[LV] De l'intérêt de la tâche finale...

lumeeka a écrit:
Cela ne te surprendra pas Malaca mais je partage ton point de vue. ^^ (On se croise souvent sur les mêmes sujets )

Une tâche finale est un projet de fin de séquence qui peut motiver des élèves (j'aime la pédagogie de projets, désolée  )

Je pense que si nous sommes tous honnêtes, nous serons forcés de reconnaître que ce n'est pas la TF ou la non-TF qui peut motiver les élèves, mais la nature de l'activité en elle-même, indépendamment de sa place dans la programmation des apprentissages (séquence ou pas séquence, TF ou pas TF). Motiver les élèves, bien sûr, mais ce n'est absolument pas lié à la sacro-sainte construction "séquence + TF", plutôt aux types d'activités proposés.

lumeeka a écrit:et *rho la vilaine* [Une tâche finale est un projet de fin de séquence qui peut apporter] une logique utilitaire qu'un adolescent prépubère et réfractaire pourra s'approprier : "on apprend tout ça pour pouvoir réaliser ceci".
Quand la motivation intrinsèque ou extrinsèque est présente, peu importe qu'il y ait une tâche finale ou non. Personnellement, on aurait pu me faire faire n'importe quoi en langues parce que j'étais motivée; l'apprentissage n'avait pas besoin de "faire sens" pour moi. Ce n'est bien évidemment pas le cas de tous les élèves en langues, ce n'était pas mon cas non plus dans certaines matières...

Je ne trouve pas qu'une TF permette nécessairement de "faire sens", au contraire... Suis-je la seule à avoir des élèves qui réclament de la grammaire (explications claires et exercices bateau) parce que cela fait sens pour eux de la maîtriser et que leur sensation de lacunes les bloque quand on leur demande de s'exprimer ?

lumeeka a écrit:
Je ne pars pas toujours de la tâche finale, je fais même souvent l'inverse. Je vais avoir un thème en tête, je vais trouver des documents avec des notions grammaticales, lexicales et culturelles que je trouve pertinentes et j'arriverai à trouver une idée de tâche à accomplir en feuilletant mon petit livre rouge du CECRL. C'est même une étape dans ma construction de séquences que je trouve amusante.
Cela permet aussi un brin de créativité artistique selon les projets et comme j'ai un bac A3, je me fais plaisir.

Mais la créativité artistique, l'amusement, la pertinence, etc. peuvent aussi exister avec un autre type de programmation de l'enseignement  

[quote="Touche pas à ma SEGPA"]

lumeeka a écrit:

lumeeka a écrit:et *rho la vilaine* [Une tâche finale est un projet de fin de séquence qui peut apporter] une logique utilitaire qu'un adolescent prépubère et réfractaire pourra s'approprier : "on apprend tout ça pour pouvoir réaliser ceci".
Quand la motivation intrinsèque ou extrinsèque est présente, peu importe qu'il y ait une tâche finale ou non. Personnellement, on aurait pu me faire faire n'importe quoi en langues parce que j'étais motivée; l'apprentissage n'avait pas besoin de "faire sens" pour moi. Ce n'est bien évidemment pas le cas de tous les élèves en langues, ce n'était pas mon cas non plus dans certaines matières...

Je ne trouve pas qu'une TF permette nécessairement de "faire sens", au contraire... Suis-je la seule à avoir des élèves qui réclament de la grammaire (explications claires et exercices bateau) parce que cela fait sens pour eux de la maîtriser et que leur sensation de lacunes les bloque quand on leur demande de s'exprimer ?

Non du tout, c'est ce que je disais plus haut, en lycée ils réclament de plus en plus des cours "classiques" et les tâches finales ne les motivent plus vraiment. J'ai vraiment du mal à trouver des tâches finales motivantes ET suffisamment complexes pour le cycle terminal. J'ai l'impression que c'est plus facile d'appliquer tout ça en collège (mais je n'ai jamais fait de collège donc c'est peut-être une impression erronée).

