. Les profs d'anglais ont hurlé sur le mode : mais ils ne savent pas dire que Betty va à la piscine, comment voulez-vous qu'on commente un poème? D'où la pagaille. Plus personne ne comprenait ce qu'il faisait ni ce qu'il devait faire. Aujourd'hui il y a plus de "culture" en anglais et plus de "communication" en espagnol. Mais les élèves ne parlent pas mieux qu'avant.

J'avais expliqué cela plus longuement et plus théoriquement dans une communication à un Congrès de la Société des Hispanistes français. Aucun didacticien des langues n'y a jamais répondu. Pour les curieux :
http://www.r-lecole.fr/lang/bakhtine.htm

Pedro Cordoba a écrit:Dans l'ancienne pédagogie de l'espagnol on ne posait pas de questions pour ne pas bloquer l'expression de l'élève. Le prof ne parle pas, ce sont les élèves qui parlent parce que ce sont eux qui apprennent la langue, pas le prof, et parce qu'on apprend à parler en parlant. Le but était l'apprentissage de la langue, pas celui de la littérature ou de la civilisation. Mais on utilisait des documents à contenu culturel parce qu'un élève a plus envie de s'exprimer sur un tableau de Sorolla que sur un dialogue pour des nuls avec des Betty qui vont à la piscine et d'autres qui vont au Mac Do. Il y a eu un moment où les profs d'espagnol n'ont plus compris ce qu'ils faisaient et ils ont cru qu'il fallait faire des explications de texte. Lorsqu'on a voulu unifier l'enseignement des langues on a repris la notion de "document authentique" mais détachée de la pédagogie de la langue. Les profs d'anglais ont hurlé sur le mode : mais ils ne savent pas dire que Betty va à la piscine, comment voulez-vous qu'on commente un poème? D'où la pagaille. Plus personne ne comprenait ce qu'il faisait ni ce qu'il devait faire. Aujourd'hui il y a plus de "culture" en anglais et plus de "communication" en espagnol. Mais les élèves ne parlent pas mieux qu'avant.

J'avais expliqué cela plus longuement et plus théoriquement dans une communication à un Congrès de la Société des Hispanistes français. Aucun didacticien des langues n'y a jamais répondu. Pour les curieux :
http://www.r-lecole.fr/lang/bakhtine.htm

Je comprends le principe de s'effacer afin de laisser les élèves s'exprimer et de maximiser leur temps de parole. Cependant, je trouve que c'est très difficile à mettre en place dès le premier trimestre pour des élèves de 6e apprenant une LV1. Certes, ils sont débutants comme beaucoup d'élèves apprenant l'espagnol en LV2 mais ils sortent du primaire et ont l'habitude d'être formatés - d'où le "on écrit en rouge comme vous ?". Ils veulent bien faire et ont peur de se tromper, c'est d'ailleurs sur ce point que je travaille en tout début d'année, et ce avec mes tous mes niveaux. Comment fais-tu concrètement pour mettre en place cette prise de parole spontanée dès les premières séances avec des A0/A1 ?
Je partage ton point de vue, c'est en forgeant que l'on devient forgeron, mais je pense (peut-être à tort) que l'on apprend à parler au tout début en écoutant.

Merci pour ton article, je l'ai survolé mais deux choses me font réagir : pourquoi mêler la psychanalyse à l'apprentissage d'une langue ? Il existe d'autres domaines bien plus scientifiques sur lesquels s'appuyer.
Ensuite, je ne suis absolument pas d'accord avec ceci :

Pedro Cordoba a écrit: L’espagnol a été massivement choisi par les élèves pour une seule et unique raison : en classe d’espagnol on parlait espagnol, ce qui n’était pas le cas en allemand, en italien ou en anglais.

Ayant fait allemand LV2, tous mes camarades ayant choisi massivement l'espagnol, l'ont préféré à l'allemand pour les trois raisons suivantes : le sentiment de difficulté associé à l'allemand, le fait que l'espagnol soit une langue latine qui était beaucoup plus parlé dans le monde et donc... beaucoup plus "utile". De plus, je n'ai aucun souvenir d'avoir su qu'en espagnol on communiquerait plus qu'avec une autre LV2.
En revanche, je te rejoins pour la compétence "interaction écrite".  

