"L'idée que le savoir n'a plus d'importance est le plus grand mythe des pédagogues" (Le Figaro, 30/05/2015)

Tamerlan a écrit:
Je sais que les collègues de maths du forum sont très remontés contre.

Faut avouer.

Mais bon, en même temps, on sait que ça ne marche pas chez nous. Chez nous, on apprend à résoudre des problèmes et pour ça, la pédagogie basée sur l'étude de problèmes résolus donne de biens meilleurs résultats.

Tamerlan a écrit:Ce que vous dites pourrait être vrai si les élèves au moment de rentrer dans un chapitre par une tâche inductive plus ou moins complexe partait totalement vierges d'outils ou de connaissances préalables pour entamer l'activité. Cela rejoint le mythe qui dit que l'élève doit tout inventer...

Donc vous avez des élèves qui ont des outils et des connaissances préalables. Vous avez réussi à les leur transmettre ? Ça c'est bien. Je rencontre rarement des élèves qui ont des connaissances et des méthodes solides en histoire et en géographie. Vous pourriez nous montrer des copies de tels élèves ? Ça me remonterait le moral.

nlm76 a écrit:

Tamerlan a écrit:Ce que vous dites pourrait être vrai si les élèves au moment de rentrer dans un chapitre par une tâche inductive plus ou moins complexe partait totalement vierges d'outils ou de connaissances préalables pour entamer l'activité. Cela rejoint le mythe qui dit que l'élève doit tout inventer...

Donc vous avez des élèves qui ont des outils et des connaissances préalables. Vous avez réussi à les leur transmettre ? Ça c'est bien. Je rencontre rarement des élèves qui ont des connaissances et des méthodes solides en histoire et en géographie. Vous pourriez nous montrer des copies de tels élèves ? Ça me remonterait le moral.

Je crois que vous n'avez pas bien lu... Je parlais d'un minimum de savoirs ou d'outils pour entrer dans l'activité.

le difficile n'est pas tant d'entrer dans l' activité que d'en sortir.

Tamerlan a écrit:

doctor who a écrit:

Tamerlan a écrit:Pour revenir sur notre différent avec Carnix, il se trouve que je connaît fort bien les 3 IPR d'histoire-géographie en poste sur Aix-Marseille pour avoir géré avec eux pas mal de dossier liés à la formation et aux stagiaires. Jamais je ne les ai entendu tenir un discours qui puisse ressembler à "il suffit d'occuper les élèves" ou "vous n'avez pas à transmettre de connaissances". Le message qui est répété est au contraire qu'il faut varier les types d'approches et qu'à côté de l'inductif ( étude de cas chez nous) il est tout à fait normal de pratiquer des moments de dialogué voire de magistral.  Par ailleurs ce qu'ils recommandent pour l' inductif c'est quelque chose de très problématisé autour des notions et savoirs disciplinaires. Alors je ne sais pas ce que les collègues retiennent ou veulent retenir de leur inspection, mais visiblement il y a un problème.

Précision qui n'a rien à voir : l'inductif peut être dialogué. Il l'a longtemps été.

Pouvez-vous préciser ? Est-ce le maître qui étudie le document devant et avec ses élèves ?

Grosso modo, les leçons de choses, paradigme majeur de la pédagogie d'avant 1969 : en sciences, bien sûr, en géo, mais aussi en histoire, ou en grammaire.

Pour l'histoire, voir : http://pedagoj.eklablog.com/peut-on-encore-enseigner-l-histoire-par-l-observation-a103426585

Tamerlan a écrit:Je crois que vous n'avez pas bien lu... Je parlais d'un minimum de savoirs ou d'outils pour entrer dans l'activité.

Et alors qu'est-ce que c'est ce minimum, par exemple ? Parce que si ce minimum est minime, cela veut dire qu'il va tout inventer. Ou alors qu'il ne va rien trouver et donc ne rien apprendre.

nlm76 a écrit:

Tamerlan a écrit:Je crois que vous n'avez pas bien lu... Je parlais d'un minimum de savoirs ou d'outils pour entrer dans l'activité.