RooMcfly a écrit:

Touche pas à ma SEGPA a écrit:

lumeeka a écrit:et *rho la vilaine* [Une tâche finale est un projet de fin de séquence qui peut apporter] une logique utilitaire qu'un adolescent prépubère et réfractaire pourra s'approprier : "on apprend tout ça pour pouvoir réaliser ceci".
Quand la motivation intrinsèque ou extrinsèque est présente, peu importe qu'il y ait une tâche finale ou non. Personnellement, on aurait pu me faire faire n'importe quoi en langues parce que j'étais motivée; l'apprentissage n'avait pas besoin de "faire sens" pour moi. Ce n'est bien évidemment pas le cas de tous les élèves en langues, ce n'était pas mon cas non plus dans certaines matières...

Je ne trouve pas qu'une TF permette nécessairement de "faire sens", au contraire... Suis-je la seule à avoir des élèves qui réclament de la grammaire (explications claires et exercices bateau) parce que cela fait sens pour eux de la maîtriser et que leur sensation de lacunes les bloque quand on leur demande de s'exprimer ?

Non du tout, c'est ce que je disais plus haut, en lycée ils réclament de plus en plus des cours "classiques" et les tâches finales ne les motivent plus vraiment. J'ai vraiment du mal à trouver des tâches finales motivantes ET suffisamment complexes pour le cycle terminal. J'ai l'impression que c'est plus facile d'appliquer tout ça en collège (mais je n'ai jamais fait de collège donc c'est peut-être une impression erronée).

Il est en effet plus difficile de duper les lycéens qui se rendent davantage compte qu'ils survolent sans acquérir solidement, faute de véritables bases et d'un minimum de méthode rigoureuse...
Je "fais de l'actionnel", mais ce n'est pas mon alpha et mon oméga. A côté des activités dites "actionnelles", des jeux, du travail de groupe et des mises en situation nous (enfin, ils) grattons du papier, apprenons par coeur, récitons, faisons de la grammaire etc.

Simgajul a écrit:
Effectivement ce sont les mathématiques de la langue  Je pense que ce que les élèves aiment avec la grammaire, c'est qu'ils ont un cadre et qu'ils se sentent en sécurité à l’intérieur. Comme les enfants en bas age ont besoin de limite pour s'épanouir.

J'ai parlé de Susan Boyle comme de n'importe qui. Dans la séquence actionnelle que l'on m'a expliqué 5/6 fois, il y a un élève candidat et trois élèves juges. L'élève candidat présente son talent et les autres élèves le jugent. Personnellement je suis totalement hermétique à ce truc. Je ne ferais jamais cette séquence.
Déjà parce que je n'aime pas quand les élèves se jugent entre eux. Je ne comprend pas l’intérêt de forcer les élèves à présenter leur talent même s'ils ne sont pas notés la dessus. D'ailleurs,  je trouve le principe de l'émission humiliante car ce qu'on cherche au final c'est à se moquer des gros nazes.
Enfin, je pense qu'on a pas besoin de rentrer dans l'univers des élèves pour les intéresser. Pas la peine de faire une séquence sur le RnB, ni sur la téléréalité.

L'année dernière, j'ai fait mettre mes élèves en cercle, et on a parlé de la nouvelle qu'on venait de lire, tout en anglais. Je ne suis quasiment pas intervenue. Je pense comme Kensington qu'on a pas besoin de créer de situation artificielle pour créer une situation de communication. Et contrairement à ce que l'on m'a dit lors de ma visite, je crois qu'on a des conversations parce qu'on s’intéresse aux autres, sans forcément chercher à avoir un profit quelconque de cette conversation.

Je ne suis pas contre les projets bien au contraire mais des fois, on a aussi besoin et envie de faire sans et c'est aussi bien.

Désolée de t'avoir endormie avec mes mathématiques grammaticales, j'ai beaucoup d'idées saugrenues comme celle-ci. ^^

Oui, la grammaire est indispensable; nous sommes effectivement tous d'accord pour le dire. D'ailleurs, petit rappel : https://www.neoprofs.org/t86264-la-grammaire-est-elle-utile-necessaire-a-l-enseignement-d-une-langue-etrangere
En revanche, là où je ne suis pas d'accord, c'est quand tu écris que ça "n'est pas super fun". Ça peut l'être. J'utilise des images avec des références qu'ils pourront comprendre, je leur raconte des histoires grammaticales.
Comparer les deux langues peut aussi être "fun". Je trouve cela fascinant qu'une négation en anglais puisse aussi indiquer le temps; comme si notre "ne...pas" pouvait se décliner selon que la négation soit au présent, au passé ou au futur. Je suis presque émerveillée et je ne me prive pas de le dire aux élèves.
Cependant, il y a la pratique de la grammaire à l'écrit mais aussi celle de l'oral.
Comme tu l'as dit, la grammaire leur apporte un cadre sécurisant parce qu'ils s'exercent, ils apprennent à maîtriser des notions à leur rythme et dans le silence. Pour l'écrit. La grammaire à l'oral peut devenir plus stressante. Contrairement à l'écrit, on doit être plus spontané, on peut se corriger mais on ne peut pas gommer.