Je comprends ce point de vue mais:

Il peut être utile de savoir si Betty va à la piscine ou MacDo, les langues ont aussi un aspect utilitaire: savoir demander son chemin, comprendre un menu, acheter un billet de train etc Toutes choses qu'on apprend difficilement en lisant des poèmes ou en décrivant des tableaux. Ce n'est pas très glamour (pardon pour cet anglicisme) mais c'est nécessaire.

Il ne faut pas oublier que l'espagnol est une langue romane dont la syntaxe et le vocabulaire sont plus familiers, moins étrangers aux élèves (en plus on commence/commençait l'espagnol en 4ème en général, les élèves y sont un peu plus mûrs, on n'enseigne pas la langue comme en 6ème). Chaque langue a ses spécificités, d'où des traditions didactiques différentes, même si ça s'est beaucoup unifié ces dix dernières années. Vous parliez du Chinois: au début on va beaucoup travailler sur la prononciation (les tons), l'apprentissage du pin-yin, et après on passera aux caractères (il faut en apprendre environ 3000 pour lire le journal donc on ne va pas passer aux documents authentiques tout de suite, à la rigueur des panneaux ou écriteaux très simples...).

Pour ce qui est de la nature des documents, je serais pour une voix médiane: des documents authentiques si possible, mais pourquoi pas des documents didactisés de temps en temps (par exemple en CO pour les débutants, cf. les documents qu'on peut trouver sur audio-lingua, enregistrés par des locuteurs natifs mais qui adaptent leur débit et leur vocabulaire au niveau du CECRL choisi d'avance...) pour ne pas noyer les élèves sous un flot d'information.

Rien n'empêche de faire les deux: Betty va à la piscine ET un poème, un tableau etc mais pas au même moment. Quant aux questions on peut aussi varier les questions: parfois un questionnement direct, d'autres fois des demandes de repérage...Le professeur ne doit pas trop parler bien sûr mais il peut quand même guider les élèves et ainsi les rassurer.

Les méthodes sont les mêmes en Allemagne (j'ai assisté à de nombreux cours là-bas), mais je pense que les élèves y sont plus motivés et plus désireux d'apprendre les langues et ont au bout du compte un meilleur niveau. C'est ma théorie en tout cas: les Français ont parfois/souvent peu d'appétence pour les langues étrangères (raisons socioculturelles ou historiques). Je précise tout de même que le collège unique n'existe pas en Allemagne et que j'ai assisté à des cours au Gymnasium ou lycée où ne vont que les élèves ayant de bons résultats scolaires, ça change un peu la donne.

EDIT: Nous avons posté nos messages en même temps lummeka, mais nous sommes d'accord. Je m'adressais à Pedro Cordoba.

Je vous parle d'un temps... Un temps d'il y a si longtemps que...

Quelques embryons de réponse en vrac

- Le choix de l'espagnol en LV2 s'est fait essentiellement au détriment de l'italien, pas de l'allemand. L'allemand a toujours eu une réputation de langue difficile et élitiste. Mais il ne faut pas oublier en plus que beaucoup de parents choisissaient l'allemand pour promouvoir l'amitié franco-allemande, la paix eentre les peuples, etc.

- Au fil du temps, la "démocratisation du secondaire" a joué en faveur de la "facilité" : mais c'est l'italien qui aurait dû en bénéficier puisqu'il était beaucoup plus enseigné que l'espagnol. L'allemand n'est pas vraiment plus difficile - surtout si on a fait du latin. Or beaucoup d'élèves faisaient du latin à hautes doses depuis la sixième - tous les élèves en fait dans les sections dites "classiques". En réalité aucune langue n'est plus difficile qu'une autre quand il s'agit de langue maternelle (certains n'ont pas compris l'ironie quand je parlais de la "grande difficulté du chinois"). Or la pédagogie dont je parle impliquait de mimer - je dis bien "mimer" - l'apprentisage de la langue maternelle. Au fil du temps aussi, le renforcement des amitiés franco-allemandes est apparu moins nécessaire.

- Ce devrait être encore plus facile en sixième qu'en quatrième. Pas besoin de souligner en rouge ou de changer de page puisque pendant plusieurs mois, il n'y a aucune "trace écrite" comme on dit aujourd'hui. Aucun cours de grammaire non plus, bien sûr. On parle, on parle, on parle, un point c'est tout. Et au bout de quelques mois, on s'aperçoit que... on parle. C'est une fois qu'on sait parler, qu'on peut dans un deuxième temps écrire, étudier la grammaire, etc. S'il s'agit d'enfants de 11 ans on choisira bien sûr des supports adaptés à leur âge y compris, peut-être exclusivement au début, des émissions de télé (dessins animés, programmes pour enfants, etc.)