Et alors qu'est-ce que c'est ce minimum, par exemple ? Parce que si ce minimum est minime, cela veut dire qu'il va tout inventer. Ou alors qu'il ne va rien trouver et donc ne rien apprendre.

Les compétences de lecture suffisantes pour comprendre le(s) texte(s) dont on lui demande de se servir, celles de repérage si le corpus documentaire comporte une carte, de lecture d'image s'il y a lieu. Pareil pour les notions ou les repères chronologiques ou spatiaux qui peuvent être acquis sur plusieurs années. D'autre part il n'y a pas à "inventer" mais à repérer des informations et à les organiser autour d'une réponse. On n'a vraiment pas l'air de parler de la même chose...

La question est : qu'est-ce qu'ils apprennent, au plan des connaissances, au plan des méthodes, au plan de la capacité de réflexion ? A priori, ce que je vois des méthodes appliquées réellement, c'est un résultat très faiblard. Ainsi, que penser de cette élève de 1re L très sérieuse et intelligente — elle réussit maintenant à produire de véritables commentaires littéraires, à sa mesure, sans paraphrase — qui croit que le XIXe siècle vient immédiatement après le moyen-âge ? Pour moi, si elle n'a pas acquis ces repères-là, c'est que ses connaissances historiques sont très très faibles. Et pourtant si on lui avait transmis les connaissances, elles les aurait apprises.

nlm76 a écrit:La question est : qu'est-ce qu'ils apprennent, au plan des connaissances, au plan des méthodes, au plan de la capacité de réflexion ? A priori, ce que je vois des méthodes appliquées réellement, c'est un résultat très faiblard. Ainsi, que penser de cette élève de 1re L très sérieuse et intelligente — elle réussit maintenant à produire de véritables commentaires littéraires, à sa mesure, sans paraphrase — qui croit que le XIXe siècle vient immédiatement après le moyen-âge ? Pour moi, si elle n'a pas acquis ces repères-là, c'est que ses connaissances historiques sont très très faibles. Et pourtant si on lui avait transmis les connaissances, elles les aurait apprises.

Olympias a écrit:

nlm76 a écrit:La question est : qu'est-ce qu'ils apprennent, au plan des connaissances, au plan des méthodes, au plan de la capacité de réflexion ? A priori, ce que je vois des méthodes appliquées réellement, c'est un résultat très faiblard. Ainsi, que penser de cette élève de 1re L très sérieuse et intelligente — elle réussit maintenant à produire de véritables commentaires littéraires, à sa mesure, sans paraphrase — qui croit que le XIXe siècle vient immédiatement après le moyen-âge ? Pour moi, si elle n'a pas acquis ces repères-là, c'est que ses connaissances historiques sont très très faibles. Et pourtant si on lui avait transmis les connaissances, elles les aurait apprises.

Ce qui est particulièrement agaçant dans ces débats à n'en plus finir, et désolé si je m'énerve un peu, le temps et l'énergie ne sont pas extensibles à l'infini, c'est de discuter avec des gens qui ne vous lisent pas. Pour la dernière fois (et puis je sors), il ne s'agit pas de faire que ça mais d'insérer les moments entre d'autres temps, où, par exemple, l'apprentissage par cœur de repères chronologiques à toute sa place. Maintenant si vous ne voulez pas entendre ou si vous voulez entendre autre chose libre à vous, mais n'attendez pas une réponse dans ces conditions là.

nlm76 a écrit:La question est : qu'est-ce qu'ils apprennent, au plan des connaissances, au plan des méthodes, au plan de la capacité de réflexion ?