Pour la séquence "Susan Boyle" ou n'importe quelle autre d'ailleurs, je ne voulais pas te froisser. Je la trouve idiote et humiliante pour exactement les mêmes raisons que toi. En anglais, je dirais même cringing.
Je ne l'ai jamais faite et c'est ce que je tentais d'exprimer maladroitement : pourquoi faire une activité idiote ? Mais en te relisant, je pense que c'est peut-être une question d'académie. J'ai vu cette idée de tâche traîner sur le net ou dans des manuels mais en formation à Nice, non.
D'ailleurs, je trouve cela dommage d'inciter les enseignants à faire telle ou telle tâche finale (alors que nous sommes encouragés à fabriquer nos propres séquences); il y a d'autres façons d'aborder un thème ou des notions. Par exemple, la séquence des super héros me plaisait mais je l'ai déclinée à ma façon. Les élèves ont travaillé sur les animaux et sont allés chercher s'ils avaient de super pouvoirs ou non. Cette séquence a aussi introduit d'autres notions, y compris culturelles (les premiers ministres britanniques/présidents américains et leurs copains à poils) - mes séquences sont toujours plus longues que ce qui est recommandé. ^^
Pour le passé, en cinquième, on a travaillé sur les invasions normandes, les anglo-saxons mais aussi les vikings. Parce que ça me faisait plaisir et les élèves le ressentent je pense.

En ce qui concerne les échanges "naturels", je suis une fois de plus d'accord et je suis convaincue que c'est même là que les élèves apprennent et mémorisent le plus. C'est bien pour cela que je n'arrête pas d'écrire que le tout en anglais est essentiel à mes yeux pour favoriser ce genre d'échanges. N'importe quel drame existentiel, anniversaire ou coupure d'électricité sont autant d'occasions à ne pas manquer; ces petits imprévus offrent des situations de communication qui sont bien réelles. Et même si elles ne sont pas directement liées au cours, tant pis. Elles iront quand même dans le cahier. C'est aussi pour cela que je fais dès la cinquième des What's up; les élèves parlent de ce qu'ils veulent. En revanche, on retombe de nouveau dans l'utopie de faire parler 25 à 30 élèves.

Pour moi, la tâche finale n'est qu'une autre façon de rebrasser des notions, de les mobiliser. Elle n'empêche pas d'autres évaluations, notées ou non. Mais je comprends que cela puisse être pénible pour beaucoup d'entre vous.
C'est comme l'approche actionnelle (voir communicactionnelle ^^), je n'en fais pas à 100%. Heureusement. D'ailleurs, petite parenthèse, j'aime beaucoup la façon de travailler de Kensington et d'Ergo.

Lumeeka, que tu veux dire quand tu dis qu'une négation peut exprimer le temps en anglais ?

CarmenLR a écrit: Lumeeka, que tu veux dire quand tu dis qu'une négation peut exprimer le temps en anglais ?

I don't/didn't/won't do my homework coz I'm a lazy sod.

Je ne suis pas sûre de comprendre ce que tu veux dire. Pour moi, ici, ce sont les auxiliaires qui prennent la marque du temps et qui l'indiquent, non ? Quand il n'y a pas de négation, les auxiliaires n'ont pas besoin d'aider le verbe à prendre la marque du temps : le verbe se débrouille tout seul.
Je l'ai toujours compris comme ça, .
Bon, il y a le cas de "never", super négation qui n'impose pas l'usage de l'auxiliaire... Mais pourquoi ???

Dans les trois exemples de phrases négatives que j'ai donnés, et si l'on les compare avec le français dans lequel NE...PAS, ne changera jamais (sauf l’élision) et ce quel que soit le temps, l'anglais fait d'une pierre deux coups : l'auxiliaire ou modal indique le temps ET porte la négation. Ce que ne fait pas le français. C'est comme cela que mon cerveau ridicule voit la chose et je le dis sans rouler des yeux.