- Je répète qu'il n'y a pas à opposer l'étude de la littérature et la langue de la conversation quotidienne. La langue, c'est la langue. Quand on sait parler une langue, on sait l'utiliser dans toutes les circonstances : pour dire que Betty va à la piscine ou pour écrire un poème. Quelle différence? Ou plutôt la différence ne concerne pas la langue, elle concerne l'éducation, la culture, les goûts personnels, l'histoire de chacun, etc.

- A propos du sempiternel exemple : en classe on avait étudié des poèmes de Machado et les Incas, mais arrivé à Madrid je ne savais pas demander des carottes (une baguette, du beurre, etc.). Et quelle importance? On apprend immédiatement les mots dont on a besoin, dès qu'on en a besoin. Si vraiment on ne sait pas dire "carotte", eh bien on se fait une petite liste avant d'aller au marché en cherchant quelques mots dans n'importe quel dictionnaire en ligne (ou on consulte sur place sur son téléphone) et l'affaire est dans le sac si j'ose dire. Il est beaucoup plus important d'utiliser spontanément l'imparfait du subjonctif avec "comi si", ce que les élèves d'espagnol faisaient tous au bout de 2 ou 3 semaines maxi. Mais il ne fallait surtout pas leur dire que c'était l'imparfait du subjonctif : ils auraient eu peur - et à juste titre!

- Cela dit, j'ai une expérience limitée de tout ça. Il se peut que beaucoup de professeurs, peut-être la majorité, n'aient pas su se dépatouiller avec cette méthode qui exigeait beaucoup des maîtres. Il n'est pas évident de créer une dynamique où les élèves parlent entre eux et le prof garde le silence sauf pour donner le mot qui manque (par exeemple carotte) mais de façon si imperceptible que l'élève avait l'impression de l'avoir eu au bout des lèvres et de le retrouver tout seul. L'impression de "pouvoir tout dire de son vouloir-dire" est irremplaçable : cela donne aux élèves une assurance considérable et c'est justement cette assurance qui fait généralement défaut. Or la mise en place de ces "règles du jeu" devait être immédiate, dès le premier cours et se prolonger pendant les cours suivants, de telle sorte que les élèves intériorisent à ce point la méthode qu'elle fasse partie d'eux-mêmes : une convention qu'on ne remarque plus comme convention. Si le professeur n'y réussissait pas, il pouvait être tenté par des "solutions" contre-productives : la pire, faire une explication de textes à partir de "documents authentiques", s'attendre à ce que les élèves expriment telle ou telle idée, poser des questions pour que l'élève rectifie si la première réponse n'est pas satisfaisante, etc. Pire encore : faire apprendre des listes de mots, des conjugaisons, traduire les textes, faire des interrogations écrites, etc.

Pour terminer : cette méthode avait été misee au point par un jeune prof de khâgne, devenu ensuite IG. Il avait des élèves brillants, excellents en version et en thème, connaissant leur grammaire sur le bout des doigts, capables de faire une explication magistrale d'un texte de Calderon, etc. Mais incapables d'aligner trois phrases à l'oral avec un accent pas trop ridicule. Il avait inventé cette méthode-là pour que ses khâgneux puissent PARLER et donc éventuellement demander des carottes dans un marché sans bafouiller pendant 5 minutes. Il est paradoxal qu'on ait ensuite reproché à cette pédagogie de l'espagnol son caractère "littéraire" alors qu'elle était destinée à promouvoir la langue orale la plus courante.

Merci pour ces explications, Pedro Cordoba .
Je pense que c'est bien la méthode dont parlait mon conseiller pédagogique du collège et avec laquelle il avait débuté . Il m'avait précisé que les élèves n'avaient pas de trace écrite . Le but était que les élèves parlent , et de manière spontanée comme dans la vraie vie . Quand on y parvenait, les résultats étaient bluffants.
Dans mon département, qui est frontalier avec l'Espagne , beaucoup d'élèves, à l'époque ,choisissaient l'espagnol en LV1 ( pas d'italien chez nous), ce qui fait qu'il avait eu beaucoup de 6èmes , une classe d'âge qui se prêtait bien à ce type de méthode , semble-t-il, à cause de l'aspect spontané .