Non, ce n'est pas la bonne question. La bonne question est plutôt: « Apprennent-ils plus (ou mieux) avec cette méthode là qu'avec telle autre méthode? »

Personne n'a jamais dit qu'on apprenait rien par ces méthodes de mise en activité.

Jusqu'aux années 60 (du siècle passé), à l'époque d'une pédagogie essentiellement pragmatique sinon empirique, l'horaire de mathématiques au lycée est suffisant important pour qu'on puisse consacrer un jour par semaine (en général le vendredi) à des problèmes. On consacrait ces leçons là à des problèmes utilisant les chapitres vus en cours. Avec la réduction d'horaire, c'est la première chose qui a sauté, et c'est logique: inutile de faire des problèmes si la leçon n'a pas été vue. Et un coup d'œil aux vieux ouvrages de mathématiques montre que ces problèmes n'étaient pas guidés: très peu de questions intermédiaires, des situations souvent tirées du concret… cela ressemble aux taches complexes.

S'il s'agit d'approfondir les connaissances, de les relier entre elles, de les éclairer en situation, je suis d'accord avec les taches complexes. Là où cela ne me plait pas, c'est quand on me dit qu'il s'agit d'apprendre de nouvelles connaissances par ce moyen: là je dis stop, pour moi cette façon d'apprendre n'est efficace qu'avec des élèves déjà expert dans le domaine, et c'est nuisible pour les élèves en difficulté. Là est ma limite sur cette question.

ycombe a écrit:

nlm76 a écrit:La question est : qu'est-ce qu'ils apprennent, au plan des connaissances, au plan des méthodes, au plan de la capacité de réflexion ?

Non, ce n'est pas la bonne question. La bonne question est plutôt: « Apprennent-ils plus (ou mieux) avec cette méthode là qu'avec telle autre méthode? »

Personne n'a jamais dit qu'on apprenait rien par ces méthodes de mise en activité.

Jusqu'aux années 60 (du siècle passé), à l'époque d'une pédagogie essentiellement pragmatique sinon empirique, l'horaire de mathématiques au lycée est suffisant important pour qu'on puisse consacrer un jour par semaine (en général le vendredi) à des problèmes. On consacrait ces leçons là à des problèmes utilisant les chapitres vus en cours. Avec la réduction d'horaire, c'est la première chose qui a sauté, et c'est logique: inutile de faire des problèmes si la leçon n'a pas été vue. Et un coup d'œil aux vieux ouvrages de mathématiques montre que ces problèmes n'étaient pas guidés: très peu de questions intermédiaires, des situations souvent tirées du concret… cela ressemble aux taches complexes.

S'il s'agit d'approfondir les connaissances, de les relier entre elles, de les éclairer en situation, je suis d'accord avec les taches complexes. Là où cela ne me plait pas, c'est quand on me dit qu'il s'agit d'apprendre de nouvelles connaissances par ce moyen: là je dis stop, pour moi cette façon d'apprendre n'est efficace qu'avec des élèves déjà expert dans le domaine, et c'est nuisible pour les élèves en difficulté. Là est ma limite sur cette question.

Plus précisément, l'apprentissage de connaissances par le projet ou par la tâche complexe, qui ont pour point commun de subordonner des apprentissages à un but final, se résume à une acquisition d'informations. Ces informations ne peuvent vraiment être utile que si elles sont réintégrées dans une progression disciplinaires, qui font qu'elles sont utiles sur le plan intellectuel (lien avec d'autres connaissances connexes).
Sans cela, la mémoire pourra en garder une impression vive, si le projet a plu, si la TC a stimulé, mais cette impression isolée risque de perdre peu à peu de son relief.

doctor who a écrit:

Plus précisément, l'apprentissage de connaissances par le projet ou par la tâche complexe, qui ont pour point commun de subordonner des apprentissages à un but final, se résume à une acquisition d'informations. Ces informations ne peuvent vraiment être utile que si elles sont réintégrées dans une progression disciplinaires, qui font qu'elles sont utiles sur le plan intellectuel (lien avec d'autres connaissances connexes).
Sans cela, la mémoire pourra en garder une impression vive, si le projet a plu, si la TC a stimulé, mais cette impression isolée risque de perdre peu à peu de son relief.