Hey, hey, pas de cerveaux ridicules qui tiennent, Lumeeka, , on est d'accord, en fait, : c'est bien l'auxiliaire qui aide le verbe à porter la négation not, qui elle ne change pas, finalement.
J'ai toujours été désarçonnée par "never", en revanche. Je serais preneuse d'explications linguistiques pour comprendre pourquoi "never" ne nécessite pas d'auxiliaire pour aider le verbe à porter la négation. Une idée ou une source ?

Parce qu'il n'y a pas de double négation qui soit correcte en anglais ? Comme en français quand le "ne" part en vacances à l'oral. "Je lis jamais de BD". Never, jamais = 0.

Et d'accord avec ce que tu as dit sur le NOT, d'où ma reformulation.

. Les élèves, parfois assez logiques , écrivent parfois : "I do never go to the swimming pool*". En fait, je ne vois pas bien moi-même comment expliquer l'absence d'auxiliaire... Je cherche une explication linguistique, et je reviens si je trouve, .

lumeeka a écrit:

Simgajul a écrit:
Effectivement ce sont les mathématiques de la langue  Je pense que ce que les élèves aiment avec la grammaire, c'est qu'ils ont un cadre et qu'ils se sentent en sécurité à l’intérieur. Comme les enfants en bas age ont besoin de limite pour s'épanouir.

J'ai parlé de Susan Boyle comme de n'importe qui. Dans la séquence actionnelle que l'on m'a expliqué 5/6 fois, il y a un élève candidat et trois élèves juges. L'élève candidat présente son talent et les autres élèves le jugent. Personnellement je suis totalement hermétique à ce truc. Je ne ferais jamais cette séquence.
Déjà parce que je n'aime pas quand les élèves se jugent entre eux. Je ne comprend pas l’intérêt de forcer les élèves à présenter leur talent même s'ils ne sont pas notés la dessus. D'ailleurs,  je trouve le principe de l'émission humiliante car ce qu'on cherche au final c'est à se moquer des gros nazes.
Enfin, je pense qu'on a pas besoin de rentrer dans l'univers des élèves pour les intéresser. Pas la peine de faire une séquence sur le RnB, ni sur la téléréalité.

L'année dernière, j'ai fait mettre mes élèves en cercle, et on a parlé de la nouvelle qu'on venait de lire, tout en anglais. Je ne suis quasiment pas intervenue. Je pense comme Kensington qu'on a pas besoin de créer de situation artificielle pour créer une situation de communication. Et contrairement à ce que l'on m'a dit lors de ma visite, je crois qu'on a des conversations parce qu'on s’intéresse aux autres, sans forcément chercher à avoir un profit quelconque de cette conversation.

Je ne suis pas contre les projets bien au contraire mais des fois, on a aussi besoin et envie de faire sans et c'est aussi bien.

Désolée de t'avoir endormie avec mes mathématiques grammaticales, j'ai beaucoup d'idées saugrenues comme celle-ci. ^^

Oui, la grammaire est indispensable; nous sommes effectivement tous d'accord pour le dire. D'ailleurs, petit rappel : https://www.neoprofs.org/t86264-la-grammaire-est-elle-utile-necessaire-a-l-enseignement-d-une-langue-etrangere
En revanche, là où je ne suis pas d'accord, c'est quand tu écris que ça "n'est pas super fun". Ça peut l'être. J'utilise des images avec des références qu'ils pourront comprendre, je leur raconte des histoires grammaticales.
Comparer les deux langues peut aussi être "fun". Je trouve cela fascinant qu'une négation en anglais puisse aussi indiquer le temps; comme si notre "ne...pas" pouvait se décliner selon que la négation soit au présent, au passé ou au futur. Je suis presque émerveillée et je ne me prive pas de le dire aux élèves.
Cependant, il y a la pratique de la grammaire à l'écrit mais aussi celle de l'oral.
Comme tu l'as dit, la grammaire leur apporte un cadre sécurisant parce qu'ils s'exercent, ils apprennent à maîtriser des notions à leur rythme et dans le silence. Pour l'écrit. La grammaire à l'oral peut devenir plus stressante. Contrairement à l'écrit, on doit être plus spontané, on peut se corriger mais on ne peut pas gommer.