Tu dis toi-même que ton département était frontalier de l'Espagne, ce qui encourage forcément la spontanéité puisque les élèves sont forcément plus conscients de l'utilité de parler une langue étrangère.

La méthode "tout oral/pas d'écrit jusqu'à la Toussaint en 6ème" a aussi existé en anglais dans les années 70.

Je dois dire que je ne crois pas beaucoup au fait que l'espagnol soit choisi à cause de telle ou telle méthode. Vous pensez vraiment que les parents et les élèves se disent "on va choisir l'espagnol parce qu'on parle tout le temps espagnol en classe". Je pense que c'est bien loin des préoccupations de la plupart des parents (d'autant plus que ce n'est pas forcément bien vu: des élèves et des parents m'ont parfois reproché de trop parler en anglais pendant les cours).

Pedro Cordoba a écrit: Le choix de l'espagnol en LV2 s'est fait essentiellement au détriment de l'italien, pas de l'allemand. L'allemand a toujours eu une réputation de langue difficile et élitiste. Mais il ne faut pas oublier en plus que beaucoup de parents choisissaient l'allemand pour promouvoir l'amitié franco-allemande, la paix entre les peuples, etc.

Tu as certainement raison, j'avais pris l'exemple de l'allemand car c'est ce que j'avais choisi en LV2 mais je ne suis pas certaine que nous avions en tête le développement de l'amitié franco-allemande : beaucoup d'entre nous avions plutôt une perspective utilitaire à l'aube de l'Union Européenne. Et puis,  apprendre le "boche" ou le "chleuh" n'était pas bien vu de tout le monde non plus. Mais bon, je te parle de mon expérience personnelle d'il y a maintenant presque trente ans.

Ce devrait être encore plus facile en sixième qu'en quatrième. Pas besoin de souligner en rouge ou de changer de page puisque pendant plusieurs mois, il n'y a aucune "trace écrite" comme on dit aujourd'hui. Aucun cours de grammaire non plus, bien sûr. On parle, on parle, on parle, un point c'est tout. Et au bout de quelques mois, on s'aperçoit que... on parle. C'est une fois qu'on sait parler, qu'on peut dans un deuxième temps écrire, étudier la grammaire, etc. S'il s'agit d'enfants de 11 ans on choisira bien sûr des supports adaptés à leur âge y compris, peut-être exclusivement au début, des émissions de télé (dessins animés, programmes pour enfants, etc.)

Ce que je trouve plus facile avec les 6e, c'est qu'ils parlent en effet plus spontanément et sont moins paralysés par l'image qu'ils ont d'eux-mêmes. La trace écrite est en effet moins longue en septembre qu'elle ne l'est en décembre ou en juin mais j'ai remarqué la même chose pour tous mes niveaux. Cependant, sans certains outils lexicaux ou grammaticaux, on ne va pas aussi vite et malheureusement "time is of the essence" quand on ne voit ses élèves que trois ou quatre heures par semaine sans souffrir de réunionite ou d'interventions en tout genre.
Pour l'anglais, le danger de parler sans lire ou d'avoir écouté (mais idéalement les deux) est de se prendre une claque avec l'énorme fossé graphie/phonème. J'adapte bien évidemment les documents selon le niveau mais aussi l'âge de mes élèves, cependant je limite les comparaisons avec l'apprentissage (même le mime) d'une langue maternelle, voire des langues maternelles. Ma fille bilingue baigne dans un univers plurilinguistique depuis sa naissance, si ce n'est depuis l'époque où j'étais son vaisseau, elle a développé une "oreille" et probablement une grammaire "chomskyenne" (son "mouses" dont j'ai déjà parlé ici). Et puis, il y a la dimension affective...
De plus, elle ne sait pas encore vraiment lire ce qui n'est pas le cas de mes élèves et peut être un atout dans un contexte scolaire du secondaire. Néanmoins, je pense aux cultures orales ne reposant pas nécessairement sur l'écrit.   Bref, je me pose trop de questions. :lol:
 

Je répète qu'il n'y a pas à opposer l'étude de la littérature et la langue de la conversation quotidienne. La langue, c'est la langue. Quand on sait parler une langue, on sait l'utiliser dans toutes les circonstances : pour dire que Betty va à la piscine ou pour écrire un poème. Quelle différence? Ou plutôt la différence ne concerne pas la langue, elle concerne l'éducation, la culture, les goûts personnels, l'histoire de chacun, etc.