Qu'entendez-vous par informations ? Connaissances factuelles ou cela va-t-il jusqu'à la maîtrise de notions ?

doctor who a écrit:
Plus précisément, l'apprentissage de connaissances par le projet ou par la tâche complexe, qui ont pour point commun de subordonner des apprentissages à un but final, se résume à une acquisition d'informations. Ces informations ne peuvent vraiment être utile que si elles sont réintégrées dans une progression disciplinaires, qui font qu'elles sont utiles sur le plan intellectuel (lien avec d'autres connaissances connexes).
Sans cela, la mémoire pourra en garder une impression vive, si le projet a plu, si la TC a stimulé, mais cette impression isolée risque de perdre peu à peu de son relief.

Une des questions est celle de la visibilité de l'objet de l'apprentissage. Dans une TC, la notion à apprendre est noyée dans une activité. Qu'est-ce qui est objet de l'apprentissage? L'activité, ou la notion cachée dedans? Si ce n'est pas explicite pour les élèves ils risquent de se souvenir mieux de l'activité que de la notion qui était visée. C'est le problème qu'on a en mathématiques avec ces @%$! de situations-problèmes pour découvrir une notion, qui sont généralisées depuis longtemps et qu'il serait temps d'arrêter. «M'sieur, il est où le Thalès, là? Dans la trigo il y a Thalès!» (authentique). Un autre exemple qu'on pourrait imaginer, c'est celle de professeur d'Histoire qui ferait une activité un EPI svt-histoire confection de brioches (et étude des levures pour les SVT) pour illustrer la révolution française et l'attitude de la noblesse vis-à-vis des sans-dents roturiers. Les élèves risqueraient de mieux se souvenir de la recette de brioche que de Marie-Antoinette ou de la structure des levures vue au microscope.

La deuxième question est celle de l'activité de mémorisation. D'aucuns prétendent que l'activité de mémorisation a besoin d'une partie de la charge cognitive, qu'au sein d'une activité prenante (intellectuellement) la mémorisation ne peut que difficilement commencer.

La troisième question est celle de l'activité elle-même. Si un élève part de travers et y passe du temps, il se rappellera peut-être mieux de son raisonnement erroné que de la solution. Il risque de devoir désapprendre ses erreurs avant d'apprendre les méthodes visées, ce qui est toujours plus difficile qu'un apprentissage correct dès le départ.

Il y a d'autres questions, comme le côté chronophage, la réduction des théories associées aux notions…

Un intérêt que je vois aux tâches complexes / activités / EPI en tous genres, c'est que les élèves ont l'occasion de s'y poser des questions aux quelles le cours vient ensuite répondre. Il ne s'agit pas alors de reconstruire le savoir par soi-même, mais de l'appréhender comme des réponses et des connaissances contextualisées.

Là où je m'interroge, c'est qu'avec le peu d'expérience que je commence à accumuler, je ne suis même pas sure qu'un élève mémorise mieux la réponse à une question lorsqu'il se l'est posée de lui-même

ycombe a écrit:Dans la trigo il y a Thalès!» (authentique). Un autre exemple qu'on pourrait imaginer, c'est celle de professeur d'Histoire qui ferait une activité un EPI svt-histoire confection de brioches (et étude des levures pour les SVT) pour illustrer la révolution française et l'attitude de la noblesse vis-à-vis des sans-dents roturiers. Les élèves risqueraient de mieux se souvenir de la recette de brioche que de Marie-Antoinette ou de la structure des levures vue au microscope.

Je ne me prononce pas sur le reste, mais l'idée de la brioche me paraît être un excellent exemple de ce qu'il ne faudrait surtout pas faire en EPI.