Pour la séquence "Susan Boyle" ou n'importe quelle autre d'ailleurs, je ne voulais pas te froisser. Je la trouve idiote et humiliante pour exactement les mêmes raisons que toi. En anglais, je dirais même cringing.
Je ne l'ai jamais faite et c'est ce que je tentais d'exprimer maladroitement : pourquoi faire une activité idiote ? Mais en te relisant, je pense que c'est peut-être une question d'académie. J'ai vu cette idée de tâche traîner sur le net ou dans des manuels mais en formation à Nice, non.
D'ailleurs, je trouve cela dommage d'inciter les enseignants à faire telle ou telle tâche finale (alors que nous sommes encouragés à fabriquer nos propres séquences); il y a d'autres façons d'aborder un thème ou des notions. Par exemple, la séquence des super héros me plaisait mais je l'ai déclinée à ma façon. Les élèves ont travaillé sur les animaux et sont allés chercher s'ils avaient de super pouvoirs ou non. Cette séquence a aussi introduit d'autres notions, y compris culturelles (les premiers ministres britanniques/présidents américains et leurs copains à poils) - mes séquences sont toujours plus longues que ce qui est recommandé. ^^
Pour le passé, en cinquième, on a travaillé sur les invasions normandes, les anglo-saxons mais aussi les vikings. Parce que ça me faisait plaisir et les élèves le ressentent je pense.

En ce qui concerne les échanges "naturels", je suis une fois de plus d'accord et je suis convaincue que c'est même là que les élèves apprennent et mémorisent le plus. C'est bien pour cela que je n'arrête pas d'écrire que le tout en anglais est essentiel à mes yeux pour favoriser ce genre d'échanges. N'importe quel drame existentiel, anniversaire ou coupure d'électricité sont autant d'occasions à ne pas manquer; ces petits imprévus offrent des situations de communication qui sont bien réelles. Et même si elles ne sont pas directement liées au cours, tant pis. Elles iront quand même dans le cahier. C'est aussi pour cela que je fais dès la cinquième des What's up; les élèves parlent de ce qu'ils veulent. En revanche, on retombe de nouveau dans l'utopie de faire parler 25 à 30 élèves.

Pour moi, la tâche finale n'est qu'une autre façon de rebrasser des notions, de les mobiliser. Elle n'empêche pas d'autres évaluations, notées ou non. Mais je comprends que cela puisse être pénible pour beaucoup d'entre vous.
C'est comme l'approche actionnelle (voir communicactionnelle ^^), je n'en fais pas à 100%. Heureusement. D'ailleurs, petite parenthèse, j'aime beaucoup la façon de travailler de Kensington et d'Ergo.

Pendant les vacances, je suis allée en Angleterre dans la famille de mon époux. Son oncle (ancien headmaster d'une école privée un peu huppée du Kent) me dit "vouloir rendre l'apprentissage ludique est la plus grosse erreur que nous ayons fait au Royaume Uni." Il était persuadé qu'en France on avait bien raison de ne pas suivre cette mode du ludique à tout prix. J'adore pas enseigner la grammaire, je trouve ça boring mais je reste persuadée qu'apprendre c'est un peu ch*** par moment et c'est tant mieux.
Je peux comprendre que toi, tu trouves cela fun la grammaire... que de temps en temps une poignée d'élève trouvent ça fun mais globalement ils trouvent ça pénible? rassure moi !  :lol:  :lol:  Parce que bon, c'est quand même l'essence même de l'école que d’être rasoir et pénible pour la majorité des élèves.

Et pour Susan Boyle, me voilà rassurée

Petite parenthèse, j'aurais du filmer l'oncle et la tante de mon mari (elle ancienne prof) quand je leur ai parlé de la réforme du collège. ils se sont ratatinés sur leur chaise et ils m'ont regardé en me disant "Why? we've tried this in the 70s and It does not work !".

Simgajul a écrit: "Why? we've tried this in the 70s and It does not work !".

Les jours de déprime, je me dis que c'est peut-être le but visé par cette réforme : que ça ne marche pas... (Paranoid android!)

UP!