Je suis plutôt d'accord, mais reste la question de l’intonation et de l'argot, des tournures informelles; il faut faire les deux.

Enfin, tu parles de "pire encore, traduire des textes". Je me souviens d'une conversation privée avec un néo prof d'anglais : nous avions beaucoup appris justement en traduisant des textes de chansons à nos heures perdues (motivation grâce à notre passion pour la musique, enrichissement lexical avec le dico et apprentissage passif de certaines tournures grammaticales, expressions idiomatiques, etc.). Je pense de plus en plus que l'une de nos missions est d'encourager l'envie d'écouter, de lire et de parler une autre langue en dehors de la classe, ce que nous faisons en classe ne suffit pas.

Je n'avais pas compris l'ironie concernant le chinois en effet, mais on entend tellement "le chinois c'est très difficile" de la part de gens qui ne connaissent absolument rien de cette langue que mon sang n'a fait qu'un tour.

Il faudrait que vous me décriviez votre méthode de façon plus détaillée car ça me semble assez abstrait pour l'instant, et j'ai le souvenir de certaines classe de 3ème ou de 4ème que je ne vois pas se mettre à parler spontanément sans intervention du professeur.

La traduction peut être un exercice intéressant je pense, pour montrer aux élèves qu'il n'y a pas d'équivalence mot à mot entre les deux langues. Et c'est un exercice qui peut se pratiquer "dans la vraie vie" (un restaurateur qui veut traduire ses menus par exemple, on me demande souvent de petites traductions...). Apprendre des listes de mots et des conjugaisons ça peut être utile aussi dans certains cas. Pourquoi dire "il ne faut pas faire ceci ou cela" alors que ça peut servir à certains élèves selon leur tournure d'esprit ou leur façon d'apprendre.

Je disais "il ne faut pas faire ceci ou cela" SI... l'on veut rester absolument dans le cadre de cette méthode qui ne marche bien, à mon avis, que dans un premier temps, lorsqu'il s'agit d'atteindre le fameux "niveau seuil", une expression que les hispanistes n'employaient pas à l'époque, ce qui est un tort.

Au début - dans les 3 ou 4 premiers mois - c'est très "bluffant" comme quelqu'un a dit plus haut. J'avais moi-même était estomaqué en arrivant en janvier dans la classe d'une tutrice à Victor Duruy. Ses élèves de quatrième faisaient de l'espagnol depuis la rentrée et j'aurais juré qu'elles avaient parlé cette langue depuis toujours, tellement les expressions, l'accent, le ton, la correction grammaticale étaeint irréprochables avec des subordonnées temporelles au subjonctif présent par exemple ou des conditionnelles au subjonctif imparfait, ce qui n'existe pas en français. Impression subjective de la première heure de cours. On comprend ensuite qu'il y a une part de bluff - aux deux sens du mot. Car en réalité c'est la prof qui faisait tout - sauf que personne ne s'en apercevait ni les élèves, persuadés de pouvoir dire tout ce qu'elles avaient envie de dire, ni moi qui, débarquant là comme un extra-terrestre, avait eu besoin des explications de la tutrice à la fin du cours pour saisir la clé de l'énigme et revenir de mon ahurissement initial.

Puis les élèves continuent à apprendre jusqu'à la fin de la 3ème (qd on a commencé en 4ème). On peut évidemment leur demander d'apprendre une liste de mots ou des conjugaisons mais de façon très épisodique pour ne pas perturber cet apprentissage "spontané" de la langue.

A partir de la seconde, il aurait fallu en revanche changer de braquet. Ce serait un peu long à expliquer par rapport au problème de la conversation orale, qui est plus complexe selon le degré d'engagment du sujet de l'énonciation dans son énoncé. Je laisse ça de côté. Mais dans ce deuxième temps, il aurait fallu faire de vraies explications de textes (ou de tableaux, etc.), enseigner vraiment des points de civilisation, faire de la traduction, de la grammaire, etc. Bref, varier et panacher les exercices et les approches - comme on le fait d'ailleurs pour la langue maternelle dès l'école primaire. Or les professeurs d'espagnol ont été paralysés, je crois, par ces "interdits" inhérents à la méthode. Ils n'ont pas compris qu'il y avait un seuil et qu'une fois ce seuil franchi, il fallait se libérer du carcan. Ils ont donc fait du sur-place jusqu'en terminale. Les élèves ont maintenu leur niveau mais ils n'ont pas vraiment progressé (+ de vocabulaire, bien sûr, plus de docs donc plus de connaissances sur des auteurs ou des faits de civilisation - mais tout cela n'est pas suffisant). En plus, les professeurs qui à l'époque enseignaient souvent en "collège" et en "lycée" (la séparation n'était pas tjs nette entre établissements) faisaient remonter en amont la tendance à passer aux explications de textes (que les élèves eux-mêmes encourageaient à cause de ce qu'ils faisaient en français). Conséquence : la méthode devenait de plus en plus homogène dans les deux sens. Pour ma part, c'est le plus grand reproche que je lui ferais.