BrindIf a écrit:L'intérêt que je vois aux tâches complexes / activités / EPI en tous genres, c'est que les élèves ont l'occasion de s'y poser des questions aux quelles le cours vient ensuite répondre. Il ne s'agit pas alors de reconstruire le savoir par soi-même, mais de l'appréhender comme des réponses et des connaissances contextualisées.

Là où je m'interroge, c'est qu'avec le peu d'expérience que je commence à accumuler, je ne suis même pas sure qu'un élève mémorise mieux la réponse à une question lorsqu'il se l'est posée de lui-même

Sauf que là, il ne va pas se contenter de se la poser, cette question.

Tamerlan a écrit:

ycombe a écrit:Dans la trigo il y a Thalès!» (authentique). Un autre exemple qu'on pourrait imaginer, c'est celle de professeur d'Histoire qui ferait une activité un EPI svt-histoire confection de brioches (et étude des levures pour les SVT) pour illustrer la révolution française et l'attitude de la noblesse vis-à-vis des sans-dents roturiers. Les élèves risqueraient de mieux se souvenir de la recette de brioche que de Marie-Antoinette ou de la structure des levures vue au microscope.

Je ne me prononce pas sur le reste, mais l'idée de la brioche me paraît être un excellent exemple de ce qu'il ne faudrait surtout pas faire en EPI.

C'est une adaptation à l'histoire de France d'une anecdote authentique rapportée par Daniel Willingham dans Pourquoi les enfants n'aiment pas l'école ?

ycombe a écrit:Sauf que là, il ne va pas se contenter de se la poser, cette question.

Oui.

Je pars du principe que de toutes façons il y a un cours pour apporter une réponse, suivi d'exercices pour se l'approprier.
Ce que je me demande, c'est à quel point ce cours gagne en efficacité s'il vient répondre à des questions formulées par les élèves, par rapport à une introduction en cours magistral/dialogué.

Idéalement, l'élève sera davantage motivé pour recevoir la réponse s'il s'est posé la question.
Mais c'est de la psychologie, ça. Pas sûr qu'au plan cognitif, ça change quoi que ce soit.
Et puis on peut amener les élèves à se poser la question avec un CM bien fait (mais court et direct).

ycombe a écrit:

Tamerlan a écrit:

ycombe a écrit:Dans la trigo il y a Thalès!» (authentique). Un autre exemple qu'on pourrait imaginer, c'est celle de professeur d'Histoire qui ferait une activité un EPI svt-histoire confection de brioches (et étude des levures pour les SVT) pour illustrer la révolution française et l'attitude de la noblesse vis-à-vis des sans-dents roturiers. Les élèves risqueraient de mieux se souvenir de la recette de brioche que de Marie-Antoinette ou de la structure des levures vue au microscope.

Je ne me prononce pas sur le reste, mais l'idée de la brioche me paraît être un excellent exemple de ce qu'il ne faudrait surtout pas faire en EPI.

C'est une adaptation à l'histoire de France d'une anecdote authentique rapportée par Daniel Willingham dans Pourquoi les enfants n'aiment pas l'école ?

Je reviens sur mes propos. A y réfléchir cela peut peut-être fonctionner et faire quelque chose d'efficace. Mais à condition de bien bâtir l'activité afin de respecter l'équilibre des disciplines et de bien organiser le cheminement. Et de veiller à ce que la trace écrite post activité (et l'évaluation) ne fassent pas ressortir l'anecdotique (voire l'élimine). Après le problème de l'anecdote qui prend le pas sur le notionnel c'est un grand classique de l'histoire-géo. Donc nous n'avons rien à perdre Nous avons tendance à en user largement pour donner un peu de chair à nos cours "classiques" et ce n'est parfois que cela qu'on retrouve au DS à notre grand désespoir. Dans ma pratique de cours je tente de limiter cela en différenciant au tableau (aide pour la prise de note) la valeur des infos avec des codes (problématique, idées fortes, notions que les élèves doivent écrire en majuscule). Si derrière on indique clairement que c'est ça qui sera évalué, en lycée c'est plutôt efficace. Après ils bossent ou pas, mais ça c'est autre chose...
Pour avoir des idées de sujets et de problématiques bi-disciplinaire il faudrait peut-être regarder du côté de l'enseignement de sciences (SVT-SPC) des premières ES pour voir s'ils ont trouvé des angles d'attaques pertinents.