Christian Puren a écrit:Les auteurs de cet article insistent - nombreuses références de recherches à l'appui - sur la nécessité de maintenir, tout particulièrement pour les élèves les plus faibles, un "transfert vertical", c'est-à-dire une démarche analytique et progressive (allant du simple au complexe par étapes successives). La "procédure standard d'exercisation en langue" que je présente dans cet article est précisément le dispositif que les enseignants de langue ont empiriquement élaboré, dès qu'ils ont voulu appliquer les principes de la pédagogie moderne dans leur discipline, pour assurer ce "transfert vertical".

La perspective actionnelle ne doit pas être comprise comme un apprentissage de la langue par le seul moyen de réalisation de mini-projets. Ceux-ci jouent sur le transfert horizontal, mais ils doivent être préparés et accompagnés d'une démarche de transfert vertical.

Les articles en question sont ici.

kensington a écrit:UP!

Christian a écrit:
La perspective actionnelle ne doit pas être comprise comme un apprentissage de la langue par le seul moyen de réalisation de mini-projets. Ceux-ci jouent sur le transfert horizontal, mais ils doivent être préparés et accompagnés d'une démarche de transfert vertical.

Les articles en question sont ici.

Merci je ne connaissais pas cet article.
A quand l'application dans les IO...?

Tu n'y penses pas, malheureuse! En plus, nos IO étant de plus en plus succinctes en LV.

D'un autre côté, elles fixent les objectifs, à nous de faire comme il nous plaît pour essayer de les atteindre.

L'intérêt? Mais il est tout simplement NUL.

En revanche, que les 5 A L soient au coeur de nos séances, ça c'est bien!

Je vais faire mon petit vieux; j'ai appris l'anglais avec IMAGINE YOU'RE ENGLISH, en 4ème, en 1985.

En 2 ans, nous avions le même savoir grammatical que les LV1!

Et il y avait des "ensure X do sg" vs. "make sure X do sg" en 3ème!

Cet exemple est resté gravé dans ma mémoire car je ne voyais pas la différence entre les 2!

Pour recentrer, plus on avance, plus on recule.

kensington a écrit:
Tu n'y penses pas, malheureuse! En plus, nos IO étant de plus en plus succinctes en LV.

D'un autre côté, elles fixent les objectifs, à nous de faire comme il nous plaît pour essayer de les atteindre.

Eh bien voilà! Moi je préfère largement des objectifs, des grandes lignes et des IO succinctes comme ça je peux vraiment exercer ma sacro-sainte liberté pédagogique : quand je pense aux programmes d'histoire géographique où tout est chronométré ça me file le bourdon.

Quant à la tâche finale, ça m'étonne vraiment de lire toutes les crispations qu'elle peut engendrer. Ce n'est pas la TF qui est responsable d'une moindre exigence! Je trouve que c'est beaucoup plus intéressant de faire bosser les élèves sur ce type d'évaluation parce qu'ils doivent faire appel non seulement à des connaissances grammaticales et lexicales mais réutiliser aussi à des connaissances culturelles, syntaxiques, phonologiques parfois. Bref cela me semble bien plus complet que ce que j'ai pu faire avec Imagine You're English.

J'y vais aussi de mon petit souvenir : il y a une quinzaine d'années quand j'ai commencé je donnais en évaluation finale des devoirs qui répondaient toujours au même schéma (call me a creature of habits 😄) :
partie 1: questions de cours (sur des points de civi, du voc, de la grammaire)
Partie 2 : mise en pratique (des exercices structuraux)
Partie 3 : expression autonome (un texte à écrire. La consigne commençait souvent par : "imagine you are a journalist / actor / job seeker / activist. ....)
Et je mettais en entête : la partie 3 est une synthèse de tout ce que vous avez fait en 1,2. Ne commencez donc pas par cette partie, les 2 premières doivent vous servir pour mettre de l'ordre dans vos idées, servir de brouillon.

Pourquoi est ce que je faisais ça? Tout simplement parce que les élèves les plus faibles pouvaient s'en sortir s'ils avaient appris le vocabulaire et les points de civi. Ceux qui avaient compris comment fonctionnaient les faits de langue cartonnaient en plus sur les exos et ceux qui n'avaient aucun soucis pouvaient aller encore plus loin, se dépasser un peu avec la partie 3.
Finalement ça ressemble à une tâche finale.

Entièrement d'accord avec toi sur le premier point, les IO.