De toute façon tout ça est de l'histoire ancienne. Avec la généralisation à toutes les langues et tous les pays du CECRL il serait impossible d'envisager un "retour en arrière". J'étais intervenu au départ à propos de la "question sur les questions". Je continue à croire qu'il ne faut pas en abuser car il est vrai que si on lui pose une question, un élève (et n'importe qui) va réfléchir ne serait que quelques millisecondes avant de répondre. Et quand on est dans l'apprentissage d'une langue étrangère - ce qui est très difficile du point de vue cognitif - cet arrêt, même imperceptible, de l'expression spontanée constitue source de blocage.

Je comprends mieux maintenant, vous me semblez plus nuancé ci. Que certains professeurs extraordinaires arrivent à faire faire des choses extraordinaires à leurs élèves je le conçois, mais pour ceux qui sont dans la moyenne (moi par exemple), c'est moins évident.

Pour ce qui est de l'abus de questions je suis d'accord avec vous, un cours n'est pas un interrogatoire, on peut demander des repérages aux élèves, ou les guider sans les questionner directement. Ajoutons quand même que les collégiens sont globalement plus spontanés que les lycéens.

NB: J'ai repris mon ancien pseudo, je suis intervenu sur ce fil sous un autre pseudo mais c'est bien la même personne derrière son clavier.

La méthode Villégier, une méthode à adapter pour l'enseignement des LV en primaire / 6e en cycles 2 et 3?

kensington a écrit:
La méthode Villégier, une méthode à adapter pour l'enseignement des LV en primaire / 6e en cycles 2 et 3?

Et pourquoi pas ?
Ce qui est certain, c'est qu'on manque cruellement de méthodes en primaire.
Même quand on parle bien anglais, on ne sait pas comment s'y prendre pour l'enseigner.
Résultat, tous les ans, on fait se présenter, les nombres, la météo, les couleurs, comment ça va, les jours de la semaine, l'alphabet...

Et puis, il faut enseigner à partir des albums. Donc désespérément, on cherche les albums pour lesquels il existe une exploitation pédagogique.

Et là c'est pareil, le choix est limité :
- Brown Bear
- The very hungry caterpillar
- From Head to Toe
- Winnie the Witch.

Les méthodes du type Cup of Tea sont infaisables pour des élèves qui n'ont pas eu cette méthode depuis le début.
Cette année, je galère, j'en récupère 4 qui ont déjà fait anglais l'année dernière avec moi, une moitié de classe qui a fait un peu anglais et l'autre moitié qui n'a pas fait anglais du tout.
Mes 4 s'ennuient ferme ! Bon ce n'est pas grave, ils ne savaient pas tout par cœur non plus, mais ce n'est pas motivant pour eux !

On a voulu balancer l'enseignement de l'anglais en primaire sans s'assurer que les enseignants maîtrisaient la langue et sans les former. Je ne blâme pas mes collègues, si demain on me demande d'enseigner l'allemand ou le codage informatique alors que je n'en ai jamais fait, moi aussi je vais faire de la résistance passive ou active !

En tout cas, je suis à l'affût de tout ce qui pourrait me faciliter la vie de maîtresse !
Je vais aller lire le blog de Pedro, je crois !

^ Je pratique au maximum la diffusion de documents sans consigne (j'enseigne l'anglais en collège et lycée). En début d'année, s'ils ne l'ont jamais pratiqué ainsi, l'exercice déroute, et la minute de silence (pédagogique ?) n'est pas rare. Mais à cette période de l'année, par exemple, si je diffuse un document (audio, vidéo, icono), après la diffusion quelques élèves lèvent la main spontanément. Je crois que ça peut marcher, et c'est un gain de temps en préparation....

Bien sûr par moments le questionnement prof devient très tentant, et je m'y laisse aller aussi.