BrindIf a écrit:
Je pars du principe que de toutes façons il y a un cours pour apporter une réponse, suivi d'exercices pour se l'approprier.
Ce que je me demande, c'est à quel point ce cours gagne en efficacité s'il vient répondre à des questions formulées par les élèves, par rapport à une introduction en cours magistral/dialogué.

Dire qu'un cours classique est une réponse à une question est sans doute vrai. Mais c'est la question :
- que se sont posés et ont résolu Pythagore ou Euclide il y a fort longtemps
- et que le professeur formule rapidement de manière rhétorique pour lancer une belle visite des œuvres de ces derniers.
Je ne doute pas que ce modèle fonctionne très bien pour des élèves qui rentrent facilement dans le langage mathématique et qui passent facilement à l'abstraction. Nous avons fabriqué suffisamment de brillants élèves de prépa et récolté de médailles Fields pour nier à ce système binaire une efficacité certaine. Il me semble que l'idée de rentrer par une activité très fonctionnalisée s'adresse plutôt aux autres, ceux dont l'entrée dans la discipline nécessite quelque chose de plus concret et porteur de sens. Ce qui doit déboucher ensuite sur un cours (mise en forme des connaissances) et des exercices d'application (oui, je sais il y a la question des horaires).
Plutôt qu'une question ne faudrait-il pas dire que le cours commence par un "problème" : celui-ci étant générateur de questions formulées par les élèves ou par l'enseignant. Pour l'efficacité j'aurai tendance y voir un gain, pour les élèves dont je parle :
- une motivation et donc une attention augmentée (s'il rentre bien sûr dans la démarche)
- un accès au sens supérieur pour des élèves qui avait originellement plus de mal là dessus.
Ce n'est peut-être déjà pas mal. Après pour les miracles il faut peut-être plus aller vers Lourdes ou Lisieux.

Tamerlan a écrit:

BrindIf a écrit:
Je pars du principe que de toutes façons il y a un cours pour apporter une réponse, suivi d'exercices pour se l'approprier.
Ce que je me demande, c'est à quel point ce cours gagne en efficacité s'il vient répondre à des questions formulées par les élèves, par rapport à une introduction en cours magistral/dialogué.

Dire qu'un cours classique est une réponse à une question est sans doute vrai. Mais c'est la question :
- que se sont posés et ont résolu Pythagore ou Euclide il y a fort longtemps
- et que le professeur formule rapidement de manière rhétorique pour lancer une belle visite des œuvres de ces derniers.
Je ne doute pas que ce modèle fonctionne très bien pour des élèves qui rentrent facilement dans le langage mathématique et qui passent facilement à l'abstraction. Nous avons fabriqué suffisamment de brillants élèves de prépa et récolté de médailles Fields pour nier à ce système binaire une efficacité certaine. Il me semble que l'idée de rentrer par une activité très fonctionnalisée s'adresse plutôt aux autres, ceux dont l'entrée dans la discipline nécessite quelque chose de plus concret et porteur de sens. Ce qui doit déboucher ensuite sur un cours (mise en forme des connaissances) et des exercices d'application (oui, je sais il y a la question des horaires).
Plutôt qu'une question ne faudrait-il pas dire que le cours commence par un "problème" : celui-ci étant générateur de questions formulées par les élèves ou par l'enseignant. Pour l'efficacité j'aurai tendance y voir un gain, pour les élèves dont je parle :
- une motivation et donc une attention augmentée (s'il rentre bien sûr dans la démarche)
- un accès au sens supérieur pour des élèves qui avait originellement plus de mal là dessus.
Ce n'est peut-être déjà pas mal. Après pour les miracles il faut peut-être plus aller vers Lourdes ou Lisieux.