Quant à ce que tu dis sur la TF, je ne suis pas en désaccord non plus.
Mes évaluations sont souvent du type de ce tu faisais avant en partie 3 et je suis d'accord, ça ressemble à une TF. Une activité d’expression autonome, peu ou pas guidée, qui cherche à faire réutiliser les points de langue vus pendant la séquence.

Ce qui me crispe (pour reprendre ton terme, mais il convient très bien!  et je parle pour moi, les autres crispés auront peut-être d'autres arguments) c'est tout ce qui va avec dans une pédagogie de projet et à quoi on voudrait réduire nos cours. L'entraînement horizontal dont parle Puren, dont chaque étape n'est qu'une préparation à la TF. C'est une sorte de bachotage qui ne favorise pas l'autonomie dans l'utilisation de la langue et les supports ne sont pas exploités pour leur intérêt propre mais pour leur contribution à la réalisation de la tâche. Et la culture là-dedans n'est qu'un décor, une toile de fond.
Je suis sûr que plein de collègues ne font pas uniquement un tel travail et, tout en voulant faire de l'actionnel, continuent de faire un travail soutenu sur la langue par ex. (entraînement vertical pour rependre Puren) mais ce n'est pas ce qu'on nous incite à faire en formation par ex.

doubledecker a écrit:Ce n'est pas la TF qui est responsable d'une moindre exigence!

D'accord aussi. C'est, entre autre, comment on nous incite à l'évaluer.

Pendant ma formation à l'ESPE ils m'ont littéralement bombardée avec cette idée de tache finale et de séquence. Sur le plan théorique, pourquoi pas, après tout c'est une bonne façon de construire sa pédagogie et cela oblige à une véritable réflexion didactique.

Mais c'est LENT, c'est chronophage et c'est limite angoissant de devoir TOUT faire comme ça.
D'ailleurs, j'ai meme l'impression que cela ne m'aide pas du tout à avoir une vision globale de mon enseignement car tout me semble cloisonné par séquences ou blocs de séquences.

Je commencerai bientôt ma troisième année en tant que prof (stage + année de neo-prof et maintenant la vrai vie) et j'ai toujours l'impression de n'avoir pas encore compris COMMENT je suis en tant que prof. Je me sens limitée, il y a trop de contraintes.... et, enfin, les collégiens n'apprécient pas plus que ça tout le travail de préparation :/

Idem, j'ai suivi la formation à l'ESPE sur le concept de la tâche finale. Je pense que ça peut être une façon intéressante de travailler sa progression avec les élèves pour les aider à visualiser plus concrètement ce à quoi leur servent les outils qu'ils apprennent. Après, je dis ça sans vouloir pour autant discréditer d'autres méthodes. Il faut dire que le système français est très très loin derrière celui de ses homologues européens, notamment dans les pays scandinaves, en matière d'apprentissage. Cela ne m'étonnerait pas qu'il y ait une toute autre approche là bas . L'idée du CECRL me semble très pertinente, notamment pour composer les grilles d'évaluation (même si pour les faire, c'est compliqué) dans la mesure où le barème est plus argumenté, s'oriente vraiment sur ce que l'élève a su faire ou non, et donne un peu moins l'impression d'une note arbitraire, mais bien entendu, tout se discute.

Après, la méthode actionnelle est une école qui est défendue pour l'instant, mais qui va évoluer indéniablement, vers quelque chose de plus enrichi ou être progressivement délaissée au profit d'une autre méthode. J'ai discuté avec des formateurs ESPE qui ont dit qu'il commençait a y avoir des retours, pour l'instant pas très positifs, sur la progression des élèves via le système des tâches finales. Honnêtement, je ne suis pas sûre que ce soit la clé du problème, mais plutôt le fait de délaisser la grammaire, parce que sans ça, c'est envoyer les élèves au casse-pipes. Il faut pouvoir leur apporter autant de ressources linguistiques que possible pour qu'ils atteignent le niveau B2 au bac, et si on le fait via la méthode actionnelle, alors sans doute qu'il faut faire des choix dans les projets/activités pour qu'ils assimilent correctement.

Panta Rhei a écrit:Je vais faire mon petit vieux; j'ai appris l'anglais avec IMAGINE YOU'RE ENGLISH, en 4ème, en 1985.

En 2 ans, nous avions le même savoir grammatical que les LV1!

Et il y avait des "ensure X do sg" vs. "make sure X do sg" en 3ème!