B. Appy (Formapex) a écrit:De multiples analyses montrent que les pédagogies rationnelles ou encore explicites ont, comparativement aux pédagogies progressistes, de meilleurs résultats et sont plus “égalitaires” socialement.
Cf. par exemple :
- S.Bissonnette, M.Richard, C.Gauthier (2005). Échec scolaire et réforme éducative. Quand les solutions proposées deviennent la source du problème. Saint-Nicolas: Les Presses de l’Université de Laval.
- J.Chall (2000). The academic achievement challenge: what really works in the classroom? New York, NY: Guilford Press.
- D. Mann (1992). “School Reform in the United States: A National Policy Review 1965-91”. In School Effectiveness and School Improvement, 3,216-230.
- B. Rosenshine (2009). “The empirical support for direct instruction”. In S. T. Tobias, T. M. Duffy, Constructivist instruction: Success or failure? (pp.201-220) New York, NY: Routledge.

http://bernardappy.blogspot.com/2015/05/le-triomphe-du-progressivisme.html

Autrement dit, c'est l'inverse de ce que tu proposes. Pour faire réussir tous les élèves, et pas seulement ceux qui ont le plus de facilité, il faut en passer majoritairement par une pédagogie directe ou explicite. Ce n'est pas le seul critère d'un système réellement démocratique, loin de là, mais il est très important.

Naturellement, les cours qui montre que ce qui est enseigné répond à un problème et pose problème sont meilleurs, à condition que ces problèmes soient surmontables.
Il me semble qu'on peut réussir la quadrature du cercle et montrer le problème mathématique "dans son jus", tout en gardant une dimension problématique pour l'élève. C'est une histoire de progression et de définition des notions enseignées : à la fois pratiques et porteuses d'enjeux théoriques.

Tamerlan a écrit:
Plutôt qu'une question ne faudrait-il pas dire que le cours commence par un "problème" : celui-ci étant générateur de questions formulées par les élèves ou par l'enseignant. Pour l'efficacité j'aurai tendance y voir un gain, pour les élèves dont je parle :
- une motivation et donc une attention augmentée (s'il rentre bien sûr dans la démarche)
- un accès au sens supérieur pour des élèves qui avait originellement plus de mal là dessus.

Willingham recommande, avec d'autres, de structurer les cours le plus possible sous forme d'histoire (contes) car l'attention est augmentée lorsqu'on écoute des histoires.

Pour les maths, je n'ai pas encore réussi à trouver comment transformer le théorème de Pythagore en conte.

Tamerlan a écrit:Plutôt qu'une question ne faudrait-il pas dire que le cours commence par un "problème" : celui-ci étant générateur de questions formulées par les élèves ou par l'enseignant.

La difficulté en maths est que, dès lors qu'on sort des quatre opérations et de la proportionnalité, de nombreuses notions s'illustrent mal dans des problèmes concrets restant accessibles à un débutant. Quant on veut absolument aller dans le sens de la motivation de l'élève par des problèmes tirés de "la vie réelle", soit on se retrouve à proposer un problème vraiment concret mais qui dépasse largement le niveau du lycée, soit on simplifie drastiquement les hypothèses et on arrive à quelque chose de très artificiel et parfois absurde (CF l'histoire du menuisier PISA).
En maths, il n'est pas rare que la véritable application de certaines notions à des situations concrètes ne puisse être faite qu'en différé, une fois que la somme des notions maîtrisées est suffisante pour s'attaquer de front à la modélisation de la réalité.