Cet exemple est resté gravé dans ma mémoire car je ne voyais pas la différence entre les 2!

Pour recentrer, plus on avance, plus on recule.

He was hit by a Mexican sausage!

Tout pareil. J'appréciais beaucoup les exercices de grammaire, très simples et répétitifs (des drills, quoi) qui faisaient que j'avais toujours juste et que je retenais facilement des exemples!
Et je n'ai pas souvenir de m'ennuyer.

Shujin a écrit:

Après, la méthode actionnelle est une école qui est défendue pour l'instant, mais qui va évoluer indéniablement, vers quelque chose de plus enrichi ou être  progressivement délaissée au profit d'une autre méthode. J'ai discuté avec des formateurs ESPE qui ont dit qu'il commençait a y avoir des retours, pour l'instant pas très positifs, sur la progression des élèves via le système des tâches finales.  Honnêtement, je ne suis pas sûre que ce soit la clé du problème, mais plutôt le fait de délaisser la grammaire, parce que sans ça, c'est envoyer les élèves au casse-pipe.

Il en faut du temps pour faire évoluer les choses.
Pour moi le problème ne tient effectivement pas tant à la methode actionnelle qu'au fait que les séquences sont construites à l'envers. Ca me gêne de voir que l'on nous demande de partir de la tâche finale pour détricoter le cours au motif que les élèves auront besoin de di ou ça pour parler. Nos élèves sont débutants, ils ont donc besoin de toute la base de la langue. Si l'on se fait une progression nette en vocabulaire et grammaire, et que l'on s'arrange pour tout voir et revoir de façon construite, ils ont bcp plus de chance d'apprendre et de s'entraîner.
En ce qui me concerne, j'ai donc construit une progression linguistique pure sur les 4 années de collège et je crée des activités qui me permettent de les travailler et non l'inverse. Je suis d'accord avec vous qu'il fait bcp plus de temps d'entraînement systématique aux exercices et a l'appropriation mécanique du voc. Mais pour ça, il faudrait plus d'heures. Or, on nous fait croire en France qu'il faut commencer les langues jeune, alors qu'en fait, il faut commencer beaucoup. J'aurais préféré avoir des lv2 en 4ème, voire seulement en 3ème, mais 5h par semaine, plutôt que ce saupoudrage inutile.

Je fais des tâches finales, mais pas tout le temps.

J'alterne entre 'vieille méthode', tâches finales actionnelles, contrôle bête et méchant. Et j'assume en plus!

Merci à Giannina Stoppani et Shujin pour leurs points de vue de jeunes collègues.  

Entièrement d'accord avec isabe pour établir avant tout une progression linguistique et sur la question des horaires (j'ajouterais celle des effectifs aussi).  

Shujin a écrit:J'ai discuté avec des formateurs ESPE qui ont dit qu'il commençait a y avoir des retours, pour l'instant pas très positifs, sur la progression des élèves via le système des tâches finales.

Comme quoi on n'a pas complètement tort d'être "crispé" si même en haut-lieu le constat commence à être partagé. D'ailleurs isabe avait fait part d'un témoignage semblable dans un autre topic. Il y a un peu de ça aussi dans ce qu'on peut lire sur la page des ressources Eduscol:

Eduscol - Ressources pour les langues vivantes aux cycles 2, 3 et 4 a écrit:La définition d'un projet de séquence permet de donner un sens concret et explicite aux apprentissages. Pour autant, il faut garder à l'esprit que ce projet (appelé souvent « tâche finale ») reste un moyen et non une fin. La finalité d'une séquence de langue est avant tout de développer les compétences langagières de l'élève à travers une connaissance plus fine et plus approfondie de la langue et de la culture qui la sous-tend.

Shujin a écrit:Honnêtement, je ne suis pas sûre que ce soit la clé du problème, mais plutôt le fait de délaisser la grammaire, parce que sans ça, c'est envoyer les élèves au casse-pipes. Il faut pouvoir leur apporter autant de ressources linguistiques que possible pour qu'ils atteignent le niveau B2 au bac, et si on le fait via la méthode actionnelle, alors sans doute qu'il faut faire des choix dans les projets/activités pour qu'ils assimilent correctement.

Voilà, c'est ça. C'est aussi ce qu'isabe explique. Et puis on ne peut pas faire l'impasse sur le travail personnel des élèves qui est souvent insuffisant.